一堂课的不同思维

——教学设计二同课异构的反思

小学教育1101班 肖月 1912110130

一、一般意义的同课异构。

一般而言，同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究平台。它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。

同课异构的研究过程一般是这样几个步骤：首先，确定教学内容;然后，进行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的资料和资源;再次，经过思考和讨论后，撰写教学设计，并进行教学实践;再次，进行会诊式研讨，详细剖析教学中的行为;最后，针对教学中暴露的问题，修改原来的教学设计，写出反思材料。

二、关于“同课”、“异构”的思考。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。选择同一教学内容，这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行;而不同的教师进行各自的个性化的教学设计，由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点，呈现出五彩缤纷的效果。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。

如何理解“异构”呢?是指教学结构上的不同?如果“构”仅仅作为“教学结构”，指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，那么这种理解未免过于简单和狭隘。

那么，“异构”是在教学资源的重组和利用上求异?是在文本解读上求异?是在教学设计与构思上求异?是在教学方法上求异?还是在教学风格上求异?……

建构注意理论认为，人的学习是一个积极主动的建构过程，是一个根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息，建构其意义的过程。其建构过程不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性;应该有交流、磋商，并有自我调整和修正。

所以，我们认为，在“同课异构”中，“构”是核心，是灵魂;“异”是变化，是发展。如果将理解的重点放在“异”上，那么我们追求的只是外在、表面的东西。形式上可以千变万化，但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。

进而，我们认为，同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。

正是在这个意义上，我们需要再认识“同课异构”。

三、“同课异构”的再认识。

1、同课异构真正体现教师个性和风格。

我们说教学有法而无法。有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心理学的规律等进行我们的教学，还在于我们知道教学中必须遵循的一些基本的教学环节……所有这些都是教学中共性的东西，而共性的东西往往无法鲜明反映出事物的本质的、有别于其他的东西。这时，我们就说，教学还需要进入“无法”的境界，即我们不可能要求许许多多的教师的教学

呈现出千人一面的情况，鉴于每个人的个性的差异，我们无法将具有无限可能的发展的教学归结为一个同一的模式，也正是从这个意义上，我们知道了“教学有法而无定法”。这时，我们就必须承认，只有个性的东西才是有价值的东西，就如同只有民族的东西才是世界的东西的道理一样。

我们知道人最神奇的地方就在于人本身具有的无限的发展潜质，萨特说：“人不是他现有一切的总和，而是他还没有的东西的总体，是他可能有的东西的总体。”从这个意义上讲，每一个教师都具有巨大的发展潜力，每个教师的发展方向、可以达到的高度呈现出不同的情况。我们常说，每位教师应该呈现出自己特有的、与众不同的教学风格，但是这种风格什么时候才会淋漓尽致地展现出来呢?在同课异构中，我们可以欣喜地看到，几个不同的教师面对同一教学内容，在自己的努力下，呈现出了不同的面貌，在如教材的处理、环节的设计、问题的提出等各处，都表现出了各自不同的特点。这时，我们可以说，教师自身的教学风格得到充分的展现，因为有一个对象在与他进行比较，在比较中我们就可以一目了然地看到双方的相同点和不同点，才有鉴别。这时我们可以说，教师的个性发展成为积极的可能。

2、同课异构真正体现教学差异。

我们决不认同教学是工厂流水线上同一模式的机器化大生产方式。教学活动中学习的主体——学生是一个个有思想、有灵性的人;教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。事物的运动与变化是绝对的，古人不是说人不能同时踏进一条河流吗?各个方面决定了教学不可能是一成不变的。

在同课异构中，对教材的分析、教学策略的选用、课程理念的体现等，教师们不同的观念在进行碰撞与融合;课堂教学中，不同的教学个性、不同的教学理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教学中生成的不可预知……所有这些都使同课异构真正体现教学的差异，从而体现出教学无限的发展与变化。

