20xx年初中教师新课标课例研究全员远程研修

中小学教师如何撰写观课议课报告

观课议课是当前中小学教师必备的基本功之一，是关于课堂教学的案例研究，主要适用于日常的教研和教师培训活动，所以说是一种研修活动。“研”是对问题的研究，目的在于认识实践中的教育活动中诸种因素和诸个环节之间的关系，并用取得的认识成果改进实践，提高行动的质量和水平；“修”是修养，“修以期其精美，养以期其充足；修犹切磋琢磨，养犹涵育熏陶”，目的在于自我充实和完善。其间，撰写观课议课报告就是研修的一项重要内容，那么，究竟如何撰写呢？本文就围绕这一问题展开阐述。

一、观课议课的内涵

1、概念

所谓观课议课，就是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话交流和扬长避短，以改进课堂教学效果、提升教学质量，促进教师专业能力提高的一种教研活动。

与听课评课相比，观课议理念强调的是双方对话、交流的平等性。“观”，观察、观赏，有人直接指出“观”是“观察”的简称，带有倾听之义；观的对象不仅是课堂各种声音，更重要的是观师生行为，比听的范围要大、程度要深。“观课”强调用多种感官（不仅仅是耳朵，还包括一定的观察工具）收集课堂信息（除了语言和行动，还包括课堂的情境与故事、师生的状态与精神），追求用心灵感受、体悟课堂。“议”，商议，是众议，研讨，是对话和反思，是参与者围绕共同的话题平等交流。“议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见，“议”的过程是展开对话、促进反思的过程。“议课”不是为了对执教者上的一节课进行评判、下结论，而是围绕观课所收集到的课堂信息提出问题、发表意见，针对教学中出现的优点与不足进行反思，探求方法与策略，为所有参与者提供积极对话和良好反思的空间，达到共同提高的目的。

“观课议课”过程中，“观”是“议”的基础，“议”是对“观”的讨论和分析。“观课议课”借助了“案例教学”的思想，可以说，“观”是选取案例，“议”是对选取案例的讨论和分析。

2、观课议课的意义

观课议课有利于老教师的帮带，把好的教育教学方法在课堂上传授给青年教师；有利于青年教师的学习，提高自己的教育教学水平；有利于全体教师的共同学习和提升。

“观课议课”是学习课堂教学的研究方法，并在研究中改进和发展。主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常性、普遍性、一线老师参与，这既是“观课议课”的主要特点，又是它的意义和价值所在。“观课议课”是研究落实新课程有效教学的重要方法，在“观课”中研究，在研究中改进和发展，这便是“议”。这种方法就是不再孤立地看待教的行为和建议改进教的行为，而是通过现象观察、对话讨论等方式对观念、行为、效果进行整体研究。在这个过程中，教师不断发现自己，不断改造自己，不断成就自己。

“观课议课”是建立一种平等民主的教学研究文化，这种文化致力改变教师的工作态度和工作方式，这种态度是积极主动的参与态度，在观课议课中不断发现问题，研究问题，并致力改变。“观课议课”致力于建构教学中互助、生活中彼此关照的人际氛围。

3、观课议课与听课评课的区别

听课评课适合用在需要对课堂教学做出评价、分出等地的时候。比如，学校实行绩效工资，与课堂教学水平挂钩，就需要对课的水平通过“评”的方式分出等第；优质课竞赛涉及选人和判断人，评课也是一种合适的方式。所以，评课不会消失，也不会被取代。听课评课与观课议课的关系，正如教师使用的蓝笔与红笔一样，蓝笔用于书写教学设计、教学论文等，红笔用于批改学生作业、阅读标注，两者相得益彰，都是教师不可或缺的教学工具。

二、课堂教学评价的过程

一般而言，课堂教学评价可以分为三个阶段：准备阶段、实施阶段和总结反馈阶段。

（一）准备阶段：准备阶段主要就为什么要评价、谁来评价和评价什么等问题作充分准备。这一阶段的主要工作包括组织准备、人员准备、方案准备以及评价者和被评价者的心理准备。

（二）实施阶段：实施阶段是教学评价活动的中心环节。本阶段主要任务：运用各种评价方法和技术收集各种评价信息，并在整理评价信息的基础上作出价值判断，同时对评价者和被评价者的心理进行调控，以保证评价工作的顺利进行。

1、收集评价信息：根据先前制订的评价方案，利用相应的评价方法、手段、工具、仪器等收集所需要的评价信息。这里的评价工具非常重要，如评价表、量表、问卷等，它的科学性直接影响到信息收集的有效性。

2、整理评价信息：对收集到的评价信息，通常需要进行审核和归类。前者是指需要对评价信息的有效性进行判断，如回答问题是不是敷衍了事或随心所欲，判断评价信息是不是被评价对象的真实反应；后者是指根据评价信息的共同点进行归纳，以减少信息的杂乱和无序。

