教育心理学知识点总结1

第一章

1.教育心理学的研究对象(填空)

教育心理学是研究学校教育情境中,学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。

2.教育心理学的研究内容(20xx年简答题)

五要素:学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境

三过程:学习过程、教学过程、评价/反思过程

3.※桑代克 19xx年第一本《教育心理学》,教育心理学之父

4.教育心理学的研究原则(填空选择) 客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则※ 教育性原则:指在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响,要避免对被试的身心发展产生伤害。

5.教育心理学的研究方法(填空选择) 观察法、实验法、调查法、行动研究法※ 行动研究法:是以解决实际问题为目的的研究,旨在创造性的运用理论解决实际问题。

第二章

1.心理发展的含义(填空) 指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。

2.心理发展的基本特征(简答Important)

答:①连续性与阶段性②定向性与顺序性③不平衡性与差异性

3.心理发展的教育含义 ①学习准备:是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性;

成熟与学习是影响学习准备的两个重要因素

②关键期:在某一关键期,个体对某种刺激特别敏感,过了这一关键期,同样的刺激对其影响很小或是没有影响。(劳伦兹)

4.认知发展的阶段理论(Important)皮亚杰 儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的,而不是随时间平缓的发展。

① 认知发展机制

图式、同化和顺应、平衡

② 皮亚杰认知发展阶段(※简答,答4个阶段)注意每个阶段的特点会出小题 感知运动阶段(0-2岁)

前运算阶段(2-7岁)

具体运算阶段(7-11岁)

形式运算阶段(11-16岁)

5.认知发展与教学的辩证关系(论述)

一、认知发展制约教学的内容和方法

根据学生的认知能力确定难度适当的学习内容,制定适宜的学习方法。

二、教学促进学生的认知发展

通过有目的的、系统的教学促进儿童认知发展;通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。

三、最近发展区(※简答)

维果斯基认为,儿童两种发展水平:一是儿童现有发展水平,二是在指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平,这两种发展水平之间的差异就是最近发展区。

6.弗洛伊德的人格发展阶段理论(填空)(青春期)

口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期(青春期)

7.埃里克森的人格发展阶段理论(人的一生)

婴儿期(基本的信任感对基本的不信任感)

儿童早期(自主感对羞耻感与怀疑感)

学前期(自主感对内疚感)

学龄期(勤奋感对自卑感)

青年期(自我同一性对角色混乱)

成年早期(亲密感对孤独感)

成年中期(繁殖感对停滞感)

成年晚期(自我调整与绝望期的冲突)

8.自我意识的发展(含义、内容、阶段)

含义:自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识

内容:自我认识;自我体验;自我监控

阶段:生理自我(1-3岁);社会自我(3-青春期);心理自我(青春期之后)

9.学生的认知差异(简答)

(一)认知方式差异(又称认知风格)

1场依存与场独立2冲动型与沉思型

3辐合型与发散型4立法型、执法型与司法型(斯腾博格)

(二)学习风格的差异

1瑞德的学习风格分类:视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型

2席尔瓦和汉森的学习风格分类:(20xx简答)掌握型学习者,人际型学习者,理解型学习者,自我表达型

(三)智力差异

主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异

(四)多元智能理论(简答)

霍华德·加德纳19xx年提出

(1) 语言智能(2)数理逻辑智能(3)空间智能(4)身体运动智能

(5)音乐智能(6)人际交往智能(7)内省智能(8)自然观察着智能

10.认知差异的教育含义(不重要)

(1)认知方式没有优劣好坏之分,教育者要不断改革教学,因材施教

(2)要采用与学习者认知风格相一致的教学策略

(3)应该根据学生认知方式设计教学对策

(4)教学要促进学生的智力发展

11.性格是人格的核心(外倾型,内倾型)

第三章

一.学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

二.学习的实质(特征)

1学习表现为行为或行为潜能的变化

2学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的

3学习是由联系或反复经验而引起的

4学习没有价值标准与对错之分

5学习是指过程而非结果

6学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为

三.学习理论

1.联结学习理论的主要观点(简答)

刺激和反应不断的联结, 强化在刺激和反应联结的建立中起重要作用,习惯是反复练习与强化的结果,习惯性反应会出现自动化。

2.认知学习理论的主要观点(反对联结学习论)

四.联结学习理论的应用

1.巴普洛夫的经典性条件反射理论基本规律(填空选择)(狗)

1)获得与消退

2) 刺激的泛化与分化

2.桑代克的尝试错误说的经典实验基本规律(猫)

(1)效果律(2)练习律(使用律和失用律)(3)准备律

3.斯金纳的操作性反射理论的经典实验(小白鼠)

(1)基本观点:应答性行为和操作性行为

(2)强化理论:斯金纳认为,凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段,可以成为强化。强化分为正强化和负强化两种。

正强化:是指个体做出某种反应之后,呈现一个愉快的刺激,使同类反应再次发生的概率增

加;