这种差异，不仅仅体现在课堂的差异，体现在不同的教师根据各自的理解做出的教学行为的差异;它更重要的体现在于对于人的差异的尊重，体现出不同的人得到不同的发展。在这里，不同的教师出于自己的观点和思路，在自己理解的基础上进行各种不同的考虑，产生不同的构想，进行不断变化的实践，不同的教师的教学观念、教学水平在这个过程中得到了不同程度的发展。

3、同课异构最终彰显人的价值。

同课异构中的种种差异最终成就了人的不同程度的发展，彰显了人的价值，这是同课异构中人本理念的切实体现。我们知道一句话：21世纪什么最重要?人最重要。如果我们着眼于一节课、一个课例的研究，只是想着把某一节课弄好，那只是在治标，没有治本。我们不是要提高一节课的教学水平，而是要整体提高教师的课堂教学水平，提升教师的教学智慧。惟有切实提高教师的课堂教学水平，才能帮助教师从根本上改进自己的教学。因而，一切同课异构活动，都是围绕“教师”、围绕“学生”在开展，都是围绕“人”在开展，是在不断扩展“人”的视野，不断丰富“人”的变化，不断创造与实现“人”的发展的一切可能。

同时，我们也应该注意到，同课异构彰显人的价值，不仅仅指上课教师一个人的价值，不仅仅是他一个人在发展;我们还应该使团结在上课教师这个人周围的许多“人”得到发展。因为教师个人的专业发展，需要自身的努力，更需要集体研讨的良好氛围，伙伴之间的互助与合作同样是教师发展的重要因素。这样，在同课异构中，不同年龄、性别、个性、知识水平和工作经验的教师都参与了研究，都得到了发展。

4、同课异构有效实践校本研修。

校本研修强调实践环节，从实践中遇到的问题入手。问题不在于大，而在于小，不在于深，而在于实，不在于宽，而在于具体。校本研修使教师经历“解决什么问题——怎么解决问题——是否解决问题——又发现什么问题”的过程。而同课异构则以“主题相同不同建构”

的方式切实实践了校本研修活动。在同课异构的过程中，同一教学内容即是一个确定的主题，围绕这个主题，教师基于“有效教学”进行广泛而深入的研讨，收集各种资源，学习相关理论，拿出教学设计并将这个设计付诸教学行动。在教学实践中，总是会暴露出各种各样的问题，面临这些问题，我们再次进行反思，寻找问题出现的原因，考虑解决问题的策略，制定解决问题的方案，然后再进行实践，如此周而复始，直至问题得到比较圆满的解决。

这样一个同课异构的过程，恰好让我们的教师经历了校本研修的各个过程：在专题学习中围绕主题进行广泛涉猎，提升理论水平;在公开教学中将教学设计付诸实施，观课议课;在方案修正中进行说课议课，比较鉴别、求同存异;在行为跟进中以问题解决为核心，优化策略;在总结提高中反思教学得失，提升智慧。正是因为同课异构能够有效地实现校本研修的各种目标与功能，我们认为，不能仅仅把同课异构简单地看作一种课堂教学研究的个别形式，而应该站在校本研修的高度重新审视同课异构的意义，将同课异构纳入校本研修系统中予以统筹规划。

5、同课异构重在教师自主建构。

正式基于以上考虑，我们认为，同课异构是不同的教师个体或群体就同一教学内容，根据学生实际、现实的教学条件，立足于教师自身的特点和教学经验，遵循教育教学的科学规律，在同伴的帮助之下，进行不同的教学设计并付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的认知优化与重组的建构过程。

同课以异构的过程进行着猜想、实验、验证、反思、与交流等丰富多彩的活动;它是一个极其富有个性、体现多样化的过程;是一个教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间的多纬的互动过程;是一个围绕同一教学内容进行的广泛的对话过程;是教师个体与群体共同发展的过程，它促进了教师对自己的教学实践不断进行反思和研究，开展创造性教学，使自己的方法更适合学生发展的需要。