3、分析处理评价信息：在这个过程中，要注意以下问题：首先是要掌握评价标准及其具体要求；其次是评价者应该使用事先规定的计量或其他方法来处理评价信息，在评价结果中要给出明确的相应分数、等级或定性描述等评价意见；第三是在条件许可的情况下，应该对评价者的测量或观察结果进行认定、复核。

4、作出综合评价：综合评价是将分项评定的结果汇总成综合评价的结果。它要求评价者根据汇总的评价结果，对评价对象作出准确、客观的定量或定性的评价结论，形成评价意见。必要时，可对评价对象作出优良程度的区分，或作出是否达到应有标准的结论。

下面着重谈谈总结反馈阶段。

（三）总结反馈阶段

评价结果的处理和反馈阶段通常包括以下几方面的内容。

1、评价结果的检验：一方面要检查评价程序的每个步骤，看其是否全面、准确地实施；另一方面要运用统计检验方法，对评价结果进行统计检验。

2、分析诊断问题：评价的目的不是简单地对被评价者进行等级分类，而是为了有效地促进课堂中的教与学，因此需要对所收集的资料进行细致分析，并对被评价者的优劣状况进行系统评论，帮助被评价对象找出存在的问题以及问题的症结所在。

3、评价结果的反馈：评价即议课，是对教学案例的讨论，其一般流程是：首先，由观课教师描述蕴涵困惑的教学故事，使议课建立在课堂真实的故事和情境基础上；其次，听取授课教师对故事中的困惑和问题的思考和理解，

一方面是把执教者背后的教育价值观念揭示出来供大家研究和剖析，另一方面是帮助执教者梳理和澄清背后的教育理想和追求，使参与者梳理出“教育假设”→“教学设计”→“教的行为”→“学的行为”→“学的效果”之间的联系；再次，听取案例提供者的意见和看法，一般情况下，观课者提出这个故事意味着他对这个问题已经有了初步的思考，这时需要通过询问和提供机会让他说出来，让他能在表达中梳理和实现；最后，议课参与者围绕故事和意见彼此之间相互质询、讨论和交流，以达成对困惑和问题、彼此观念和做法的理解。

对教师的评价结果的反馈往往以课后讨论的形式出现，其主要方法就是评价面谈。一般来说，评价面谈包括下面几个步骤：

①明确评价面谈的目的，这有助于消除被评价者的顾虑，让其能够畅所欲言；

②让被评价者阐述本节课的总体安排、设想及其实现的程度，并对照评价标准进行自我评价；

③评价者根据听课记录指出这节课的优势和不足，依据评价标准进行初步的评价，提出改进的意见； ④在被评价者对评价者所做的评价和建议基础上，二者就双方存在分歧的问题展开讨论；

⑤双方达成共识后，提出对以后课堂教学的要求。

反馈评价结果是指把评价结果返回给被评价对象或上级主管部门，以引导、激励评价对象不断改进、完善自己，同时为教师或教育管理机构提供决策依据。反馈评价结果的方式有多种，如个别交谈、汇报会、座谈会、书面报告等。将评价的过程和反馈的结果整理出来，重新加工就能形成质量较高的课堂教学评价报告，也即观课议课报告。

三、观课议课报告的撰写

1、观课议课报告撰写的要求

一篇好的观课议课报告应有六个方面的要求：

①具有理论支撑（或依据）。正确充分，符合课标及教心学等有关精神和原理；

②能够把握教材。较好地把握所评课教学内容与有关知识的内在联系（观课者先要明确本课书或本节课的教学重难点，再看授课人是如何突出重点突破难点的）；

③选好评议视角。提出的观点必须首先正确（有些看似热闹之处其实是哗众取宠的败笔，有些看似平淡无奇，其实蕴含着教者的匠心），其次视角要独特新颖，提出观点后要联系课堂实例印证；

④提出改进建议。教学是遗憾的艺术、必有瑕疵，所以应不为权威所迷，敢向名家说“不”（缺点要找准，见解要独特，改进措施要合理实用）；

⑤注意评价态度。一定要客观、中肯、公正；

⑥重视文面表达。条理清楚，语句通顺，语言婉转，表达流畅，要让评委从你的评课稿中读出你的“功底”来，切忌层次混乱或出现病句、错别字。

2、观课议课报告常用的格式

观课议课的基本形式有“面对面”议课、“设计型”议课（即课前的集体备课）、“互动型”议课（即对被观课者的预案进行二次备课），网上研讨也是议课的一种形式。下面就以第一种形式为例，阐述一下观课议课报告的撰写方法。

