论文关键词：案例教学　课程组　案例库
　　论文摘要：本文针对高职国际贸易(理论)课程案例式教学存在的问题等进行初步的研究和探讨，并提出了自己的看法。
　　1目前国际贸易案例教学存在的问题
　　我们分别针对讲授国际贸易课程的教师和本专业学生开展了问卷调查。其中，向兄弟院校的相关授课教师共发出调查问卷100份，收回有效问卷92份。向本专业O7级学生发出调查问卷400份，收回有效问卷377份。在分析调查问卷和实践的过程中，我们发现当前国际贸易案例教学存在以下几点主要问题：
　　1．1对案例教学理解模糊
教师们对什么是案例教学存在理解上的误区。当被问及“您认为案例教学是什么?”这样的问题时，大多数教师认为案例教学和传统意义上的启发式教学、范例式教学和讨论式教学有区别，但尽管如此仍有近一半的教师对案例教学的理解存在概念上的模糊，具体情况见图1．1。

　　13％的教师认为案例教学就是范例式教学。其实，虽然案例教学和范例式教学在教学的过程中的确都会应用到相关案例，但这两种教学方法有着根本性的区别，最主要体现在案例的使用目的上。案例教学中的案例使用目的在于培养学生在个性、良好品质方面的发展，从而提高学生的动手分析能力和解决问题的能力；而范例式教学主要是由教师提供一个标准的、示范性的内容，以便学生认识和了解相关知识或概念。由于启发和讨论只是案例教学的两个基本环节，所以启发式教学与讨论式教学只能说是案例教学的一个形式，而不是完全等同的。
　　1．2案例使用无计划
　　在目前的国际贸易理论课程讲授过程中，教师为了说明某些新讲授的原理或概念，会随堂使用一些案例来加深学生的理解。然而，案例使用这个环节却往往没有被列入授课计划。当被问及“您对案例教学是否有具体的计划”时，73％的教师是在备课时才考虑是否使用案例教学或使用怎样的案例，只有27％的教师是在学期初制定案例教学的授课计划。案例教学实际上是一个系统的教学方法，单纯依靠一两次偶尔的、无任何关联的案例分析不能达到提高学生解决问题能力的目的。由于案例使用没有计划，所以65％的教师不能课前将案例布置给学生。针对教师的这一做法，86％的学生认为教师应在课前将案例内容下发，这样可以留给学生充裕的思考时间，并且节约课堂上的时间。
　　1．3案例资源质量欠佳
　　通过问卷调查我们发现，目前案例教学中使用的案例主要有两种来源：一种是使用现有案例集著作。比如笔者使用的林珏主编的《国际贸易案例集》和张鸿主编的《国际贸易案例与习题集》。尽管这两本书可以说是目前国际贸易理论案例式教学的先锋，但它们在当前的高职国际贸易案例教学的使用中已经逐渐显现出一定的弊端。主要原因有：第一，林珏主编的《国际贸易案例集》中的案例都是发生在20##年前的经济事件。随着国际贸易的飞速发展，其中的多数案例不再具有典型性。第二，两本案例集的结构与高职教育的国际贸易理论结构不尽一致。课本中的许多知识点在该案例集中并没有合适的案例可以为之服务。第三，案例集中只是简单的案例内容及针对该案例的思考题，并没有对该案例进行有针对性的分析，也没有明确指出该案例可以为课本中的哪个知识点服务，这样势必导致在使用时出现一定困难。第四，案例集中的部分案例对于高职学生来讲略显复杂，难度比较高，不能为高职课程教学所用。案例教学中使用的另一种来源则为教师自编案例，主要是教师查询资料或针对时事而自行编写的案例。这类案例往往具有一定的随意性，案例的质量很难保证。