在这个过程中，无论是教师自己独立的思考、或是教师群体的意见都需要教师自己独立、自主进行建构，他人的一切思想、外在的一切因素都仅仅是提供给教师思考的元素，惟有基于自己思考并付诸实践之后的经验与体会才是真正的财富。

 

第二篇：关于同课异构观摩课的教学反思

关于同课异构观摩课的教学反思

经学校组织，各学科展开了同课异构观摩课活动已经结束。这次教学活动都是选取各学科的核心备课组成员，给大家提供了一场别开生面的教学盛宴，通过这次观摩课的学习，我谈谈自己在教学上的一点体会。

教无定法，不同风格的老师对教材的处理方式，对各个环节把握尺度，以及切入点都不一定相同。就我们生物组的两位献课老师来说，李晓东老师将切入点立足于练习生活实际，传达一个理念：知识来自生活，又会应用于生活，让学生在快乐中学习，心情舒畅地将知识运用到生活中去，极大地调动了学生学习的兴趣，调动学习热情，关注学生的能力养成。而杨海云老师，从新旧知识的联系入手，有板有眼地引领学生从已知到未知，系统地教给学生如何阅读教材，把握高考。二人的风格各异，各有千秋，但都是共同的特点：对教材深入剖析，通过自己的理解能灵活地掌控各个知识点。俗话说：“台上一分钟，台下十年功。”老师们在讲台上的轻松自如。对知识点能信手拈来，用各种手段处理教材，恰到好处地引导、留白、强调、升华都 与对教材熟悉程度，对教材剖析、挖掘程度，对学生理解认识程度是分不开的。要做到这些，首先，备教材，备教参，备学生，听大家讲起化学组的王立冬老师有一大摞用粗线订的教案，这都是他对教材剖析理解过程中，留下的宝贵财富。想一想自己，也参加工作七八年了，自己的教案怎么写的，课是怎么备的。可能是过多的在对教材的细枝末节上花时间，而对教材系统把握，学生学习程度把握的不好，自己设置的问题不具有探究性的、现实性，以在课堂上发现学生学习兴趣不浓，配合不默契等问题。问题还在教师的引领和对学生的关注度方面，又是我们抛出一个问题，以为学生会很感兴趣，结果与想象的大相径庭。所以，对学生引领效果不好，感觉学生不按照自己的思路往下走，然后就有了生硬的过度，断点，需要教师对教材整体把握，深度备课，细致挖掘。

书上的知识是一种贮存状态的知识，课堂教学过程就是要把这种贮存状态的知识首先转化为传输状态的知识，然后通过学生的学习再把传输状态的知识转化为学生头脑中的贮存形式。只有通过对教材的深入分析，才可能挖掘出教材本身，没有写出来的知识能力价值，以利于对学生能力培养。在有以上的诸多准备之后，配以合适的教学手段，才能让学生快乐地融入课堂在教师的引领下探究知识的奥秘。

对教案评价：教学目标清楚明白，具体，易激发学生兴趣，引导自主探究，合作交流，练习设计体现知识综合运用，形式多样，分量与难度适中，学法指导得当，是一节不错的课。 教学重点难点把握准确，教学内容主次分明，抓住关键，结构合理，衔接自然紧凑，情感态度与价值观的维度，符合学段，教学要求，教材特点与学生实际，是一节成熟的课。

该课以旧引新，寻找新旧知识的联系和生长点，注重知识的发生发展过程，能找到教材特点及本课的疑点，并恰当处理，在课堂上设疑问难，引导点拔，是一节很有个性特点的课。 注意问题引导，活跃学生的思维，深入浅出，让知识生动起来。求同存异，把相关的知识区分开来，各种学习活动设计具有，充分注意学生学习习惯培养，因材施教，调动学生自主学习的积极性，遵循常规但不拘泥与形式。课后练习要举一反三，让学生的解题思路活起来。