负强化:是指个体作出某种反应后,消除某种厌恶的刺激或不愉快的情绪,从而使同类行为

在类似的情境中发生的概率增加。

(3) 强化理论的应用:强化的应用,惩罚的应用

五.认知学习理论的应用(4个)

1.苛勒的完形顿悟说(认知论)

(1)19xx年,格式塔心理学派

(2)关于学习问题的基本观点(填空)

学习是通过顿悟过程实现的

学习的实质是在主体内部构造完形

2.托尔曼的符号学习理论(认知地图)(填空)

(1)动物在未获得强化之前学习已经出现,只不过未表现出来,托尔曼称之为潜伏学习。

(2)潜伏学习的结果是,在未受奖励的学习期间,认知结构已经发生的变化。

(3)学习是期待的获得,而不是习惯的形成。

3.布鲁纳的认知发现学习理论(小知识点)(最适合儿童)

1.学习观(填空)

(1)认知生长和表征理论(动作表征、映像表征、符号表征)

(2)学习的实质是主动地形成认知结构

(3)学习包括获得、转化和评价三个过程

2.教学观

(1)教学的目的在于理解学科的基本结构

(2)提倡发现学习

(3)学科基本结构的教学原则(即布鲁纳的教学原则)(简答)

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

4.奥苏伯尔的有意义接受学习理论(20xx年考题)

(1)学习的分类:

意义学习和机械学习

A意义学习的实质:就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

B意义学习的条件:(如何实现意义学习,简答)

客观条件和主观条件

接受学习和发现学习

附近分化原则(自上而下)

综合贯通原则

(2)“先行组织者”教学策略(简答)p57-58

六.建构主义学习理论

(1)种类:个体建构主义,社会建构主义

(2)基本观点(简答,20xx年考题)

知识观、学习观、学生观

(3) 应用:支架式教学、情境教学、探究学习、合作学习

支架式教学(简答) 情境教学(简答)

① 建立概念框架 ①创设情境

② 进入情境 ②确定问题(抛锚)

③ 独立探索 ③自主学习

④ 合作学习 ④合作学习

⑤ 效果评价 ⑤效果评价

第四章

第四章.学习动机

1.动机是指引起和维持个体活动,并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。

2.动机的功能:激活功能、指向功能、强化功能

3.学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

4.学习动机的基本成分:学习需要和学习期待

学习需要:是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态 学习期待:是个体对学习活动所要达到目的的主观意向

5.学习动机的种类

(1)内部学习动机和外部学习动机(根据学习动机的动力来源)

(2)认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力(简单&填空)奥苏伯尔

6.学习动机与学习效果的关系(简答)

学习动机和学习效果在一般情况下是一致的,然而在现实生活中,学习动机和学习效果也存在着不一致的情况,学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,是学习过程中不可缺少的条件,但却不是唯一的条件。因此,教师不但应重视激发学习动机因素,还应针对具体情况进行具体分析,使二者保持一致。

7.强化理论(行为主义)

(1)从强化物的性质上,分物质强化和精神强化

(2)斯金纳 分为正强化和负强化

(3)班杜拉:直接强化、替代强化、自我强化(填空)

8.马斯洛需要层次理论(简单&填空)

生理需要—安全需要—社交需要—尊重的需要—自我实现的需要

9.成就动机理论(力求成功,避免失败)

提出者:麦克里兰和阿特金森

10.成败归因理论,韦纳(简答)

三个维度:内外性、稳定性、可控性

四个因素:个人的能力、努力程度、工作任务的难度、运气

11.自我效能理论(论述&简答)

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响

影响因素:成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态

12.影响学习动机形成的因素(简答)(7条内外部)

(1) 学生的自身需要与目标结构

(2) 成熟与年龄特点

(3) 性格特征与个别差异

(4) 学生的抱负水准

(5) 学生的焦虑程度

(6) 家庭条件与社会舆论

(7) 教师的榜样作用

13.学习动机的培养(简答)

(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

在一般情况下是一致的,现实情况有不一致的情况,要掌握评分艺术

①使每个学生都体验到成功②课题难度要适当

③课题应由易到难④在某一课题失败时,可先完成有关基础课题

(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机(参加课外小组)

14.学习动机的激发(简答,20xx考题)

(1)创设问题情境,实施启发式教学(简答&论述)

所谓创设问题情境,就是在教学过程中提出有一定难度的问题,使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决。创设问题情境要熟悉教材、了解学生、贯彻始终。

(2)根据作业难度,恰当控制动机水平(此题最少2年出一次※定律简答)

①心理学家的研究指出,动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系,而是成倒U形曲线关系。

②心理学家耶克斯和多德森的研究表明:学习任务简单时,学习动机较强;学习任务困难时,学习动机较低;学习任务中等时,学习效率最高,动机适中。

(3)充分利用反馈信息,妥善进行惩罚(行为主义)

(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力

第五章.学习的迁移(很重要)

1.心理学家把迁移定义为:一种学习对另一种学习的影响

2.学习迁移的类型:

(1)根据性质:正迁移 负迁移

(2)根据方向:水平迁移 垂直迁移

(3)根据内容:一般迁移 具体迁移

(4)根据发生的学习情境:远迁移 近迁移

3.学习迁移的基本理论

(1)形式训练说(沃尔夫)

官能心理学认为:人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成的。

(2)相同要素说(桑代克)

(3)概括说※(贾德)

在先期学习A中所获得的东西,之所以能迁移到后期的学习B,是因为在学习A时获得了一般原理,这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。

(4)关系转换理论(格式塔)

认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚,并能加以概括化,则越容易产生迁移。

(5)认知结构迁移理论(奥苏伯尔)

该理论认为,一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的,不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

在接受学习或解决问题学习中,凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方,就存在着迁移。

(一) 学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素

(二) 认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响

可利用性,可辨别性,稳定性

 

第二篇:教育心理学知识点总结

七章

1、建构主义的基本观点:1、知识观:知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都适用的方法。知识不可能以实体的形式存在于个体之外2、学生观:学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。依靠日常生活中形成的知识经验形成对问题的解释,提出他们的假设。强调学生经验世界的丰富性和差异性。这些差异就是一种宝贵的现象资源。学生是意义建构的主动者,而不是知识的被动接受者和被填灌的对象3、学习观:学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。学习不是知识简单的传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。学习的四要素:情境、协作、会话、意义建构。学习的特点:主动建构性、社会互动性、情境性4、教学观:教学不是知识的“填灌”,引导学习者从原有的知识经验(新知识的生长点)中生长新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师是意义建构的帮助者、促进者、合作者、引导者、高级伙伴,不是知识的提供者和灌输者。

2、对教育的启示:(1)以教师喂主导进行情景创设(2)以学生为中心进行协作学习(3)以课堂为阵地进行会话商讨(4)以创新为目标进行意义建构(5)教师要多帮助学习者对自己的学习策略理解状况及间接的合理性等进行监视和调节(6)为了促进学习者的知识建构,一方面,教师要创设平等自由相互接纳的学习气氛,在教师和学生之间以及学生和学生之间展开充分的交流讨论争辩和合作,教师要耐心的聆听学生的想法,以便提供有针对性的指导 八章

1、知识:知识是人对事物属性与联系的能动的反映,是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

2、陈述性知识与程序性知识的联系:区别:1、从测量学的观点看,前者可以通过“陈述”或”告诉“的方式测量,后者只能通过观察人的行为间接测量2、从心理表征来看,前者主要以命题和命题网络的形式表征,后者以产生式和产生式系统表征3、从激活和提取来看,前者激活速度慢,其提取往往是一个有意识的搜寻过程,后者激活速度快,能相互激活4、从输入和输出来看,前者是相对静止的;从学习和遗忘速度来看,前者习得速度快,遗忘也快,后者习得速度慢,遗忘也慢。联系:1、在实际活动中,陈述性知识常常可以为执行某个实际操作程序提供必要的信息,反过来,程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化2、在学习中,陈述性知识常常是学习程序性知识的基础,另外,掌握记笔记、阅读等程序性知识对学习陈述性知识也具有很重要的意义3、学生的学习常常从陈述性知识的获得开始,而后进一步加工消化成为可以灵活熟练应用的程序性知识。

3、知识学习的过程:知识的生成与理解,知识的整合与深化,知识的迁移与应用。

4、影响知识理解的因素:客观:(1)学习材料的内容(2)学习材料的形式(3)教师言语的提示和指导。主观:(1)原有的知识经验背景(2)学生的能力水平(3)主动理解的意识与方法。

5、概念学习的方式:1.概念形成 2.概念同化

6、概念教学的方式:(1)规则-例子-规则(2)例子-规则-例子

九章

1、技能:技能是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。

2、操作技能的形成阶段及其培养:(1)操作的定向(2)操作的模仿(3)操作的整合(4)操作的熟练。操作技能的培养:准确的示范与讲解;必要而适当的练习;充分而有效的反馈;建立稳定清晰的动觉

3、心智技能的形成阶段及其培养:(1)活动定向阶段(2)物质活动或物质化活动阶段(3)

有声的言语活动阶段(4)无声的言语活动阶段(5)内部言语活动阶段。培养:激发学习的积极性与主动性;注意原型的完备性、独立性与概括性;适应培养的阶段特征,正确使用言语

十章

1、学习策略:学习者为了提高学习的效果和效率、有目的的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

2、学习策略的种类:(一)认知策略:1、复述策略:重复、抄写、做记录、划线2、精细加工策略:想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑【记忆术:1、位置记忆法2、首字连词法:编歌谣、简缩3、谐音联想法4、琴栓单词法5、关键词法6、视觉想象】3、组织策略:组块、选择要点、列提纲、画地图。(二)元认知策略:1、计划策略:设置目标、浏览、设疑2、监控策略:自我检查、集中注意、监控领会3、调节策略:调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略(三)资源管理策略:1、时间管理:建立时间表、设置目标2、学习环境管理:寻找固定地方、安静地方、有组织的地方。3、努力管理:归因于努力、调整心境、自我谈话、简直不懈、自我强化4、其他人支持:寻求老师伙伴帮助、使用伙伴小组学习获得个别指导