观课议课报告的格式一般包括三大部分，即开头、正文和结尾。

①标题

先写标题。常见的格式：“×××老师教学《××××××》观课议课报告”、“《××××××》教学观课议课”。有时，为了突出某一特色、或某一主题的需要，也可用“主副式”标题，即前面加一个“主标题”，然后再写上副标题。如：“突出综合性学习的特色 让学生在活动中成长——×××老师执教《××××××》有感”。 标题的内容应以肯定为主，不能一味否定、或批评，如《一堂完全失败的公开课》，全盘否认了执教者的劳动，是不可取的；但也不能写成《一堂完全成功的公开课》，这也不合实际。应一是一、二是二，有啥说啥，不要以偏概全。

②开头

内容格式可分为两个方面，一是授课方面，包括授课教师的姓名、课题、地点（具体到学校、年级、班级）；二是观课方面，包括观课议课教师的姓名、时间（具体到日期中的午别、节次）。由于这一部分还是观课议课的主体，所以，这个开头部分只相当于一篇文章的序言。但由于它包含着丰富的教学信息，故而不可少。 ③正文

围绕着教学目标、教学内容、教学过程、教学策略、教学效果等逐一分析、讨论。教学目标评价应注重三个核心词语：准确（正确，符合课标、教材、学情；明确，师生有共同的、具体的方向）、具体（科学，符合“ABCD”法，符合学生实际，可操作性强）、全面（是“三维”的）。教学过程的评价不是简单地记录教学过程或流程（情境导入→初步感知→深入理解→拓展应用→总结消化→课外延伸），而是要说出每一环节设计与实施的优点，或个人的见解。教学策略的研讨与分析时，大到教育理论、教学理念，小到教学手段、教学方法，都要谈透；尤其要研讨课堂教学中是否运用了自主合作探究的方法，这是现代课堂教学的支柱。教学策略评价能展示观课议课教师的个人素养与专业水准。教学效果的研讨与评价，可从课堂教学气氛、学生学的效果和教师教的效果三个方面去分析。课堂气氛能从“观”中获得，一看课堂便知，学生的情绪状态、注意状态、参与状态，往往影响着课堂气氛的是否活跃，学习情绪的是否高涨。学生学习效果的好坏是检查、衡量一位教师教学成绩与水平的试金石，是一个非常重要的方面。评价中能否注重以学论教（交往状态、思维状态、生成状态）和学生发展（知识、能力水平的提高，情感态度价值观的养成），目标达成度高、整体效果好；教学效果的评价应关注教师的素养与教学技能、专业发展。总之，正如全国知名教育学家、华东师大教授叶澜所说，要分析、判断一堂课是否基本做到了“五实”：扎实、充实、丰实、平实、真实。

当然，分析、讨论的课堂教学因素较多，但是，教学目标、教学内容、教学过程、教学策略、教学效果的分析、研讨是观课议课的基本要素。其他方面的评价可以纳入其中。如教学理念可纳入教学目标、教学策略之中分析，教师素养可纳入教学过程、教学策略中的方法与手段讨论等。

④结尾

一般是总结性的评价，最后提出个人的建议。议课活动以“改进、发展”为主要取向，议课需要在全面分析课堂信息的基础上，指出教学的主要优点和不足。议课强调集中话题，超越现象，深入对话，促进理解和教师自主选择，意在把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。因是平等交流，所以建议时，语言应婉转。研讨、评议时应尽量说够优点、说透缺点。优点是值得教师学习的优势部分，而缺点则是值得大家研讨、商议的部分，是提升教师能力与水平的增长点。

当然，撰写观课议课报告时也可以将优点与不足同时放在“正文”中逐一研讨、商议。

3、观课议课的模式

观课议课既是一门科学，又是一门艺术，所以没有固定的格化。观课议课报告常见的主要模式，有：

①综合式：上面探讨的即是。它是从总体上分析、研讨教师的说课过程，从教材内容的处理、教学目标的设定、教学程序的安排、教学环节的处理、教学手段的运用方面等进行综合性的概括。以上所阐述的仅是综合式的观课议课报告的格式，这是最基本的。中小学教师初期的训练必须以这一模式为抓手实施该文体的写作，熟练了之后，再拓展到其他模式进行写作。

②主题式：顾名思义就是以某种教学理念为抓手、为线索，逐层展开评析。这类观课议课报告往往纵横捭阖、贯通全课；抓住一点，不及其余。

③总分式：阐述一分为二，一般先整体概述，然后优点展开，接着指出问题，最后提出建议。这类观课议课报告最常见。值得注意的是，优缺点的剖析要抓住特色，不能都往一个“箩筐”里装。

④流程式（或环节型）：就是根据教学流程有目的地、适时地点评，对教师教学的具体环节予以评判。如难点的化解、重点的突破、教法的选择、教具的运用、课堂提问和解答、实验的演示和操作、导入和结课方式等。 ⑤交流式（或互动型）：这是最平易近人的一种观课议课方式。通过讨论和个别交流的形式对一节课进行研讨、探究，众人共同对教学的各个环节进行完善或补充，综合各方面的意见，通过评说而使其说课的过程、设计更趋完美。

