“别解”文本 深度透视

——我对文本解读的思考

广东省东莞松山湖实验小学 张新元

【摘要】

“别解”是修辞手法的一种，即临时赋予一个词语以原来不曾有的新义。而“别解”文本，与修辞格毫无牵连、毫无关系。这里的“别解”是文本解读的另一种方式，另一种思维，是一种另类、逆向解读文本的途径。这不是对经典、传统的随意冲击，而是对文本中人物、思想等深度透视，也是对学生解读能力的敲打锤炼，更是对教师“禁锢”“束缚”的思维的解放与开放。教师在“别解”文本中，旨在引导学生多元化、广角度全面而深刻地认识人物，体会“另类”的思想内涵与意义。

【关键词】文本 解读 阅读教学

【正文】

《语文课程标准》（实验稿）指出要在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。这要求我们在教学中要深入解读文本，避免“散读”、“窄读”、“误读”、“曲解”文本，避免“断章取义”、“肢解文本”、“只见树木不见森林”。毫无疑问，准确、深入、透彻地解读文在是语文教师最重要的能力。

当前，教师引领学生对文本的解读趋于片面化，有些以偏概全。主要有以下几点：

一、有的是不置可否，放任地解读

如《只有一个地球》的教学中，教师引导学生就“到底有没有适合人类居住的第二个星球”进行辩论，而教师不置可否的态度，模棱两可的结论，使原本很精彩的争论，深入的理解一下子变得没有了意义，变成了一笔糊涂账，同时也架空了学生们所有的努力。教学需要教师对文本做出明确的解释。

二、思想偏离，错误地解读

如《守株待兔》教学中，教师竟然引领学生对“守株者”——种田人进行一番夸赞：别看这个种田人很愚蠢，但也有可欣赏的地方，就是这种“执着”的精神。你能从另外一个的角度思考问题很好，大家学习他这种思考问题的方法。新 1

课标特别指出“学生对语文材料的反应是多元的??应尊重学生在学习过程中的独特体验。”在这个实录中，学生表现出了多元解读，但多元解读的结论就正确吗？这是值的深思的。就像文中的宋国人，他的这种执着精神真的值得学习吗？他的这种执着能与“愚公移山”“精卫填海”的执着精神能相提并论吗？看来，文本解读需要教师正确理解和把握价值取向。

三、思路单一，狭窄地解读

如《一夜的工作》教学中，教师只专注引导学生领会周总理的一夜工作的劳苦与生活的简朴，其实，文中还有很多值得我们去“解读”，比如周总理工作的态度——认真负责、一丝不苟；周总理审稿时还询问作者，可见处事谦虚、平易近人；周总理将转移扶正，表现他做事谨慎等等，都值得引领学生去回味。思路单一，狭窄地解读，学生领悟的是“单一”“狭窄”的方面，而更为宽广的方面忽视了。

四、“别解”见精彩，解读更深度

（一）“别解”不离本，领悟更重要

《落花生》教学片段：

师：学了课文，谁说说做人应该做怎样的人？（生同桌讨论，气氛热烈） 生：做人要做像落花生一样的人，朴实无华。

生：是，做像落花生一样的人。

生：这就是父亲所希望的。

生“我觉得做人应该坐做像桃子、石榴、苹果那样的人，既朴实又华丽。 生：从外边看，落花生和桃子、石榴、苹果相比稍逊一筹。

师：从外边看，它们谁美呢？

生：当然桃子、石榴、苹果好看哪！

生：我不同意他的观点，我觉得落花生也很漂亮。

生：你看，它的曲线多么柔美。

（生不语）

??

（生争论激烈，各抒己见）

师：同学们，无论做像落花生一样的人，还是做像桃子、石榴、苹果一样的 2

人，我们都要先讲究实用，都要做对社会有用的人，这才是我们追求的。

生：我明白了，做人要做对社会有用的人，像落花生一样，不注重外表。 生：我也明白了，做人要做对社会有用的人，像桃子、石榴、苹果那样，不刻意追求外表。

师：对了，我们不必太注重外表，更不能刻意追求外表，攀比外表的华丽，我们应该把一切心思、精力都放在实现自身价值、为社会做贡献上。

生：是啊，要做像落花生一样的人，朴实无华，默默无闻，一心为社会作贡献。

生：嗯！华丽不华丽，这并不重要。

生：不错，我们千万不能只把心思、精力放在打扮外表上。

教师注重将语文课程丰富的人文内涵渗透到学生的精神领域，即“我们不必注重外表，更不能刻意追求外表，我们应该把一切心思、精力都放在实现自身价值、为社会作贡献上”，从而较好地实现了文本的自身价值——“要做像落花生一样的人，朴实无华，默默无闻，一心为社会作贡献”。