　　1．4教学方法不能以学生为主体
　　现在高职国际贸易案例式教学的形式相对比较单一(见图1．2)。

　　教师在案例教学中使用的最多的形式是“老师直接给出案例及最佳答案”，而学生则普遍认为“现场表演”和“现场讨论”对提高学生自身的能力更有效。以教师为中心，不给学生发挥主观能动性的机会。这样的做法只能让学生片而理解相关知识点，不利于学生提高分析问题和解决问题的能力。学生课前不预习，课上不发言，课后不总结，案例式教学根本无法收到良好的教学效果。其实教师多选择“直接给出案例和答案”而不是“现场讨论”或“现场表演”的原因在于：后两者对教师的水平有着很高的要求，即知识全面并且系统，对学生有良好的引导能力，并且对突发状况有灵活的应变能力。我们的教师往往缺乏这些方面的能力，因而案例教学的过程才显得比较单一和呆板。

2改进方法
　　2．1成立课程组，制定完备的教学计划
　　课程组是我系从06学年开始进行实践的教学方法，在教学过程中发挥了积极的作用。课程组即教授同一门课程的老师组成的一个临时性的教学团队，除了协调各任课老师的教学进度和教学重点以外，还可以通过课程组制定完备的教学计划，以使得案例式教学更具有计划性。上学期我们成立了国际贸易(理论)课程组，在开学初制定了详细的教学计划，对各章节使用什么样的案例及采用什么样的教学形式都做了具体安排。在学期中课程组各成员不断的交流、学习，组织观摩课，总结经验。现在，案例教学的目标已初步实现。
　　2．2合理选择案例，建立案例库
　　93％的教师和89％的学生认为案例的选择是案例教学的关键。一个好的、典型的案例往往能使学生深刻理解所学内容。另外，根据教学进展的需要，选择与教学内容有内在联系的案例，是使案例教学得以顺利进行的前提条件。一般来说，选择案例要考虑案例的典型性、系统性和分析价值等原则要求。典型性是指所选的案例应与教学目标相吻合，所讲授的理论知识与核心内容相吻合。这便于学生掌握，并能运用相应的理论进行分析。系统性是指案例要结合课本的知识形成一个有机整体，前后关联，一个案例服务多个知识点，或多个案例服务一个知识点，建立案例库。这可以让学生将知识融会贯通，灵活用。分析价值性是指案例的难易程度应该适中，教学案例要具有一定的难度，不能过于简单。具体、生动、形象的综合业务案例可激发学生进行深入细致的调查研究和分析评价的积极性，便于他们对这些难点和重点问题的认识及掌握，从而取得更好的教学效果。
　　2．3精心设计教学过程
　　2．3．1课前准备
　　课堂上纯粹由教师对案例进行讲解，很可能让学生产生惰性，失去积极参与讨论的主动性，案例教学的效果就无法实现。解决这一问题的最简单办法就是课前告诉学生下次课要使用的案例并提出问题，要求学生自己收集相关资料。这样一来，学生可以通过查找资料自行发现问题，并积极地解决问题，实现培养学生能力的目的。这种方法适用的范罔比较广，很多知识点都可以运用这种方法展开教学。
　　2．3．2小组讨论
　　这一阶段是教学过程中的关键性阶段，可以由教师分组，或学生根据观点不同自由结组。小组讨论阶段主要是为了汇聚小组内各成员的智慧，弥补单个成员考虑问题的片面性，使得观点更加鲜明，方法更加全面、具体。小组讨论阶段应}打教师旁听，以便进行必要的指导。
　　2．3．3班级讨论
　　班级讨论是案例教学的高潮。首先应该由各小组代表阐述各小组的讨论结果，然后展开自南辩论，持不同意见的班级成员可以提出质疑或反驳。在这一阶段，教师应该做一个出色的“引导者”。一方面，教师不能把自己的思想强加给学生，应该让赞同的学生尝试一下如何寻找有利的论据来支持自己的观点，让不赞同的学生有发表自己观点的机会。另一方面，教师不能任由学生向着错误的方向越滑越远，而应及时地为讨论指明正确的方向。案例教学对教师的知识面、课堂组织能力以及临场反应能力的要求都非常高。教师必须在上课前做好充分地准备。
　　2．3．4总结点评
　　案例讨论结束后，可以由教师先对各小组、各成员的表现和讨论的结果进行归纳、评价。这时要特别注意对讨论过程中的亮点提出表扬，有利于激发学生学习的积极性，从而使其更加主动地参与下次教学活动。另外，可以要求学生做案例总结，以书面的形式总结通过这次讨论，学到了哪些知识，掌握了哪些学习方法，并对个人在讨论中的表现进行自我点评。