⑥工艺式（或设计型）：常用于课题研究时的前测和后测分析，有时也是诊断性评课的需要。一般分四步进行具体操作：把教学过程切割分块成环节；摄取教学片段采集某些数据；用理论分析这些量化的数据；提出改进或调整措施。如研究课堂教学过程中的师生活动时间比、学生个动与互动时间比、提问的数量与价值、课堂结构模式和预设生成等作了工艺式评课。

4、撰写观课议课报告的策略

勿庸置疑，要撰写出高质量的观课议课报告，首先必须学会观课。观课前应熟悉相关教材，并尝试设计教学；并且要阅读相关理论书籍，先作些前期酝酿，以便观课时有个对比。在撰写观课议课报告时，应重视运用相关的策略：

①“两突出”：报告内容必须做到突出重点、突出特点。

②“三为主”：要以肯定成绩为主、要以帮助提高为主、要以鼓励改革为主。

③“五不要”：不要挖苦讽刺、不要轻易下结论、不要以个人的倾向品评、不要居高临下（或趾高气扬）、不要信口开河。

④“五关注”：研讨课，围绕研讨课题或问题，多谈建议、主张，少说定性的话，关注未来的“前瞻性”；示范课，以介绍新思想、新思路为主，多说优点少说缺点，关注“闪光点”；交流课，提自己的看法时，多一些商量、少一些武断，关注“互动性”；调研课，注重观察分析，多谈现象，关注“因果性”；检查课，评价的目标，多量化少笼统，关注点“综合性”。

 

第二篇：教师如何撰写主题研修报告(叙事研究)

教师如何撰写主题研修报告（叙事研究）

一、何为教育叙事研究？特点如何？

教育叙事研究是运用“质的研究”的一种表现方式，也是近年来非常流行的科研方式。教育叙事研究主要以两种方式开展。一种是教育者（主要是教师）既充当叙事者又充当研究者，即自己对自己教育教学中、生活中发生的事进行叙述与研究，我们称其为教师教育叙事。另一种是教育者只是叙事者，由专门的教育研究者进行记述，并对此进行研究，我们称其为专业教育叙事。

教育叙事研究目前还没有一个严格的定义。简单地说，教师的教育叙事研究就是叙说教育故事，就是教师以讲故事的方式表达对教育的理解。按我的理解，教育叙事，其实是对自己的教育教学实践的重新咀嚼、回味和反思，是在叙述中进行思维的梳理。在整理自己的思维的过程中，反思自己的教育教学，思考自己的教育实践，获得理性的升华，达到一种豁然开朗的境界。

写教育叙事的过程，就是对自己的教育教学活动进行全程监控、分析、调整的过程，是一种更彻底的自我反思、自我培训学习的过程。真正能达到“为自己的教育教学进行研究，对自己的教育教学进行研究，在自己的教育教学中进行研究”的目的。

北京师范大学教授林崇德认为，教师参加教育科研的特点应是：面向实际，站在前沿，重在应用，加强合作。教育叙事研究应该说具有这些特点。 综合研究者的观点，教育叙事研究具有以下特征：

一是真实性。

任何一种研究方法，必须建立在真实的基础之上，教育叙事也不例外。因此教师叙写的故事，必须是真实的，要实事求是，不能为了预设的结果而人为地更

改事实，虚构事实。

不论是事件的背景、起因，还是过程中的具体内容、细节，都必须是真实可信的，来不得半点虚假，不能掺杂虚构的成分，更不是杜撰、编造的东西。 真实性对于教育叙事有着特殊的意义。因为教育叙事既是研究方法，又是研究内容。那种杜撰、编造的故事，那种为了自圆一个道理而说一个“美丽故事”，无论文字多美，情节多复杂，都是不严肃、不负责任的，是对科学的亵渎。 《中国教育报》20xx年4月7日有这样一篇文章，题目是《教育美文》，作者写道：

近一段时期以来，教育写作中，除了“毕恭毕敬”的学术类论文外，教育叙事，也就是教育故事写作日趋流行。这类文章的大致模样也是通过叙述一两个“教育故事”或者列举几个“教育案例”，从中阐述一定的教育理论，传递一种教育理念。我们暂且可以把这样的文章称为“教育美文”。

曾在报端看到这样一篇文章，讲述了南非的一个学生一次手握一只刚刚捕获的小鸟，藏于身后，问他们的校长：“我手中的是只死鸟还是活鸟？”那位聪明的南非校长答道：“生命在你手中！”一句充满智慧的回答使学生顿时懂得了珍爱生命的道理，将小鸟放飞。不料最近又看到这个故事出现在某教育杂志上，只是故事的主人公已经变成了“聪明的山村老太太”。作者还在故事上加以展开，阐述了很多深刻的“教育理念”！