在我们的课堂教学中，可能更多的是关注的“做一个怎样的人”上，却忽略了“外表”这一字眼——落花生外表朴实，桃子、石榴、苹果外表华丽，却都有一个相同点，即“有用”。教师抓住“外表”一词，让学生在思考过程中迸发出不同的“声音”。而这声音，其实就是对文本的“别解”——深度透视“外表”与“自身价值”的统一。

（二）文本可“别解”，亦见真“精彩”

师：同学们，和闰土一比，“我”确实是一个“只看见院子里高墙上的四角的天空”的“井底之蛙”。可是，闰土难道就没有不如“我”的地方吗？

学生一时不知从何处说起，大家面面相觑，无言以对。

师：一时说不上来没关系，大家再看看书，书上说不定会有答案呢！

??

生：我觉得闰土虽然有自己拿手好戏，如装弶捕鸟、看瓜刺猹等，但他刚到“我”家时，非常害羞，这说明他也有胆小害羞怕人的时候。

师：闰土刚到时是有点害羞，可能他没见过这样的大场面吧。

生：书上写闰土跟“我”说他“进城之后，见了许多没有见过的东西“，这 3

说明他也有不少不知道的事情，就跟“我”叫不出那些鸟的名字一样的。

师：就是说，如图知道的东西，多是跟他所生活的环境有关的，是吧？ 生：是这样的，所以我觉得如图也像井底之蛙。

多年来，少年闰土与“我“相比，“我”在前一辈的心目中一直是“井底之蛙”，渴望农村生活的自由，可是，那时的少年闰土，又有几人体会到他亦是“井底之蛙”呢？

教师引领学生对闰土作另类的、逆向的“别解”，这不是对经典的随意冲击，而是对人物的深度透视，也是学生解读能力的敲打锤炼，亦是教师解读深刻的具体体现——引导学生多元化、广角度全面而深刻地认识人物，这样的教学才不会留有太多的遗憾！尽管，语文教学是不会有完美的！

（三）解读写作背景，打开文本大门

赏得万紫千红，才能懂得春的真谛。阅读也是，光看一篇文章，内涵体会何来深刻？我们解读文本也不必一味靠对着一篇文章冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平、其他作品、创作意图、写作时代背景的阐述，以及前人对这部作品的评论，都是我们打开文本大门的钥匙。

《卖火柴的小女孩》在相当长的一段时间内，被贴上“揭露了资本主义社会的罪恶，控诉了在资本主义社会中人与人关系冷漠”的标签。但中央电视台导演——王越在为拍摄纪念安徒生诞辰200周年的记录片时，他深入地了解安徒生生平，广泛地阅读了相关作品以及大量的文献资料后认为：“安徒生在《卖火柴的小女孩》中写小女孩很想念奶奶，实际上这个故事传达了他对母爱和家庭的渴望。安徒生14岁离家闯荡，亲情长时间地缺失，一辈子漂泊，远离家庭，对家庭的温暖只能靠幻想和怀念来慰藉。”我们可以把这段话看作对安徒生创作这个童话的动机的一种理解。文学作品必然是特定时代和作家生活经验的反映，我们阅读一个文本，不能不了解作家生活的时代和他特有的生活经历。

原来，安徒生爷爷也有如“卖火柴的小女孩”一样的命运遭遇啊！

又如王安石的《泊船瓜洲》我们往往紧抓“绿”字大做文章，把它当作一首写景诗来处理。著名特级教师孙双金则对本诗做了如下解读：“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”是说诗人离家近，应该“还”。“春风又绿江南岸”，是说诗人离家久，更该“还”。“明月何时照我还”是说诗人思家切，但当下却不能“还”。 4

