项目中期报告

项目中期报告 ：

目前项目已经完成了前两步计划，正在进行第三项任务。

经过大家的努力，掌握了超级电容及电磁发射技术的相关知识，并且对基于超级电容的脉冲电源进行了设计，已完成了其拓扑电路的设计以及参数设计，并且对设计电路完成了Saber仿真，各项指标皆符合预期设想，达到了电磁发射的基本要求。

在设计过程中，由于同学们对于设计经验不足，难以做到一次性设计完成，所以花费了大量时间进行改进和修补，花费了大量时间进行了实验，才完成脉冲电源设计。接下来的实物搭建需要我们的动手能力，遇到的困难还会很多，但一定会努力完成该项目研究。

项目后期具体工作计划：

目前，我们完成脉冲电源的设计，下一步就是将搭建出脉冲电源的实物，并进行其实用性的测试；测试完成后开始搭建电磁发射装置，并将脉冲电源与发射装置进行合并，开始电磁发射的实验，并对其安全性等一系列参数进行实验研究，并进行不断改进。

目前项目研究成果：

基于超级电容的脉冲电源的设计。

电路拓扑结构设计。

元件参数设计

电容量为 C=150×100µF，内阻设成1m?；起始调波电抗L = 25μH；负载磁等效电感是1.5μH，引线电感为0.5μH，共计2μH、 1m? 的集中负荷作为电阻；续流回路的二极管是理想二极管；开始的吸能电阻值为20m?；在电路下角加了接地；电容初始值电压设置为5000V。

仿真研究

脉冲电流达到峰值仅需600微秒左右，而峰值电流可达到1.8兆安培，基本上可以满足电磁发射对脉冲电流的需求。

第二篇：以问题为纽带的小学数学教学项目研究中期报告

《以问题为纽带的小学数学教学》项目研究中期报告

叶琪——叶琪数学工作室

一、选题缘由及研究意义：

目前在小学课堂教学中，我们经常可以听到教师下课前这样问学生：“都听懂了吗？还有问题吗？”当学生回答说没有问题时，教师就放心了。或者课堂上教师提的问题，学生都能回答，说明学生对教师所讲的知识都掌握了，也没有问题了。于是学生带着问题（甚至于没有问题）走进教室，没有问题走出教室。我们的学生习惯于回答问题，解决问题，而不善于发现问题，提出问题，这几乎是当前中国基础教育的普遍现象，以至于一位中学教师在自己对问题教学问题的思考中，直接以《今天，你问了没有？》为主标题。“问题”，已经成为当前基础教育，甚至高等教育、职业教育等领域共同关心的研究主题，“问题解决”、“问题教学法”等则一直是国内外教育研究的热点。

本研究立足于小学数学教学，以“问题”为关注焦点，追求以“问题为纽带的数学教学”，正是基于这样的考虑：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的疑问。老师在回答他们问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题。学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，有助于学生智慧的发展，这就正是以问题为纽带的教学的宗旨。 “以问题为纽带的数学教学”就是把学习置于真实的（贴近现实生活）、复杂的（结构残缺）、有意义的（做中学、做中思考）问题情境（情景、故事、疑问、破绽等）中，以“问题”为关注焦点，倡导一种以问题为主旨、以问题为主线、以问题为主导的数学教学方式，有助于学生智慧的发展和自主学习能力的提高。

本研究在新时期的背景下具有丰富的现实意义：

（一）新时期呼唤对创新人才的培养

“创造”、“创新”近年来成了出现频率最高的字眼，它越来越受到世人的关注。从教育学、心理学的角度看，“创新”首先应该是个体意义上的创新，而不是种系意义上的创新，也就是说，“创新”与否首先是就他个人而言的，而不是与别人比是否有所创新，从个体思维发展的角度说，一名小学生发现了他个人未曾发现的东西，与科学家发现了人类未曾发现的东西，是等价的。从这个意义上 1

讲，创造力也是人人具有的天然禀赋，在小学培养学生的创新能力不仅可能，而且非常必要。

早在20世纪30年代，陶行知先生就言简意赅地说，创造始于问题。而要保护和发展学生的创造性，首先要保护和发展学生的问题意识，进行问题性教学。问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才能找到独立思路的可能。

（二）新课程呼唤对“解决问题”教学内容的重视

随着全日制义务教育《数学课程标准》（实验稿）的颁布，经过全国中小学教材审定委员会审定通过的小学数学实验教材也纷纷亮相。《上海市中小学数学课程标准》（试行稿）提出了课程总目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个方面的内容，其中“解决问题”是核心目标，如：课程理念中提出“数学课程还应为学生探索求知创设合适的情境，重视从问题出发、设计以解决问题的活动为基础的数学认识过程” ??

有研究者认为，小学数学新教材中“解决问题”内容具有诸多教学功能，如，使课程改革目标突显化、具体化，是实现课程目标的良性跑道，有利于数学元认知能力的开发和提高，有利于认知策略的获得，有利于问题意识和应用意识的培养等等。可见“解决问题”教学是数学新课程的重要内容，本研究以“问题”为抓手，可以进一步落实对“解决问题”教学的探索、创新，从而保证新课程诸多目标以及“解决问题”教学内容的教学功能的实现。