十一章

1、学习迁移:学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。它既包括先前学习对后继学习的影响,又包括后继学习对先前学习的影响。

2、学习迁移的类型:1、根据迁移的性质不同(不同效果的迁移):正迁移——一种学习对另一种学习的积极影响,例如:掌握一门外语有利于掌握另一门外语;负迁移——一种学习对另一种学习的消极影响,例如:学习了汉语拼音之后再学习英语的48个音标的学习;零迁移——两种学习之间不存在直接的相互影响,有时也称为中性迁移。2、迁移内容的不同抽象概括水平进行划分:水平迁移——又叫横向迁移、侧向迁移,是处于同一概括水平的经验之间的相互影响,例如:举一反三、触类旁通,掌握一门外语有利于掌握另一门外语,婴儿学会称呼“奶奶”后会对所有陌生老太太均称呼为“奶奶”,化学元素中锂、钠、钾等元素;垂直迁移——纵向迁移,是处于不同概括水平的经验之间的相互影响,如:学习“角”的概念后,再学习“直角”、“锐角”等概念。3、按迁移的时间顺序进行划分:顺向迁移——先前学习对后继学习的影响,例如:温故而知新,会骑自行车有利于学习摩托车的驾驶;逆向迁移——后继学习对先前学习的影响,例如:学过高等数学有利于初等数学的进一步理解和掌握。4、根据迁移内容的不同所进行的划分:一般迁移——也称普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去;具体迁移——也称特殊迁移,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,或经过某种要素的重新组合迁移到新情境中去。例如:当学完单词ball(球)之后,再学习football(足球)时,产生的迁移叫特殊迁移。5、根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行划分:同化性迁移——在学习的过程中,如果学习者的原有认知结构没有发生改变,直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去;顺应性迁移——在学习的过程中,学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构,才能适应外界的变化;重组性迁移——在学习的过程中,学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整各成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新情境。

3、如何实现为迁移而教:1、确立明确具体、现实的教学目标2、注意教学材料和教学内容的编排3、教学对学生有意义4、在各种情境下呈现多种实例5、有意识地教学生学会如何学习

 

第三篇:教育心理学知识点归纳

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。

2、教育心理学的性质 是应用心理学的一种,是心理学与教育学的交叉学科

3、教育心理学的研究内容 (学教相互作用过程模式:P4) 具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

(1)五要素

①学生—— 学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程) ②教师——教学中起关键作用(教学过程的主导)

③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分,表现为:教学大纲、教材、课程 ④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。(影响教学内容的呈现方式和容量;影响教学组织形式及学生的学习方法) ⑤教学环境——包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置)社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程,教师的教学方法、教学组织 (2)三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程(教育心理学研究的核心内容)

②教学过程——教师组织教学

③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中:教学前对教学设计效果的预测和评判;教学中对教学的监视和分析;教学后的检测、反思)

4、学与教相互作用:五种因素共同影响了三种过程,三种过程交织在一起,相互影响。(P6)

第二节 教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1、帮助教师准确地了解问题 2、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师预测并干预学生 4、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程 P9-12

(一)初创时期(20世纪20年代以前)

代表人物:桑代克 事件:19xx年出版了《教育心理学》,是西方第一本以教育心理学命名的专著

(二)发展时期( 20世纪20年代到50年代末)

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成

四)完善时期( 20世纪80年代以后)

布鲁纳:认为教育心理学研究包括(4方面)

我国第一本《教育心理学》教科书:廖世承 (19xx年)

第二章 学生的心理发展与教育

第一节 中学生的心理发展概述

一、心理发展

1、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。 2、特征:①连续性与阶段性;②定向性与顺序性;③不平衡性;④差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期(11、12岁—14、15岁,初中阶段)

特点:①半成熟、半幼稚的特点,充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位,但仍以具体形象作支柱,并出现反省思维;

③思维的独立性和批判性有所发展,但带有片面性和主观性;

④心理活动的随意性显著增长,可长时间集中精力学习,能随意调节自己的行动; ⑤产生成人感,独立意识强;

⑥关心自己和别人的内心世界,社会高级情感迅速发展;

⑦道德行为更加自觉,但自控力不强。

2、青年初期(14、15岁—17、18岁,高中阶段)

特点:①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟,抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化,出现辩证思维; ③社会高级情感有了深刻发展;

④形成了理智的自我意识,但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突;

⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

(一)学习准备

1、定义;指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程包括:纵向和横向两个维度

3、学习准备不仅影响新学习的成功,而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展,新的发展又为进一步的新学习做好准备。(动态)