 

第二篇：案例教学论文——关于案例教学的比较分析

关于案例教学的比较分析

如同和其他从西方引进的教学方法一样，案例教学一经引入，便引起了人们的关注。但这种关注过多地表现为理论上的推崇和运用上的一厢情愿式的乐观，好像这种方法对于我们的教育有着天然的适用性。对于某种教育理论与方法有一个清醒和现实的认识是正确运用它们的前提，也是研究学问的必然要求，而不是只凭主观上的想当然。

作为一种独特的教学方法，案例教学有着特定的应用背景、适用对象、操作流程和评价体系。这些方面的特点使得它能作为一种特殊的方法存在于教学方法体系之中，也决定了和其他教学方法之间的联系与区别。有比较才会有鉴别，有鉴别才能突出事物的特性。下面就与案例教学关系比较紧密的几种教学模式、方法和案例教学进行比较分析，以求能更好地把握案例教学的内涵，科学地加以运用。

一、关于案例教学的比较分析

在进行比较之前，首先要明确案例教学的定义。学者郑金州认为：从广义上讲，案例教学法可界定为通过一个具体教育情境的描述，引导学生对这些情境进行讨论的一种教学方法。张永军、靳玉乐二位学者认为：所谓案例教学，就是在教师的指导下，根据教学目的的要求，组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的能力，加深他们对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。美国学者小劳伦斯·E·列恩认为：案例教学的方法就是教师们以教学案例为基础，在课堂中帮助学习者达到特定学习目的的一整套教学方法及技巧。

从以上定义可以看出，“案例”、“情境”、“讨论”是案例教学的主要构成方面，而它们又与举例教学、讨论法、范例教学、情境教学有着密切的关系。把案例教学与这几种教学模式、方法进行比较，可以更好地把案例教学的内涵给突显出来，从而有助于我们更好地加以把握。

1.案例教学与举例教学

举例教学是传统教学中常用的教学方式，教师通过举出特定例子来说明、解释、证明观点、原理或规律，以达到使学生更好地理解、领悟教学内容的目的。举例教学和案例教学都是运用例子来为一定的教学目的服务。但是举例教学中的例子往往内容方面容量少，运用方面随意性大，且由教师来操作控制，主要是作为印证观点的一种手段来发挥其作用的。而案例教学中的例子，例子就是教学内容的主体，教学主要围绕例子来进行组织，例子是经过精心选择、编写和设计好的。教师要通过例子来充分发挥学生的主体性，充分展开讨论等活动。 这样看来，如果从运用范围的大小角度来看，举例教学如果是一场“战斗”的话，那么案例教学就是一场“战争”。而从操作实施角度而言，按照日本学者佐藤正夫对教学方法的分类，举例教学则隶属于提示型的教学方法，具有接受学习的典型特征。而案例教学则兼具有共同解决问题型教学方法和自主型教学方法的特征，有助于培养学生良好的学习态度与自主性人格。

2.案例教学与讨论法

讨论法是我国教学方法分类体系中的一种传统的教学方法，是指在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识和巩固知识的一种教学方法。从师生活动方式的角度来看，讨论法与案例教学是一般与特殊的关系。作为“一般”的讨论法，其作用在于通过师生间、主要是学生间言语的对话、思想的交流、观点的碰撞来形成对一定问题的认识，提出具体的解决问题的方法，并在真实具体的交流过程中，培养学生质疑之精神、探讨之勇气、合作之态度，形成他们良好的学习心态和自主人格。具体到不同的课程、教学内容，讨论法可演化成多种具体的形式，作为“特殊”的案例教学就是其中的一种，是对讨论法的具体运用与丰富。