（三）现代数学教学的本质要求呼唤以“问题”为纽带的数学教学方式研究

数学的发展历程一再证明了“问题是数学的心脏。”19xx年，当希尔伯特（Hilbert，D.）在巴黎国际数学家代表大会上发表演讲《数学问题》之后，解决数学问题更成为激励数学家推进数学发展的一种原动力。希尔伯特说：“正如人类的每项事业都追求着确定的目标一样，数学的研究也需要自己的问题。”在数学教育中，明确提出把“问题解决”（Problem Solving）作为“学校数学的核心”的，是美国数学教师协会（NCTM）于19xx年4月公布的文件《关于行动的议程》（An Agenda for Action），该文件指出：“80年代的数学大纲，应当在各年级都介绍数学的应用，把学生引进问题解决中去。”“数学课程应当围绕问题解决来组织。”“数学教师应当创造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境。”90 2

年代以来，“问题解决”仍然是数学教育的中心，至少在美国是如此，在数学教育史上，从来没有一个口号像“问题解决”那样得到如此众多的支持，包括教育理论家和实践中的数学教师。

尽管十年以来，“问题解决”一直是国际上数学教育的一个热点，在我国，问题解决也受到了人们的重视，但针对问题解决教学方式的研究还比较稀少，在小学中的研究则更少。本研究提出的“以问题为纽带的数学教学”，正是在借鉴国内外的经验基础之上，对新时期问题解决数学教学方式的具体研究，希望通过理论的梳理与实践的探索，倡导一种以问题为主旨、以问题为主线、以问题为主导的数学教学方式，并探求切实可行的实施途径和方法。在我们的数学课堂上，教师将不仅仅以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的，从而实现数学课堂教学的深度变革，以应对新时代给予我们的巨大挑战。

二、研究目标、研究内容及拟解决的关键问题：

（一）研究的目标：

1、探索小学数学教学实施以“问题”为纽带的教学理论和数学课堂教学中实施以“问题”为纽带的教学途径和方法。

2、提高教师自觉运用现代教育理念指导教育实践的意识，促使教师改变传统的教育理念，改革传统的教学方法。

（二）研究的内容：

1、以案例的形式说明“怎样的教学是以问题为纽带的数学教学？”即“以问题为纽带的数学教学”的构成要素。

2、如何开展“以问题为纽带的数学教学？”即“以问题为纽带的数学教学”的对策研究。

（三）拟解决的关键问题：

本课题拟解决的关键问题是如何开展“以问题为纽带的数学教学？”即“以问题为纽带的数学教学”的对策研究。它将对于小学数学课堂教学改革具有实质性的推动作用，同时又可以对小学数学课堂教学改革具有可操作性的实践意义，研究角度颇具新意。本课题研究的突出意义在于它反映了时代要求，符合课程改革的基本理念，具有较强的生命力，对培养学生的创新精神和发展教师和学生的 3

问题解决能力具有较强的指导意义，在同类研究中具有一定的先进性、前沿性。

三、研究方法及理论支撑：

（一）研究方法：

主要有以下两大类：

1、理论研究方法：采用文献分析法，分析国内、国外小学研究的现状，从而确定本研究的起点和侧重点。

2、实践研究方法：采用个案研究法、教学实验法，通过教师的自身实践与相互观摩他人，探索小学数学中以问题为纽带的教学的实施对策。

（二）理论支撑：

1、建构主义学习理论

建构主义学习理论认为：学习是获取知识的过程，知识不单是通过教师的传授而得到的，而主要是学习者在一定的情境下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式自己获得的，其核心就是“通过问题解决来学习”。

2、问题教学理论

20世纪60年代中期，前苏联教学论专家马赫穆托夫创立了问题教学理论。马氏认为：在这种教学中，学生从事的系统的独立探索活动是与其掌握现成的科学结论配合进行的，其方法体系是建立在问题情境的创设、问题的提出和问题的解决基础之上的。在以问题为纽带的教学中，学生不仅要掌握科学结论，还要掌握这些结论获得的途径和过程，其目的在于形成思维的独立性和发展创造能力。

3、杜威、加涅等人的问题解决思想

解决问题或问题解决并非新生事物，心理学、教育学已经对此有颇为深刻的研究。杜威的“从做中学”理论认为，以前的教学知识从外部对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系，脱离儿童个人的生活直接经验。教育的根本基础在于儿童的活动能力，教学应当使学生由做事而学习，使学生在解决问题中学习知识。他还曾提出了问题解决的5个步骤：1.在情境中感觉到要解决某种问题的暗示；2.明确要解决的疑难是什么；3.提出解决问题的假设；4.推断所定假设的内在涵义；5.在行动中检验假设。

加涅则将学习分为8个层次，其中“问题解决”被认为是最高层次，指出真 4

正的问题解决能够引导学习者的后续思维行为，应把它与相同类型的数学表达式的常规数值替代（一种练习）小心地区别开来。他还将学习的结果分成5类，提出了认知策略是内部组织化的技能，其功能是调节与控制要领与规则的应用，拥有了认知策略会有助于学生更好地解决实际问题；而问题解决的过程也是一个认知策略的获得或再次获得的过程。

此外，问题解决心理机制的历史研究也可以给本课题一定的启迪。英国心理学家华莱士曾将问题解决的心理过程分为4个阶段：准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段、验证阶段。奥苏伯尔则提出了四个阶段必须解决的四个问题：第一阶段，呈现问题情境命题；第二阶段，明确问题的目标和已知条件；三填补已知状态到目标状态的空隙；第四阶段，解答之后的检验。波利亚更从数学解题角度明确了解决数学问题过程中数学元认知能力的各种表现：1.控制；2.监察；3.预见；4.调节；5.评价。

以上研究从各个角度给本课题提供了坚实的理论基础，研究过程中，我们会在借鉴中鉴别，在实施中改良，使“问题”的理论研究和实践探索更好地交融、补益，最终促进学生问题能力的提高。

四、研究计划：

（一）研究的进度安排：

以问题为纽带的小学数学教学项目研究中期报告