(二)关键期

1、 提出者:奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在 “印刻”)

2、定义:是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。 如:2岁是口语发展的关键期,4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3、抓住关键期的有利时机,及时进行适当的教育,能收到事半功倍的效果。

第二节 中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论

1、代表人物:皮亚杰

2、内容:①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构,使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;②逻辑思维是智慧的最高表现。 ③从婴儿到青春期的认知发展分为:感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

㈠感知运动阶段(0—2岁)

特点: 感觉和动作分化;后期思维开始萌芽

㈡前运算阶段(2—7岁)

特点:各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式,用表象符号来代替外界事物;思维受直觉表象的束缚;思维特征:认为一切事物都是有生命的;以自我为中心;认知活动具有相对性;不可逆。

㈢具体运算阶段(7—11岁)

特点:思维可逆,能进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积的守恒;思维仍需要具体事物的支持。

㈣形式运算阶段(11—15岁)

特点:思维是以命题形式进行的;能运用假设-演绎推理的方式解决问题;具有抽象逻辑思

维;具备了补偿性的可逆思维;思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法; ②教学促进学生的认识发展; ③教学应适应学生的最近发展区

※ 关于最近发展区

提出者:维果斯基(前苏联)

定义:指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义:

1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平,还应看到仍处于形成的状态,正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区,走在发展的前面,并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节 中学生的人格发展

(一)人格的发展

1、定义:人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

2、发展阶段:埃里克森八阶段理论(见书P20-21)

3、影响人格发展的社会因素:①家庭教养模式;②学校教育;③同辈群体

(二)自我意识的发展

1、定义:自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2、组成:自我认识、自我体验、自我监控

3、发展阶段:

①生理自我(1岁末开始,3岁左右基本成熟)

②社会自我(3岁以后至少年期成熟)

③心理自我(在青春期开始发展和形成)

第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程:指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程;

体现为认知方式和认知能力等个别差异

(一)认知方式差异:

1、定义:

认知方式:又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现:

①场独立与场依存;提出者:威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰,常根据自己的内部参照,独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物,或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

②沉思型与冲动型;学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型;所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型:提出者:吉尔福德(美国)

(二)智力差异

1、智力反映了一个人的聪明程度,而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智

商IQ)来衡量;

2、智商呈常态分布,即:全人口中,智力超常和智力低下者均为少数,多数人的智力处于中等水平。

3、智力量表:

斯坦福-比纳量表(比率智商)

韦克斯勒量表(离差智商)

4、差异表现: (见书P27)

个体差异

群体差异

(三)认知差异的教育含义(如何因材施教)P27

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2、采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。

3、运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义

1、定义:性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

①性格特征差异(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征) ②性格类型差异 (外倾性和内倾型;独立型和顺从型)

3、教育含义:性格的个别差异影响学生对学习内容的选择,影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章 学习的基本理论

第一节学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

(一)学习的心理实质

1、概念:广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 这一定义说明:

①学习表现为行为或行为潜能的变化;

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;

③学习是由反复经验引起的 。

(二)人类学习和学生的学习

1、人类的学习与动物的学习有本质的区别:

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

②人的学习是以语言为中介的 ;

③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义:在社会生活实践中,以语言变中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2、学生的学习:

①定义:是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。

②学习内容:知识、技能和学习策略的掌握;问题解决能力和创造力的发展;道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类(P32-33)

1、加涅的学习层次分类:

根据学习情境由简单到复杂,由低级到高级,把学习分为八类:

①信号学习;②刺激-反应学习;③连锁学习;④言语联结学习;

⑤辨别学习;⑥概念学习; ⑦规则或原理学习;⑧解决问题学习

2、加涅的学习结果分类:

①智力技能;②认知策略;③言语信息;④动作技能;⑤态度

3、我国:

①知识的学习;②技能的学习;③行为规范的学习

第二节 联结学习理论(P34-43)

一、理论要点:

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用,在刺激和反应之间建立直接联结的过程;2、强化起重要作用;3、个体学到的是习惯,是反复练习和强化的结果;4、习惯形成后,只要原来的或类似的刺激情境出现,习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说:桑代克的尝试-错误说;巴甫洛夫的经典性条件作用论;

斯金纳的操作性条件作用论;程序教学与教学机器;加涅的信息加工学习理论。

(一)桑代克的尝试-错误说;

1、把学习定义为刺激与反应之间的联结;

2、联结的形成是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得的; 3、提出三个学习规律,即:效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强,伴随着烦恼的结果而减弱。 ②练习律是指任何联结,练习运用会增强这个联结的力量,而不练习则会使联结力量减弱。 ③准备律是指当学习者有准备时,联结实现就感到满意,联结不实现则感到烦恼,学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

(二)巴甫洛夫的经典性条件作用论;(P37)

基本规律:(理解)

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

(三)斯金纳的操作性条件作用论;(P39)

基本规律:(理解)

1、人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为(定义理解)