案例教学对讨论法的具体丰富主要表现在以下三个方面：第一，内容详细、包含具体情境问题的案例，为讨论的展开提供了一个开放的思维和言论的空间。第二，主要以分析问题、解决问题为目的的案例教学，使讨论具有了更多策略性、智慧性的色彩。第三，案例教学开放式、全程式的讨论形式，使学生有了更多、更广泛的交流、探讨机会。

3.案例教学与范例教学

范例教学又称为“示范方式教学”，是源于德国的一种教学流派，它是指借助于精选材料中的示范性材料，使学生从个别到一般，掌握带有规律性的知识和能力。范例教学主张“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识和培养能力的统一”和“主体与客体的统一”。 从教学思想来看，范例教学与案例教学都强调通过例子的教学来实现学生的主动学习，强调学生获得良好的学习态度和认识、批判、解决问题的能力的重要性。二者都体现了“苏格拉底式教学”的思想，但它们在例子的操作层面却有着具体的差异。其一，例子内容方面的差异。范例教学所采用的例子具有“基础性”、“基本性”的特征，即要教给学生最基本的知识，基本概念、知识结构和基本学科规律，教学内容对受教育者来说是最基础的东西。而案例教学中的例子，主要以问题为导向，本质上是关注解释现实生活的经验。换个角度讲，范例教学强调引导学生掌握范畴性的知识及其内部逻辑结构，而案例教学主张学生通过批判性思维来寻求更多不确定性的、多样的答案。其二，例子操作方式上的差异。由于范例教学重在逐步显示教材的逻辑关系，所以其例子呈现有着较为严格的步骤程序，强调教师的启发引导与学生主体性发挥相结合，而案例教学主张案例应以生动的事例、真实的故事展开，更多地强调学生的质疑权威的自我表现。

4.案例教学与情境教学

从产生的时间来看，案例教学产生的时间较早。美国的哈佛法学院最早于19世纪70年代运用案例教学来开展职前培训，后来商业、医学、公共管理等其他专业领域也逐渐把案例教学运用于各自的教学与培训之中。所以说，案例教学的产生直接缘于服务职业实践的需要，强调学生解决实际问题所需的思维策略及技能、技巧的培养。情境教学是建构主义教学观意义下的一种教学模式。建构主义教学观的产生、发展是近20多年的事情。建构主义教学观非常重视“非结构性的知识和经验”，它指在具体情境中形成，与具体情境直接关联的、不规范以及非正式的知识和经验。作为建构主义教学的一种模式，情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

情境教学模式的产生有着深刻的哲学基础和科学的心理学基础，服务于促成学生良好认知结构的形成和了解、认识世界的方式的构建。

由此看来，案例教学和情境教学有着不同的产生背景，但这并不影响二者之间内在的联系。以具体、真实的案例为中心的案例教学的有效应用是情境教学科学性原理的有力解释和证明，而具有“学习者中心”、“情境中心”和“问题中心”等特征的情境教学则为案例教学的应用、发展提供了强有力的理论借鉴和支持。

二、对案例教学特点的再认识

在比较的基础上，我们需要对案例教学进行进一步的认识，以避免把它理解为几种教学方法拼凑起来的拼盘，或者仅仅把它理解为一种简单的手段。如果仅从技术角度而言，任何教学方法的使用都可能是简单的，但如果把文化传统、价值观念、教育目的等因素考虑进去，则任何好的教学方法则可能都是困难的方法。所以，在实施案例教学的时候，必须以一种更全面、更现实的视角去审视它，才有可能科学、合理地去利用它、发展它。

1.基于民主性讨论基础上的案例教学

讨论是案例教学的“骨架”，贯穿于整个教学过程当中。从感觉上看，与讲授法相比，讨论总会活跃课堂气氛，调动学生的积极性，但事实并非如此，特别是在整个教学过程完全由讨论这种方式来承担的时候。正如讲授法，运用不好是满堂灌，而运用好了则是启发性教学一样，在案例教学中，讨论效果也存在一个两面性的问题。一方面可能是消极、被动、控制式的讨论，一方面可能是热烈的、言为心声的民主性的讨论。