听到此，又了解了《泊船瓜洲》的写作背景后，才觉得自己是如此的浅薄。因为王安石在写这首诗时，已年过半百，对政治早已心恢意冷。曾两次辞官而未获准，因而他的赴任是勉强的、违心的。在复出后的第二年，终于如愿以偿地再度罢相。显而易见，在这种际遇心境下，写作《泊船瓜洲》，字里行间充满了忧郁、伤感、消沉之情，也就难免对即将远离的家乡怀有深深的眷恋之意了。抓准了诗眼，一切也就迎刃而解了。

“王安石改诗”不再仅仅是他锤炼字词的代名词，更是他内心的真实写照。 孙双金老师在《教师要做文本和学生的知音》一文中也指出：“上好语文课，解读文本是第一步”。解读，需要有创意。无论是学生、还是教师都是文本解读的“主体”，在对文本结构的不确定性、意义的多元性进行解读的过程中，基于文本本身及自己的生活经验、情感态度和生活理念去修改、创新文本之象。在这种过程中，学生、教师真正实现了回归，课文也“还原”到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导学生由表及里地走进教材，走进文本深处，触摸作者的心灵，体验文本的意义，才能真正落实提高语文课堂效率。

参考文献、资料

1.《文本解读策略新探——提纲网络策略与追问策略》 作者：游泽生

2.《追寻文本解读的有效策略》 作者：王红燕

3.《文本解读的方法与策略》 作者：李作芳

4.《正确、准确地解读文本，是教师执教应确保的底线》 作者：黄珞珈

5.《关注文本解读 提高课堂实效》 作者： 吴乾煌

6.《刍议文本解读》 作者：高万同

7.《浅谈教师如何提高文本解读能力》 作者：杨小侠

8.《找到解读文本的切入点——浅谈语文文本解读策略》 作者：赖万鸿

9.《闰土也有不如“我”》 作者：叶 刚

10.《语文课程标准》（实验稿）

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第二篇：对语文教师文本解读能力的思考

对语文教师文本解读能力的思考

松溪一中 福建省南平市 邮编353500 吴朝晖

摘 要：本文对语文教师文本解读能力的现状进行了思考与分析。指出在文本解读中存在着3点令人担忧的状况：1、迷信教参，囫囵吞枣。2、泛概念化，政治化解读。3、迷信文本，泯灭自我。提出了在重视课改理念、现代教育技术学习的同时，应大力提高文本解读能力。在培养与提高文本解读能力上应特别重视两点：1、广泛阅读，提高学养，形成多元的文化视野。2、具备多种文本解读的理论及方法。唯有切实提高语文教师文本解读能力，才能更好引导、点拨学生进行文本的阅读与鉴赏，无愧于语文教师的称号。

关键词：文本解读 能力 现状 阅读 视野 理论 方法

在新课标中，对“阅读与鉴赏”提出了明确的目标要求。“在阅读与鉴赏活动中，不断地充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”这是课标从学生的全面发展和终身发展的角度，从教育的本质上来理解阅读与鉴赏活动，以人为本地提出了阅读与鉴赏目标的根本性要求。同时在课标“教学建议”中指出“教师既是与学生的平等对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。”由此可见，文本解读在培养学生语文素养，提升学生的文化品位，构建学生的精神世界上的重要地位与作用，而教师的文本解读能力就显得格外的重要，“平等”是指师生在人格意义上是平等，而从专业的角度而言，师与生并不平等，教师是知识的相对富有者与权威，也因此他才能承担“组织者”与“促进者”的角色。引导、点拨学生进行文本的阅读与鉴赏。教师的文本解读能力的高下，直接影响了学生阅读与鉴赏的效果。

近一段时间以来，笔者多次参加了各种类型的语文活动，并且担当了一些活动的评委，感触良多，既喜且忧，且忧胜于喜。喜的是语文教师对课改理念学习充分，现 1

代教育技术（多媒体技术）等运用娴熟。忧的是语文教师对文本解读没有给予充分的重视，文本解读能力低下，理论肤浅、方法单一，照搬教参，空话套话，机械浮浅的评析，充斥课堂，造成了对文本解读的“认知趋同、答案统一、甚至唯一”。