2、操作性行为主要受强化规律的制约

强化;逃避条件作用与回避条件作用; 消退;惩罚(定义理解)

3、程序教学与教学机器(P40)

(四)加涅的信息加工学习理论(P41)

1、理论要点

2、学习的信息加工模式

信息流

控制结构:期望事项(学习动机)

执行控制(认知策略)

3、学习阶段及教学设计

第三节 认知学习理论

一、理论要点:

1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构;2、学习是通过顿悟与理解

获得;3、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说:苛勒的完形-顿悟说;布鲁纳的认知-结构学习论;

奥苏伯尔的有意义接受学习理论;建构主义学习理论

(一)苛勒的完形-顿悟说(P43-44)

㈠基本内容:

1、学习是通过顿悟过程实现的

2、学习的实质是在主体内部构造完形

㈡对完形派学习理论的评价:

1、肯定了主体的能动作用,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义;

2、完形派在肯定顿悟的同时,否定试误的作用,是片面的。

(二)布鲁纳的认知-结构学习论(认知—发现说)(P45-47)

1、布鲁纳学习观:

(1)学习的实质在于主动地形成认知结构

(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、教学观

(1)教学的目的在于理解学科的基本结构

(2)掌握学科结构的教学原则:动机原则、结构原则、程序原则、强化原则(理解) 3、教师应如何做(P47)

(三)奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类:

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习;

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习 2、意义学习的实质和条件(P48-49)

(1)意义学习的实质:就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系;非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

(2)意义学习的条件:学习材料本身性质(客观条件)和学习者自身因素(主观条件) ①客观条件:意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解,是在其学习能力范围之内。

②主观条件:a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。

(3)意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

3、接受学习的实质和技术(P49-50)

(1)接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。

(2)接受学习的心理过程:首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念,然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点,从而清晰的区别新旧概念,并在思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。

(3)影响因素:认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

※ 关于“先行组织者”技术

①定义:先行组织者,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合

水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的:为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。

③评价:接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值,教师应灵活地运用这一技术。

(四)建构主义学习理论(P51-53)

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展

2、基本观点:

※ 知识观

※ 学习观

※ 学生观

第四章 学习动机

第一节 学习动机概述(P54-58)

一、动机及其功能

1、动机:引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 2、功能:激活、指向、强化

二、学习动机及其基本结构

1、学习动机:激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态

2、组成:学习需要 、学习期待(P55-56)

(1)学习需要与内驱力:认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力

(2)学习期待与诱因:

3、种类:

①高尚的动机与低级的动机; (按学习动机内容的社会意义分)

②近景的直接性动机与远景的间接性动机; (按学习动机的作用与学习活动的关系分) ③内部学习动机与外部学习动机 。(按学习动机的动力来源分)

三、与学习效果的关系

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习活动的惟一条件。

第二节 学习动机的理论

一、强化理论

1、提出者:行为主义学习理论家

2、观点:人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固;任何学习行为都是为了获得某种报偿。

3、评价:该理论过分强调引起学习行为的外部力量,忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性,具有较大的局限性。

二、需要层次理论

1、提出者:马斯洛(美国心理学家)

2、观点:生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要 ※ 关于自我实现的需要:包括认知、审美和创造的需要。

两方面含义:完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现

3、教育意义:教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一

切干扰因素。

三、成就动机理论

1、提出者:阿特金森

2、观点:(P61)成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类:力求成功动机和避免失败的动机

3、教育意义:

四、成败归因理论

1、提出者:维纳(美国心理学家)

2、观点:(P61-62)

(1)三维度:

①内部归因和外部归因;②稳定性归因和非稳定性归因;③可控制归因和不可控制归因

(2)六因素:

①能力高低;②努力程度;③任务难易;④运气(机遇)好坏;⑤身心状态;⑥外界环境

3、理论价值与实际作用:

五、自我效能理论

1、提出者:班杜拉

2、观点:(P62-63)

自我效能感:人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

强化:三种直接强化 替代强化 自我强化

期待:结果期待、效能期待

第三节 学习动机的培养(P63-65)

一、学习动机的培养

1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发

1、创设问题情境,时是启发教学

2、根据作业难度,恰当控制动机水平

3、充分利用反馈信息,妥善进行奖惩

4、正确指导结果归因,促使学生继续努力

第五章 学习的迁移

第一节 学习迁移的概述

1、定义:学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响

2、种类(P72-74)

①正迁移与负迁移;

②水平迁移与垂直迁移;

③一般迁移与具体迁移;

④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。

3、作用(P74)

①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;

②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成关键环节; ③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

1、形式训练说

迁移是无条件的、自动发生的

2、共同要素说(桑代克 )

迁移是非常具体的、并且是有条件的,需要有共同的要素

3、经验类化说(贾德)

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

4、关系转化说(格式塔心理学家)

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

二、现代的迁移理论

1、强调认知结构在迁移中的作用,主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

安德森:认为产生式是认知的基本成分,由一个或多个条件——动作配对构成。

加特纳、吉克 :认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。 2、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合作学习,可以促进迁移的产生。