讨论实质上体现了一种民主，讨论和民主，由于二者相同的目的，即为了培育和促进人类发展，使得二者不可分割。从这个意义来看，以培养学生分析问题、解决问题技能技巧的案例教学蕴涵着民主意识的培植。民主性的讨论，意味者学生能够踊跃表现，敢于直抒胸臆，对不同意的观点既能进行激情的、理性的批判，同时又能对持不同意见者以一种友好、合作的态度相处，而所有这些表现都依赖于一个自由、宽松、创新的文化背景。民主性讨论的实现单是依靠在组织上的认真准备是不够的，重要的是排除实施民主式讨论的障碍。这些障碍主要存在于思想、观念、文化方面，具体来说，包括内敛、含蓄的文化性格，中庸、保守的民族传统，专制压服的制度规范等等。

教学方法的产生是基于一定的文化背景的。如果在引进一种新的教学方法的时候，不去考虑文化方面的差异，盲目照抄照搬，肯定会失败。正确的态度应该是既要用自身的文化对引进的方法进行改造，又要用引进的方法来促成我们自身文化的改造。然而我们往往只注意到了前者。这就是为什么很多好的教学方法在引进后就变了味道、不再那么有效的一个非常重要的原因。所以，营造一种促进民主性讨论的文化氛围是案例教学有效实施的必备条个件。

2.基于真实情境基础上的案例教学

案例教学之所以是案例教学，最明显的特征在于它有着具体、真实、鲜活的情境构成的案例，案例中所展现的情境是案例教学的“血肉”。正因为如此，案例不是简单的，否则案例教学就可能简化为举例教学，它也不是纯知识性的，否则案例教学就可能蜕化为传统的控制式的满堂灌教学。最重要的，案例中呈现的情境必须是真实的。真实意味着案例材料必须来源于社会生活，是对实际存在、发生的事件的切实反映。一个案例，就是以生动具体的叙述

方式，向人们展示包含着典型行为、思想、感情的内在的故事。只有真实的案例才可能唤起学生对现实生活的感受、体验，引发他们剖析、探讨案例的激情，使他们通过主动的建构活动来发展、丰富个人的认知结构和策略体系，从而最终达成自身体验与现实生活之间的共识。这也正是以生活化、体验化、个性化为特征的现代教学观的主张所在。

如果案例是建立在纯粹虚构的基础之上，即便是内容如何丰富，情节如何玄妙，讨论视角如何多样，可一旦放在具体的讨论过程中，就会显出它的虚无与浅薄，于学生感觉只能是隔膜、怀疑、甚至是厌恶。所以，很难希望借助虚构的材料来实现案例与学生心灵的契合，促进学生养成真诚、现实的处理问题的方式与生活态度。

在案例的编写、设计的具体过程中，如何去把握案例真实性仍然存有一定分歧，但真实是案例的核心属性这一点是肯定的。

3.基于严密程序基础上的案例教学

从教学观念上讲，案例教学是开放的，是向现实生活的开放，向学生头脑、心灵的开放，但这并不意味着案例教学是随意的、松散的，无须进行组织设计的。恰恰相反，为了确保案例的真实，赢得讨论的成功，案例教学建立起了一整套特定的教学程序，它包括课程目标的设定、案例的选择与编写、讨论前师生的准备、课堂中讨论的组织、教学的评价与反馈等环节。每个环节都有着特定的要求和活动，使得案例教学有着自身运用的范围与限度。拿案例教学课程内容设计方面来说，案例教学中的教学内容，不是仅用少数个别的事例作为课程的点缀，而是根本上要建立系统的、全面的案例课程体系。这样看来，有些学科适合采用案例教学，有些则不适合。这也就是说案例教学是有它的适用性的，虽是一种好方法，却不是随意就可以拿来用的。

参考文献

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