曾在一篇教育美文中看到这样一个故事，一位老师的班级里有个“特殊”的小朋友，上课时经常趁老师不注意，迅速走到其他小朋友的座位旁，打一下或抓一把小朋友的小手、小脸，或是突然间尖叫一声。课堂上，只要有他在，就会时不时地发生“惊奇”。有一回，老师发现他正胡乱涂画着什么。“你画得很好！”，走

过他身边时，教师这样不经意地说了一声，却使这位被上天吝啬地剥夺了智慧的“智障儿”在课堂上不再像以前那样好动、调皮了，上课成了他心驰神往的一种期盼。这样的文章读起来确实引人入胜，可问题是在实际教育中，我们的教育效果是否就真的如此富有“传奇色彩”呢？

如果我们尝试着把文章中的教育故事用于教育实践中，其效果会如何？可想而知。关键的因素是这些故事的真实性问题值得怀疑。

二是情境性。

教育叙事研究强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述，完整再现事情发生的地点、时间、背景等，有身临其境的感觉。教育叙事研究要求“原汁原味”地呈现教育现象，强调对时间的描述越详尽、越真实，越能把读者带到现场，使其产生“身临其境”的感觉越好。因此，教育叙事研究是在一定的情境中开展的，强调事件的情境化阐释。所以，教育叙事研究所得出的解释性结论也是情境性的。

三是反思性。

教育叙事决不仅仅是讲一个故事，不是对细枝末节的简单罗列，不是一日生活的流水帐，它还要通过故事的叙述，揭示某种意义，使人从中获得一些感悟和启示。在这一过程中，关键词就是反思。因此，一篇有价值的教育叙事，既要叙事过程生动感人，更在于思考的力度。

此外，教育叙事还具有主动性、及时性、丰富性、开放性等特点。

华东师范大学教授叶澜说过：“如果一位教师写三年的教案，他仍然是一名教师；如果一位教师写三年的反思，那么他就有可能成为这个领域的专家。”因此，对一线教师来说，每天坚持写教育日志、教育手记、反思，记载每一天的教

育故事，都是非常有意义的。

教育叙事研究不仅仅是单纯的讲故事和写故事，其旨趣在于重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。就是说，教育叙事就是通过叙述教育事件来反思自己的教育生活，并在反思中回过头来改进自己的教育实践。

教师叙事使教科研的主体改换成了教师自己，即科研不再是专家的专利，而是掌握在广大教师自己手里。通过这种看得见、摸得着、做得下、干得好的研究方式，能从根本上转变教师研究中存在的“理论吞不下、实践收不拢”的现象，能帮助教师真正成为行动研究者。

总结本节，我们可以概括这样两句话：

作为质的研究，教育叙事研究常常对读者说：事情就是这样的，你怎么看这件事？

量的研究常常对读者说：这是真理，难道你不相信这个结论？

二、叙何事？（叙事内容上从哪些方面入手）

（一）从突发的教育事件入手，通过追问“为什么”，以求解决之道。

每天我们一线教师的教育教学活动是纷繁复杂的，有着太多的不确定性，即便是课堂教学中，经过缜密的构思，觉得万无一失的预设，也会在实践中发生出乎意料的东西。这些突发的事件，就特别值得老师们思考。

1、课堂教学

（1）这堂课的教学设计基于的教育理念是什么？

（2）在这堂课中，哪个教学设计取得了预期效果？

（3）这堂课的教学设计与实际教学进程有何区别？哪些突发问题始料不及？哪个环节出现了纰漏？为什么会发生这样的问题？

（4）这堂课中，发生了哪些令我印象深刻、经久难忘的事件？哪些片段值得仔细品味咀嚼？

（5）在模仿他人教学的基础上，我做了哪些创新和改进？在哪些方面渗入了自己的想法或观点？

2、班主任工作

（1）如何针对某个学生的个性开展工作？

（2）在什么样的情形下，最容易与学生保持密切关系？

（3）什么时候，我感到心情焦虑、沮丧，或者无助？

（4）如果我是那个学生，对这个问题我会作出怎样的选择？如果再给我自己一次机会，哪些细节将做得更好？

3、学期或学年工作

（1）在我的工作中，我最满意的有哪几个方面？最不满意的有哪几个方面？

（2）我在工作时受到哪些条件的限制和遇到哪些难以克服的困难？

（3）在过去的一学期里，我采取了哪些措施提高自己的专业水准，并取得了哪些经验和教训？

（4）在未来一年里，或者从长远来看，我希望采取哪些方法来进一步提高自己的专业水准，并积累自己的教育教学经验？

（二）从教师长期坚持的教育理念入手，通过自我挑战，以期发现适合自己的理念，修正不正确的教育倾向。

一方面可以对长期以来自己赖以生存的教育理念和教学信念，进行澄清和质

疑，等等。比如《教育参考》20xx年第10期刊发了一篇题为《“办人民满意的教育”四问》【冯卫东，第30—34页】，就是作者在不断地叩问和反思当前流行话语“办人民满意的教育”。