一个理科教师如不能很好地解答一道题，那么他肯定不是一个合格的理科教师。因为解题是一个理科教师的基本功。同理，一个语文教师不能很好地解读一个文本，也不能算是个称职的语文教师。当然，语文教师要比理科教师来得更为艰难，任务更为艰巨。理科教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知，他们的解释与认识往往是现成的、公认的、唯一客观的。而语文教师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”；面对的是一个充满知识、情感、思想，有着独特个性创造与个性价值的文本。如果不能从其“已知”中揭示“未知”，指出学生感觉和理解上的盲点，将“已知”转化为“未知”，再帮助他们获得一个多元的价值与情感的过程，就可能辜负“语文教师”这个称号。语文教师需要用自己的生命与学识对文本去作独特的领悟、探索和发现，从而帮助学生完成对文本的解读。而当今在文本的解读上，语文教师存在着以下几种令人担忧的状况。

一、迷信教参，囫囵吞枣。

教参，只是教学参考，资料汇编，或提供教材编订者的一家认识，决不是文本的最终解释，唯一答案。但有的教师现在却离了教参便无法进行文本解读。教参字字珠玑，对教参不作深入的探究、分析，照搬照套，现买现卖。在人教版七年级的语文教科书上有宗璞的一篇《紫藤萝瀑布》，在参加某校的骨干教师评选活动后，发现参评上课的8位教师对文本的解读惊人一致，有的只是教学环节的个别调整。对文本的认识都是：赏花→忆花→感花的平面线性思维。在评点时，我问了一个问题：本文章写了几棵紫藤萝？这一简单的问题难倒了大家，而这也正暴露了教师对文本解读的草率、粗疏，唯教案是瞻。在他们的印象中只有一棵紫藤萝。而实际上文章写了两棵紫藤萝。其一是眼前所见蓬勃、洋溢着生命力的这一棵，其二是作者记忆中惨遭摧残、生命夭折的那一棵。作者对形成鲜明对比的两棵紫藤萝的截然不同的生命状态进行思考，联系自身境遇，升华到对生命人生的感悟：要善待生命、珍惜生命，哪怕在生命中有过坎坷、挫折，也要乐观、积极的活着。文本的思路应为：

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赏花 对

↓ → 悟花

忆花比

虽然在分析的结论上都是：作者以托物言志的手法表达了对生命的认识。但在过程及文本的认识的深刻上却有着极大的区别。而这种照搬教参，囫囵吞枣，二道贩子的现象却仍屡屡上演。

二、泛概念化，政治化解读。

所谓的概念化、政治化，就是总用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套顽固强大的解释体系。刻板、教条、贫乏、单一，与文本割裂，取消鲜活、生动的人生体验，消解了审美主体的再创造的过程。

如对《项链》文本的解读，许多教师认为小说讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心是人类的共性，不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级，为什么偏要说是小资产阶级的呢？如是，则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢？文中“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”是否真的是作者思想局限性的反映？还是反映我们思想认识的局限性？莫泊桑的认识真是如此肤浅？难道这篇文章不是莫泊桑对人性的深刻认识：即揭示了人性中的缺陷，同时又展示了人性的美好？

对《荷塘月色》的解读，长期局限于反映“大革命失败以后知识分子的苦闷和矛盾”，却未能从中看出文学观念和思维方法的桎梏。对《故都的秋》的解读，不能体验到生命物走向衰亡的美。

《边城》被众多教师看作是“一部证明人性皆善的著作”。“边城”在许多人心中已经凝定为“湘西人性美的文化概念”。沈从文在谈及《边城》时曾说的“我要表现的本是一种‘人生的形式’，一种‘优美、健康、自然。而又不悖乎人性的人生形式’。”成了把握作品的一条重要线索。但遗憾的是众多教师只抓住“优美、健康、自然”等亮丽的词及作品中所显现出现的美丽光环；面对“不悖乎人性”等字眼，以及人物的非正常死亡、离家出走，爱情破灭等阴影视而不见，被轻率地“忽略”了。而沈从文 3

对于其《边城》被概念化、政治化的解读也早就有深刻的认识，因此他说：“我的作品解读能够在市场上流行，实际上等于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”

在文本的外部，在作者生平和时代背景、文化语境方面，教师们口若悬河，学富五车。但有多少人能够真正进入文体内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奥秘呢？就是硬撑进入文本内部的，滑行于表层者有之，胡言乱语者有之，借古典文论和西方文论术语以吓人，以其昏昏使人昭昭者更有之。