3、迁移的实质(P79)

是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象,即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动,使新旧经验相互作用,从而形成在结构上一体化、系统化,在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。

第三节迁移与教学(P78-83)

一、影响迁移的主要因素

1、相似性

2、原有认知结构

3、学习的心向与定势

二、促进迁移的教学

1、精选教材

2、合理编排教学内容

3、合理安排教学程序

4、教授学习策略,提高迁移意识性

第六章 知识的学习

第一节 知识学习概述(P84-88)

一、知识:

1、定义:个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

2、类型:

①感性知识与理性知识(反映活动的深度)

②陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式)

2、知识学习

类型:

①符号学习、概念学习、命题学习;

②下位学习、上位学习、并列结合学习;

3、知识学习的过程

知识获得 → 知识保持 → 知识提取

4、知识学习的作用:是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提 (三点P88)

①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;

②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础; ③知识学习是创造性产生的必要前提。

第二节 知识的获得

1、知识学习的第一个阶段,条件是:

①必须获得充分的感性经验;

②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。

通过直观和概括两个环节来实现。

2、知识直观

(1)类型:①实物直观;②模象直观;③言语直观

(2)如何提高知识直观的效果:(P91-93)

①灵活选用实物直观和模象直观

②加强词与形象配合

③运用感知规律(强度律、差异律、活动律、组合律),突出直观对象的特点 ④培养学生的观察能力

⑤让学生充分参与直观过程

3、知识概括:

(1)类型:感性概括、理性概括

(2)如何有效进行知识概括(P94-97):

①配合运用正例和反例

②正确运用变式

③科学地进行比较

④启发学生进行自觉概括

第三节 知识的保持

一、记忆系统及其特点

教育心理学知识点归纳

二、知识的遗忘及其原因

1、遗忘进程(艾宾浩斯遗忘曲线P99)

遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型

2、遗忘理论(P100-101)——遗忘原因

①痕迹衰退说(最古老 亚里士多德、桑代克):

由记忆痕迹衰退引起,消退随时间推移自动发生。

②干扰说(占统治地位):前摄抑制、后摄抑制

是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。

③同化说(奥苏伯尔):实质是知识的组织与认知结构简化的过程。 ④动机说(弗洛伊德):遗忘是保持的消失而是记忆被压抑(压抑理论)

3、 如何运用记忆规律,促进知识保持(P101-104)

①深度加工材料

②有效运用记忆术

③进行组块化编码

④适当过度学习

⑤合理进行复习:及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵

第七章 技能的形成

第一节 技能的概述

1、定义:技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式

2、特点(三点P105-106 ):①技能是通过学习或练习而形成,不同于本能行为。②技能是一种活动方式,由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验,不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求,不是一般的习惯动作。

3、种类:(P106-107 )

①操作技能:动作技能、运动技能

②心智技能:能力技能、认知技能

4、作用(P108):能够对活动进行调节与控制,还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

第二节 操作技能的形成(P108-113 )

一、操作技能形成的阶段

1、操作定向:含义,定向映象 2、操作模仿:含义,动作特点(四点)

3、操作整合:含义,动作特点(四点)4、操作熟练:含义,动作特点(四点)

二、操作技能的培训要求:

1、准确地示范与讲解 2、必要而适当的练习

3、充分而有效的反馈 4、建立稳定清晰的动觉

第三节 心智技能的形成(P113-121)

一、理论

1、心智动作按阶段形成理论(加理培林 前苏联)

动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段

→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。

2、心智技能形成三阶段论(安德森)

认知阶段→联结阶段→自动化阶段

3、我国心智技能形成三阶段论:(P117-119)

①原型定向:4注意点

②原型操作:4注意点

③原型内化:4注意点

二、心智技能的培养要求

1、激发学习的积极性与主动性;

2、注意原型的完备性、独立性与概括性;

3、适应培养的阶段特征,正确使用语言

第八章 学习策略

第一节 学习策略概述

1、定义:学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.

2、特征:

①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的

②是有效学习所需的

③是有关学习过程的

④是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成

3、分类: 认知策略、元认知策略、资源管理策略

第二节 典型的学习策略

一、认知策略

(一)复述策略

1、定义:复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。

2、常用的几种方法:

①利用随意识记和有意识记;

②排除相互干扰;

③整体识记和分段识记;

④多种感官参与;

⑤复习形式多样化;

⑥画线。

(二)精细加工策略

1、定义:精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.

2、常用策略:

①记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义联想); ②做笔记;

③提问;

④生成性学习;

⑤利用背景知识,联系实际.