另一方面可以对一些似乎已有定论的教育结论或教育命题，我们也可以根据新的实际情况、新的实践予以重新的认识与研究，或修正，或补充，或发展。比如：高考与素质教育的关系等等。

应该看到，正是由于有千千万万普通教育者富有个性的反思和富有创造性的实践，才有可能推进教育理论的蓬勃发展。这是宏观方面的。

当然我们仍可以立足于课堂、我们的教育实践进行反思。

比如，支持这堂课后面的观点是什么？这个观点和自己最近听说的一个观点有什么不同？试着改一改，寻找一个更为合适的观点，自己将锁定哪一个？ 作为班主任也会产生类似的问题。比如，自己费尽心思筹划多日的班会为什么会出现意想不到的情况？检讨一下，支撑班会的思路是不是出了问题？试着证实或证伪原先的设想，将会出现什么状况？等等。

（三）从教育失误入手。

教育失误的起因是什么？我是如何处理的？事后想起，哪种办法更好些？ 任何一个教育者在其教育生涯中，都会犯这样或那样的错误。善于通过反思把教育失误变成教育财富，这是一个教育者从普通教师走向教育家的关键因素之一。 这里，要请大家注意，写教育失误决不是写检讨书和悔过书，也不是翻找陈年旧帐，自我批评一番，因为这不是真正的反思。比如，教师凭主观印象认定某个学生偷了同学的东西，因自己的心情不好把一个上课说话的学生赶出教室，等等。像这些事情本不该发生，无非离不开教师职业道德、社会伦理等问题，这是

大家都知晓的“公理”，没有太大的研究价值。

（四）从自己参与的教育实验入手。

什么背景下，我参与的这项实验？我的想法跟这项实验的理念有何冲突？实验前后我的教育教学观念有什么改变？实验是否成功？对我有怎样的启示？ 比如朱永新主编了一套被称为“真正的中国的教育叙事研究”的“新教育文库?我的教育故事”丛书，里面记录了大量发生在“新教育实验”中的真实鲜活的故事。

（五）从司空见惯的教育现象的入手。

教师叙写教育叙事，不应仅仅局限于自己的教育教学实践，还应该扩展到自己所见教育现象。作为一个有责任感同时胸襟开阔的教育者，他会关注与自己相关或不直接相关的其他教育现象，并同样以科学的态度尤其是批判的眼光进行审视和追问。在解剖自己的同时，解剖整个教育，这是我们应该追求的更高的教育境界。

比如李镇西的文章，大量的是作者把他“对体现教育的爱、执着、困惑、幸福、方法、技巧的故事进行了思考，并把他们一点一滴地记载了下来，还写成书。”

【李镇西《新教师成长故事》丛书序，教育科学出版社20xx年版】

应当看到，教师对教育教学事件进行的追忆评析的过程，就是一个反思的过程，这是教师专业化程度的重要体现。不断调整、改正，随机应变，拥有作出重大决定的能力和教育智慧，并能迅速行动，是教师成功的关键。在这方面，教育叙事应当成为教师的得力助手。

三、如何叙事？（怎样写教育叙事）

(一)教育叙事的写作方式——深描法

教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在文章中引用一些“原汁原味”的材料。比如，学生的作品、学生的日记、某位学科老师对这位学生的评价，等等。

这种方法能够使叙事显得真实、可信而且富有情趣。另一方面，既然是追踪和记录整个事件，就需要大量地引用原始的材料，因此不可避免地使用“引号”。需要强调的是，教育叙事引用的是，学校生活中芸芸众生发出的声音，比如，学生的作品、教师的日记等，而不是引经据典。

使用深描法，可以从以下三方面入手进行写作：

1、教师对某个教育问题解决过程的直接记录和深度描写。

既然教育叙事强调教师教育教学行为的改进或学生学习行为的改进，因此可以展示教育事件的改进过程。如《高高地举起你的左手》

在一次公开课上我发现有一位平时从不举手的学生举手了，我有些奇怪，但还是让他起来发言。但他站起来后一脸的茫然和慌张，根本不知道问题的答案。 我让他坐下，没有批评这位学生，心里有些纳闷：这次他为什么举手了？举手为什么不知道答案呢？学生站起来之后的羞愧和紧张是否对他的心理造成了伤害？

下课后，我把他叫到办公室，安慰他说：“今天你举手了，这很好，说明你在思考老师提出的问题。你能不能告诉我，当时你是怎们思考那个问题的？” 没想到他说：“其实我根本不知道问题的答案。我不希望被同学看不起，所以我举手了，希望能侥幸蒙混过去。可是老师偏偏点我回答。”