三、迷信文本，泯灭自我。

教师不但要能够对教科书上的文本进行正确、准确的解读，也需能够对其他的文本进行正确、准确的解读。教科书上的文本经专家的选择、审订，其思想与情感绝大部分应该说是积极、健康的，但其他的文本可能就未必如此，此时就更需要教师深入分析，明辨是非，取其精华，弃其糟粕，而不能迷信文本，泯灭自我，取消思想，全盘接受。

在《语文学习》2006.11期上姜广平师的《作文运思训练案例：教育与惩罚》一文中对蒋子龙的散文《不一样的惩罚》的解读上就存在这样的问题，为说明问题，将该文摘录于后：

（摘录一）： 不一样的惩罚

蒋子龙

八年前,特纳尔在一次酒后驾车时,撞死了一位名叫苏珊的年轻姑娘,她还在上高中。当时他接受了一项由姑娘的父母提出的处罚:每周要给死者的父母寄一张支票,支票必须是开给苏珊的,金额只为一美元———不多不少,仅仅是一美元。而且要在以后的十八年的每个星期五寄出。真是“黑色的星期五”啊!

特纳尔觉得自己捡了个大便宜。每周一美元,十八年加起来不过是九百三十六美元,太小意思了。苏珊家的亲戚朋友们也大惑不解,认为苏珊的父母因悲愤过度被气糊涂了。。每周一美元是个什么数字?若想用罚款解决,就要狮子大张口,要他九百万、九千万也不为过,还要一次全结清。干吗要拖上十八年?夜长梦多,拖来拖去对方赖账了 4

怎么办?苏珊的父母却不为所动,坚持原来的条件。

八年以后,特纳尔受不了啦,不再按时寄支票。苏珊的父母又将他告上法庭。特纳尔的精神几近崩溃,他泪流满面地对巡审法官说:“我实在是无法忍受了,每次填写苏珊的名字时心里都会泛起极度痛苦的罪恶感。苏珊的死还历历在目,这伤口太深了,而且每个星期都要撕开一次,后边还有漫长的十年,怎么熬啊?也许熬不到十年我就会疯了。我喜欢躺在床上胡思乱想，现在无论什么时候一躺下，就看见苏珊正向我走来??”他要求加倍偿还,并一次全部付清罚款。

他的请求理所当然地被法庭和苏珊的父母拒绝了。法官虽然理解他的痛苦,却还是以藐视法庭罪,判他三十天监禁。

为此感到了稍许宽慰的是苏珊的父母.他们的目的就是要让特纳尔不能淡忘了苏珊的死,要他牢牢记住因自己的过失给别人造成的无法弥补的痛苦。他每到寄支票的时候才会想起苏珊的死就觉得受不了啦,可苏珊的父母在八年没有一刻忘记过自己的女儿。一个像花一样的女孩,说没就没了,换上哪个当父母的能受得了?但是,他们也并不想要他用一生来承担那次事故的后果,所以只定了十八年。

真厉害,这无异于精神判刑。

如果当初只是罚特纳尔一笔大钱,他会因为心疼钱而觉得自己已经受到了惩罚,这容易让他心安理得,很快就会淡忘了自己所闯的祸。只有经过这样的精神惩罚,他才会真正领悟到无论自己受到怎样的惩罚都无法改变所造成的恶果。

惩罚原来也是可以换一种方式的。惩罚的方式不同,所收到的效果就不一样。地球上的犯罪和过错每天都在发生,千篇一律的惩罚在不断地重复着,倘若受害者和制定法律的人在极度的痛苦和憎恨当中,仍能像苏珊的父母那样冷静地想出最符合这个人的惩处办法,对拯救这个人并防止他(或她)以后重犯同样的罪过和错误,肯定会大有裨益。

（摘录二）： 聪明的惩罚

英国皮亚丹博物馆收藏了两幅画——一幅是人体骨骼图,一幅是人体血液循环图。这是当年一名小学生麦克劳德的作品,这个孩子有一颗特强的好奇心,老想看看狗 5

的内脏是怎样的。有一天,他终于杀了一条狗。这条狗恰恰是校长的宠物,校长知道了,决定给他以惩罚,罚他画两幅图,这就是该博物馆收藏的两幅画。

麦克劳德后来成为一位有名的解剖学家,就得益于校长对他小时候好奇心的保护和引导。这位校长给了麦克劳德惩罚,这样的惩罚实在是高明的。

孩子有错,应该惩罚,惩罚是教育孩子的一种有效手段,目的是通过惩罚让他们明白事理。但怎么惩罚却大有学问。有一些家长与老师惩罚孩子不是为了教育,而纯粹是报复性、解恨性的惩罚,认为惩罚孩子就是把孩子制服,让其不敢犯错,害怕犯错,致使孩子幼稚的心灵遭受难以承受的刺激,殊不知孩子缺乏正确判断力是一种事实,不加以培养、改造,却以遏止的方式来对待,不善是也!为了造就更多的“解剖学家”,成功的教育呼唤“聪明的惩罚”!