(三)组织策略

1、定义:使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构. 2、常用策略:

①列提纲;

②利用图形(系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图);

③利用表格(一览表、双向表)。

二、元认知策略

(一)概念:

1、元认知:是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,包括:对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。

①元认知知识(知道做什么):对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。

②元认知控制(何时、如何做什么):包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。

2、常用策略: ①计划策略、②监视策略、③调节策略

三、资源管理策略

1、学习时间管理:统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间

2、学习环境的设置:注意调节自然条件,设计好学习的空间

3、学习努力和心境管理:自我激励

4、学习工具的利用

5、社会性人力资源的利用

第三节 学习策略的训练

一、原则:

①主体性原则、②内化性原则、③特定性原则

④生成性原则、⑤有效的监控、⑥个人自我效能感

二、方法:

1、指导教学模式

2、程序化训练模式

3、完形训练模式

4、交互式教学模式

5、合作学习模式

第九章 问题解决与创造性

第一节 问题解决概述

一、问题解决的含义

1、问题:

①定义:给定信息和要达到的目标之间有某些 障碍需要被克服的刺激情景

②分类:有结构问题、无结构问题

2、问题解决:

①定义:指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。 ②问题解决的特点:目的性; 认知性; 序列性;

二、问题解决的过程:

1、发现问题——问题解决的首要环节

2、理解问题——形成问题的表征;在头脑中形成问题空间。

3、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案,选择恰当的解决问题的操作步骤。(算法式、启发式)

4、检验假设 ——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理(直接检验、间接检验)

三、影响问题解决的主要因素(P141-142)

1、问题的表征;

2、已有的知识经验;

3、定势与功能固着;

4、个体的个性心理特性。

四、提高问题解决能力的教学(P142-144)

1、提高学生知识储备的数量与质量

①帮助学生牢固地记忆知识

②提供多种变式,促进的知识的概括

③重视知识间的联系,建立网络化结构

2、教授与训练解决问题的方法与策略

①结合具体学科,教授思维方法

②外化思路,进行显性教学

3、提供多种练习的机会

4、培养思考问题的习惯

①鼓励学生主动发现问题

②鼓励学生多角度提出假设

③鼓励自我评价与反思

第二节 创造性及其培养

一、创造性及其特征

1、概念:是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

2、创造性的基本特征

①流畅性、②变通性、③独创性

二、影响创造性的因素

1、环境;

2、智力:高智商虽非高创造性的充分条件,但却是必要条件

3、个性:高创造性者的个性特征:

①具有幽默感、②有抱负和强烈的动机、③能够容忍模糊与错误、

④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心、⑥具有独立性

三、创造性的培养(P148-151)

1、创设有利于创造性产生的适宜环境:

①创设宽松的心理环境

②给学生留有充分选择的余地

③改革考试制度与考试内容

2、注重创造性个性的塑造

①保护好奇心

②解除个体对答错问题的恐惧心理

③鼓励独立性和创新精神

④重视非逻辑思维能力

⑤给学生提供具有创造性的榜样

3、开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略

①发散思维训练

②推测与假设训练

③自我设计训练

④头脑风暴训练

第十章 态度与品德的形成

第一节 态度与品德的实质及其关系

(一)态度

1、定义:态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 2、实质:

①态度是一种内部准备状态,,而不是实际反应本身

②态度决定个体是否愿意完成某些任务,即决定行为的选择

③态度是通过学习而形成的,不是天生的

3、态度的结构

①认知成分、②情感成分、③行为成分

(二)品德

1、定义:是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

2、实质:

①反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程,是通过后天学习形成的;

②具有相对稳定性;

③是认识与行为的统一。

3、心理结构:

①道德认识——个体品德中的核心部分

②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感

③道德行为——衡量品德的重要标志(技能、习惯)

(三)态度与品德的关系

1、相同点:实质相同、结构一致

2、区别:

①范围不同:态度大;品德小。

②价值的内化程度不同:态度有五种水平(接受、反应、评价、组织、性格化);值观念性格化时的稳定态度.

第二节 中学生品德发展的基本特征(P156-161)

(一)品德发展的阶段理论

1、道德发展阶段论(皮亚杰 瑞士)

①10岁以前,他律道德

②10岁以后,自律道德

2、道德发展阶段论(两难故事法) 柯尔伯格 美国

三水平六阶段:

①前习俗水平:惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段

②习俗水平: 寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段

③后习俗水平:社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段

(二)中学生品德发展的基本特征

1、伦理道德发展具有自律性,言行一致

①形成道德信念与道德理想

②自我意识增强

③道德行为习惯逐步巩固

④品德结构更为完善

2、品德发展由动荡向成熟过渡

①初中阶段品德发展具有动荡性

②高中阶段品德发展趋向成熟

第三节 态度与品德学习的一般过程与条件 (P162-165)

(一)态度与品德学习的一般过程

依从 →认同 →内化

(二)影响态度与品德学习的一般条件

1、外部条件(家庭的教养方式、社会风气、同伴群体)

2、内部条件(认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素)

第四节 良好态度与品德的培养(P165-171)

1、有效的说服

2、树立良好的榜样

3、利用群体约定

4、价值辨析:选择阶段→赞赏阶段→行动 品德是价

5、给予恰当的奖励与惩罚

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