我当时听了很感动。犹豫了一会，我就跟他约定：以后每次上课你都要举手。如果不知道答案，你就举右手；如果知道答案，你就举左手。你一但举左手，我

就会点你起来回答问题。

在接下来的日子里，他果然每节课都举手，时间长了，同学们开始渐渐相信他是学习高手了。

后来，我做过统计，他举左手的次数为25次，举右手的次数为10次，并且在我告诉他举手的情况后，他举右手的次数越来越少了。

后来，他在日记中写道：考上大学后，老师来送我，对我说了一句话：别让自卑打倒你的自信，换只手高举你的自信。我终于明白老师的良苦用心：他让我举右手并且少举右手，只是为了让我超越自己，换只手高举自己的自信，赢自己一把！在人生的道路上免不了遇到对手和困难，但如果不能举左手，那么我们做的第一件事就是“举起自己的右手”……

——马国福《换只手高举你的自信》，《做人与处世》，20xx年第七期

这个故事中，作者就把事件的发生、发展和改进过程，完整地展现出来。文中又大段引用了学生的日记。

2、 教师对某个教育事件的反思。

有些教育事件，最初并没有引起教师的注意，但在其后的发展中，受到教师的关注，于是教师开始回头记录、思索整个教育事件的发生、发展过程。

比如著名语文专家李镇西在他的一位学生死后，写了一篇教育反思：《决不再对迟到的学生罚站》

决不再对迟到的学生罚站

安妮有迟到的习惯。我多次找安妮谈心，建议她养成雷厉风行的好习惯，但她仍然常常迟到。

那天早晨安妮又迟到了，我让她站在教室外面。大概5分钟后，我怕校长看

见，便让她进教室。进来后她走到自己的座位想坐下，我说：“谁让你坐下？再站一会。”

她流泪了，但顺从地站在自己的座位前，并拿出书和大家一起读。

直到早读结束，她总共站了15分钟。

两节课后，她来向我请假，说头昏，想回家休息。我很吃惊，问她是不是因为早晨站得久了。她说不是，平时就头昏，是老毛病了。

第二天安妮的母亲来学校请假，说安妮病了，需要一段时间的治疗和休息。我开始感到自己做得有些过分：可能安妮当时已经病了，可我竟罚她站了那么久。 我问她母亲安妮究竟是什么病，她母亲含糊地说：“也没什么大不了的病，就是……”

她不明说，可能又什么苦衷，我也就没有往深处问。

过了两个星期，安妮的母亲来学校，说安妮的病情比较重，得休学治疗。我在吃惊得哦女冠是，内心深处暗暗庆幸总算甩掉了一个包袱！

半年之后，安妮返校复读，降到了下一个年纪学习。在校园遇到我时，她总是羞怯而又礼貌地和我打招呼，喊“李老师好！”

几个月后的一天，有学生告诉我，安妮今天死了……

在殡仪馆，安妮的母亲流泪说：“安妮6岁就患上了白血病，当时医生说她最多能活3年。为了她有个宁静美好的生活，我一直没有告诉她，也没有告诉任何人。在许多人的关心下，她奇迹般地活了8年。谢谢您啊，李老师。安妮在最后几天，还在说她想念李老师，想同学们。她复学后一直不喜欢新的班级，多次说她想回到原来的班级。……”

安妮母亲的话让我心如刀绞。在安妮纯真的心灵中，尚不知道她所想念的“李老

师”曾为她降到另外一个班而暗暗高兴！

当天晚上，我含泪写下一篇近五千字的文章《你永远14岁——写给安妮》，表达我悲痛的哀思和沉重的负罪感。

从那以后，我发誓：决不再对迟到的学生罚站。

在这个故事中，作者只是将自己所经历的事件用朴素的话语述说出来，并没有宏大的教育理论，比如它没有关于“教师应尊重学生的情感”、“教师应善待学生”、“拒绝体罚”等议论。但我们很明显能感受到这些理念。

3、自传叙事。

“自传”在文学中并不少见，大家对此并不陌生。比如很多名人的自传或回忆录，这里面通常记录的是一些能引起公众兴趣的东西，有的是自己写，有的是他人写。比如克林顿的回忆录、《他改变了中国——江泽民传》。

自传叙事实质是教师写反思日记。但这种反思日记是不同于传统意义上的“日记”。因为传统意义上的“日记”中，个人记录的直接经验未被后来的反省改变。而“自传叙事”是有关个人如何成长、如何自我演变的过程。比如卢梭的《忏悔录》。有人评论，卢梭的自传叙事达到了一种完美的高度，也改变了叙事方式的历史进程。现在人们只要准备写自己的生平，就有可能会想到卢梭，不管他是想模仿还是想批判他。