姜广平师与作者蒋子龙对摘录（一）文中所叙的惩罚的认识一致，充满了赞赏的态度，认为这是一个充满教育意味与创新味的惩罚，且姜文平师为了说明这不一样的惩罚的教育、创新、聪明的意味，同时另举一文本《聪明的惩罚》（摘录（二））来加以佐证。借以说明两个文本中的“惩罚”的性质一样，都充满智慧，令人击节称叹！

读完此文后，我掩卷长思。《不一样的惩罚》的结果究竟会怎样？固然这是一个关于生命的话题，但特纳尔的生命状态有得到关注与重视吗？犯错、甚至犯罪的确要受到惩罚。在人本旗帜高扬的当今，犯人的生命状态不也得到同样的关注与重视吗？处以极刑的方式从先前的腰斩、车裂、剐刑渐渐变为绞刑、枪决、电刑、注射。更有许多国家纷纷取消死刑。对特纳尔的惩罚是对一个生命长达十八年的精神折磨，我看到的是报复、不宽容与迫害摧残。再者对施以惩罚的苏珊的父母而言，难道不也是一场长达十八年的心灵折磨吗？让别人活在地狱中的人，他的心灵也常活在地狱中，苏珊的母亲不仅没有关注、重视特纳尔的生命，甚至连自己的生命也不呵护与珍惜。

而《聪明的惩罚》中的惩罚是高明的，因为它不是报复性、解恨性的惩罚。在惩罚的后面洋溢着的是爱、真正的善待生命及教育的美好希望。

麦克劳德后来成为一位有名的解剖学家，特纳尔的明天会怎样？没有爱的惩罚是残酷的，两个惩罚并不一样，它们有着云泥之别，《不一样的惩罚》不是一个优秀的 6

文本。

因此，千别不要迷信文本，不论它的“母亲”是谁。要运用思想，“一个人的全部尊严就在于思想”；哪怕在名家的面前，也要敢于思想、敢于对话，而不要成为一个应声虫。

语文教师要不断地提高自我的文本解读能力。解读文本，要力争逐级完成三种境界：一是正确的解读，这是文本解读的第一步要求，诵读文本，读准字音，弄清词义，了解大意；二是准确解读，这是文本解读的第二个层级，字不离词，词不离句，段不离篇；三是有创意地解读，这是对文本的整体的贯通的解读，是有主体性的有个性的解读，感受形象，品味语言，情感体验，迁移启迪。其中有创意的解读是最高层级的解读。

在培养与提高文本解读能力上，我认为应当重视以下两点：

一、广泛阅读，提高学养，形成多元的文化视野。

文本解读能力是阅读者语文素养，鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等综合素质的集中体现，所以语文教师不仅要广泛大量地阅读古今中外的文学名著，而且还应广泛涉猎如哲学、艺术、宗教等社科领域，甚至一些自然科学领域。不仅要要成为本学科的专家，而且应当使自己成为“杂家”。不断提高自己的学养，建立自觉的期待视野，形成多元的文化视野，使自己置身于更为广泛的文化背景之中，从而多角度、个性化地解读文本。

在具体的文本解读中，要用自己的经验、情感、生活理念去寻求文本的解读，不要指望解读有标准答案，不要指望有固定的模式，不要指望通过“捷径”来求得文本解读的“正确”，要做到“入乎其内，入乎其外”，正如南宋陈善在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法。如当求所以入，终当求所以出??不能入得书，则不得古人用心处；不能出得书，则又死于言下。唯知出知入，得尽读书之法也。”