目前在行动研究中，自传叙事还是一个不起眼的叙事类型，希望在座有志于教育叙事研究的老师，可以多研究和撰写“自传叙事”。

（二）教育叙事与教育教学案例、教学实录的区别。

教育教学案例是一个教育情境的故事。在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评。所以，一个好的案例，就是一个生动的故事

加上精彩的点评(先记叙再议论)。

教学实录同样也是对教育情境的描述，但它是有闻必录，就好像用钢笔记录教育生活（用钢笔录像）。我们老师撰写的绝大多数文章属于上述两种情况。 教育叙事则有所不同。

一是作者在叙述某个故事的同时，要有自己的感受和体验，并伴随自己的思考和反思。

二是教育叙事对教育情境的描述是有所选择的。至于怎样选择，就要看撰写教育叙事的目的和主题。

第三，在结构上，教育叙事不应该分成几部分，如背景、描述、反思；在写法上，教育叙事更不提倡先记叙再议论和反思。我个人意见，教育叙事，最忌讳大段大段的记叙。可以夹叙夹议、边叙边议，也可以小段记叙大段论述。总之记叙是为论述服务的。不能把文章中的记叙和议论写得“水火不容”，那样的话，你很容易给你的文章戴上一个过大的“帽子”，然后你写的事仅局限于学校教育教学活动中的一些琐碎的小事，也就是文章的“身子”又很单薄，最后你得出的结论肯定很勉强，你的“脚”是站不稳的。

下面是一则教育叙事的节选：

《走近语文教学的艺术殿堂》

在一次作文讲评课上，让一个男生上讲台朗读，结果这位略有口吃的同学遭到了哄笑。

台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。沉默中，我突然从后悔自责中省悟：初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗？然而是自信战胜了这一切。有时候，一次小小的成功能够激活一个人巨大的自信，

可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。眼前的这一个男孩难道会陷入后一种情形吗？不，绝不能。我终于微笑着开口了：“既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们大家都趴在桌上，不看，只用耳朵听吧！”我带头走到教室后，背对讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。终于，我的背后传来了轻巧的羞怯的声音。那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入了状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。我竟然发现台下早已经有不少同学抬起头，默默地赞许地注视着他。朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。

上文中，“加黑”的部分是作者的心理活动的描写和对学生读的状态的描写，也是作者的思考、议论和反思。我们看到作者没有套用大段大段专家、名人的语录，作者只是写了他如何处理课堂上的突发事件的经过，但我们可以感受到作者以学生为本的教育思想、他的教育境界和教育智慧，带给我们许多启迪。

四、教育叙事研究的局限性

同任何一种科研方法一样，教育叙事研究也并不是尽善尽美的，其优点从另一个角度讲正好是其弱点，显现出其先天的不足。

一是情境的不可重复性与结论的不可推广性而缺乏较强的科学性和普适性。教育叙事研究的优点在于擅长从特定的教育情境中发现意义，它“使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对研究对象的行为和意义进行解释”

【陈向明《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社20xx年版】，这使得教育叙事研究所得出的解释性结论也是情境性的，它不能用作评价标准，不

可作为推论的前提或基础。也就是说，它无法回答普遍性问题，其研究成果的代表性、典型性经常被人质疑，而只是为他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。

二是教育叙事研究的有效性与研究者有着密不可分的关系，其信度和效度往往被打折扣。一方面对于教师的叙事研究，由于人的本性的顾及或其他原因，叙事者（教师）不愿意或不能把真实的想法表达出来，有的会“伪造数据”，提供“美丽的故事”；有的会对事件进行加工，导致数据失真的想象。【张希希《教育叙事研究是什么》，《教育研究》20xx年第2期】另一方面，对于专业的教育叙事研究来说，在研究过程中，研究者与研究对象之间能否形成有效的互动，如何处理复杂而敏感的研究关系，都与研究者有很大的关系。比如，研究者对研究问题的确定、被研究者角色的定位、收集材料的方法、对研究结果的解释及评价等，在很大程度上受研究者个人倾向的影响，带有明显的主观色彩，有时难免会受研究意图的左右而出现讨好读者或完美效应。加之，研究者要与被研究者建立平等、和谐的合作关系，颇费时日。因为人的社会性、特殊性和复杂性决定了一个陌生人不可能在很短的时间内向他人吐露真心。尤其当教师事务繁忙或精力不足时，会因参与度较低而影响研究进度和效果。

教育叙事研究无论从理论层面，还是从实践层面都在经历一个不断完善和发展的过程。但无论如何，我们都不能因为某一种科研方法的缺陷而对其进行全面的否定。教育叙事研究不是传统教育科研方法的对立面，也不是要代替后者，而是与其相得益彰，共同推进教育科研向多元化发展。