二、教师应具备多种文本解读的理论及方法。

对某一文本的观照绝不只有一种解读方式，不同的解读理论和解读方式会有截然不同的体验和结论，或者同一结论可以用不同的理论和方式去体验去解读。如果仅用传统的单一的固执的理论去解读内蕴丰厚的文学作品，势必造成意蕴的多层流失，导 7

致解读的概念化、片面化、单调性，更无论去给学生解读“导航”。

我们对文体论与社会学的解读理论与方法较为熟悉。我们还应有诸如文化学解读，语义学解读和接受美学解读的理论与方法。

文体论解读，是传统的语文教学中对各种文体特别，是对文学文体的有效解读方法；社会学、文化学的解读，侧重于解读文章的思想内容和文化底蕴；语义学和接受美学解读，用于解读文章的社会结构和从读者方面去开拓内蕴。

文体论的解读方法，就是十分准确、全面地把握各种文体的基本特征和基本写作方法，再根据这个特征和方法来解读各种文章。不能用小说的文体理论来解读诗歌，也不能用史传文学的文体理论来欣赏报告文学。这是中学语文阅读教学的常识，也是中学语文阅读教学中用得最多、用得最得心应手的文章解读方法。对文体论解读方法可以作如下归纳：1、把握不同文体的表达手法(有线性流程的叙述、有各种概念的揭示，有判断和推理的方式、有情感的渲泄和抒发，有情节的设置和人物的塑造)；2、辨别不同文体的结构类型(有时空交叉式、有逻辑式、有认识流程式、有情感式、有情节式、有综合式)；3、驾驭不同文体的语言体式(有文艺语体、科学语体、政论语体、公文语体、个性化语体)；4、再现不同文体的主题形态(有思想意义的间接凸现、有观点主张的直接表达、有知识信息的传递、有蕴藉情感的抒发、有充填主题的艺术空筺)。文体论解读方法的关键就是要“拿对钥匙开对门”。

社会学的方法来解读中学语文课，就可以开掘文章的社会内容和思想意义。显示时代的鲜明特征。这种方法的使用，不仅仅是讲解一篇文章的艺术特色，更重要的是透过文章的表层信息来掌握文章的社会学内容。

文化学是一门研究文化现象、体系和规律的基础性、综合性学科。用文化学方法来透视语文教材课文是一种新思维、新角度、新方法。每一个语文文本，都有其深层的文化底蕴，它决定着文本的内容本质、表现特征和解读方向。只有揭示了文本的文化内涵，才能真正深刻地理解和认识文本。

接受美学的解读方法与传统的以作者为中心、以文本为中心的传统解读理论完全不同。接受美学的解读方法强调读者及其具体化在解读过程中占有极其重要的中心地位。读者的具体化是作品意义的源泉，而未定性的文本只不过是承载意义的载体而已， 8

文学文本不可能只有一种理解和解读，文学的真正价值在于读者在解读过程中的种种解释。文学作品真正生命在于一代又一代的读者的不同解读中。

文本具有空白点、未定性、多义性的特点，接受美学的解读方法就是要读者填出空白点、未定性和多义性来，

此外审美价值论、真善美三维“错位”理论、黑格尔的辩证法，正反合的内部矛盾转化的模式及结构主义的层次（表层和深层）的分析法，都为我们提供了解读文本的有力武器。

美国语文教师在解读《灰姑娘》上给我们做了一个很好的启示。

她从文本中竟然可以解读出许多让人意想不到但又特别温馨合理的生活感悟。例如“有亲生母亲和亲兄弟姐妹真是一种幸福”，例如“一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦”，例如“平时要打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然会吓着朋友”。特别是美国老师谈到后妈时的一段话，更是让人为之动容，她说：“我们看到的后妈好像都是不好的人，他们只是对别人不够好，可是他们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？他们不是坏人，只是他们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。他们还没有这样的能力，因此，我们要谅解他们。”

福建师大的孙绍振教授也给我们做了很好的示范，他在其新作《名作细读》中解读、分析了百余篇经典文本，给了我们很好的学习与借鉴的榜样。

总之，对文本的解读应是开放式的、多元化的、个性化的。我们应当与文本进行思想的碰撞与心灵的交流。切实地提高我们的文本解读能力，才能无愧于语文教师的称号。

参考书目：

1、《名作细读》 孙绍振著

2、《文章解读的理论与方法》 金振邦著

3、《交流、沟通、对话》

4、《高中新课程标准》

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