小学数学案例分析

1、案例描述两位教师上《圆的认识》一课。

教师A在教学“半径和直径关系”时，组织学生动手测量、制表，然后引导学生发现“在同一圆中，圆的半径是直径的一半”。

教师B在教学这一知识点时是这样设计的：

师：通过自学，你知道半径和直径的关系吗?

生1：在同一圆里，所有的半径是直径的一半。

生2：在同一圆里，所有的直径是半径的2倍。

生3：如果用字母表示，则是d=2r。r=d／2。

师：这是同学们通过自学获得的，你们能用什么方法证明这一结论是正确的呢? 生1：我可以用尺测量一下直径和半径的长度，然后考查它们之间的关系。 师：那我们一起用这一方法检测一下。

师：还有其他方法吗?

生2：通过折纸，我能看出它们的关系。

思考题：

（1）、两案例的主要共同点是什么？

（2）、是否真正了解学生的起点？

（3）、从线性与非线性的观点分析两教法。预测两教法的教学效果。 案例分析：

两个案例都注重学生的实践操作,注重了学生的认知过程。从当堂的教学效果看，前者课堂气氛沉闷，学生是被教师牵着鼻子做；而后者课堂气氛活跃，师生关系融洽，学生操作积极投入。同样是采用了体现学生主体性的教学形式——实际操作，为何效果迥异？笔者认为其中的原因是：教师是否真正掌握了教学设计的要素，是否真正了解学生，真正找到了适合学生学习的教学方式。

对于六年级学生而言，“半径和直径关系”通过自学已经明了。而教师A无视学生的学习能力，以为学生未知，引导学生操作；面对已知结果的操作探索，学生索然无味，激不起操作的热情。教师B则充分正视学生的现实，调整教学思路，把对未知的探索变为对已知的思辨。

教师设计,是学生不断激活“内存”的过程。建构主义是非常强调个体的经验的，个体的一切学习活动都是以经验为基础展开的，让学生充分调集和展示经验，是师生高效对话的前提。我们不仅要充分承认学生不是一张白纸，还要尽可能了解学生已经有了哪些颜色。很明显，第二位老师已经为学生创设了一次成功的数学活动，我们可以预测这样的活动一定能让学生感受到了数学的无穷魅力。这种魅力，一方面是因为它承接了学生原有的认知经验，学生感受到数学很简单、很日常、很好玩，有信心，有兴趣去学习。另一方面，学生通过多感官的活动，探究这些亲切有趣的现象背后的原理，建立一定的数学模型，培养一定的数学能力，由此得到更多的发展空间和持续动力。

2、案例描述：教学“乘数是三位数的乘法”时，原题的内容是一个粮店三月份售出面粉674袋，每袋25千克，一共售出面粉多少千克?这样一道例题让学生感觉与自己生活太远，和白己的关系又不是很密切，所以不能激发学生学习的兴趣，如果照着原例题讲，学生肯定会觉得枯燥无味。于是，我们联系学生的生活来进行延伸。上课伊始，就让学生猜测一个滴水的水龙头每天要白白流掉多少千克水?学生们一听是生活中经常能遇到的事情，兴趣盎然，有的猜测5千克，有的猜测10千克，还有的猜测20千克，有个别学生看到了课后的内容说出来是12千克。

由此引出课题：公倍数。让学生列出一些2和3的公倍数6、12、18、24、30…… 师：请找一个最大的？最小的是几？

生：找不出最大的，不可能有一个最大的，最小的是6。

师：说得真好。2和3的公倍数中6最小，我们称它是2和3的最小公倍数。（接上面板书前填写“最小”）2和3的公倍数很多，而且不可能有一个最大的公倍数，所以研究两个数的公倍数的问题一般只研究最小公倍数。今天，我们就学习有关两个数的最小公倍数的知识。

这里，老师从学生最熟悉的报数游戏入手，把生活经验融入教学中。因为报数游戏是每个学生都经历过的，一下子调动起学生学习的积极性。让学生通过报数，并请符合条件的学生“站起来”这一动作，吸引学生的注意力。上面这些所作所为都是学生经常玩的游戏，教师把生活实际融入教学中，使课堂活跃起来。他们通过观察发现有的同学站两次，为什么会站两次？教师再引导学生展开讨论，在宽松、民主、自由的气氛中，学生把抽象的公倍数、最小公倍数的概念一下形象化了，不仅使学生理解知识，还让学生感受到数学就在身边，生活中处处有数学。

二、转变教育教学观念，把课堂还给学生

过去的课堂教学评价注重教师教的过程，现在重视学生学的过程和体验；过去多关注教师教的行为，现在更多关注学生的创造；过去是有条不紊的程式化模式，现在是注重个体的差异，突出学生的个性特点。这样，面对新课程教师必须走下“一言堂”的讲坛，多给学生机会，让他们能就所学的内容大胆发表自己的看法，互相取长补短，集思广益，使课堂成为“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的学习天地。因此在教学中教师应该做到让创新与实践充满课堂。只有营造和谐、自主、有创意的课堂氛围，摒弃那种教师高压式、灌输式、一问一答式等单调乏味的教学模式，让学生在课堂上自由大胆地表现出好奇心、挑战心、想象力、动手能力等，才会使学生的思想无拘无束，创新灵感凸显。如：教学“用9的口诀求商”时，复习“9的乘法口诀”，教师让学生用“9的乘法口诀”编除法算式。学生热情极高地编起算式来：

生1：9÷1

生2：18÷2

生3：45÷9

生4：3÷9

生4刚说完，其他学生都喊起来：“老师，他编错了。”这位同学难过地低下了头，羞得快要哭了。这时，教师走到那位同学身边，轻轻抚摸他的头说：“同学们，其实他很了不起，这道题他没编错，只是要等到我们上六年级的时候才会做呢！”（同学们都很诧异，过一会，教室里响起热烈的掌声，这位同学也慢慢抬起了头） 教师利用学生错误算式进行改编：谁能把“3?9”这个算式的“3”重新换成一个数，使它成为一道我们目前能解决的除法算式？

生1：把3换成27

生2：把3换成72

（学生激情高涨，课堂气氛异常活跃）

师：如果“3”不动，怎样添上一个数，使它成为一道除法算式呢？

生1：把“3”的前面添“6”，就是63÷9 = 7

生2：在“3”的后面添“6”，就是36÷9 = 4

……

这里，正是教师轻轻的抚摸、充满赞赏的鼓励在生4的内心激起波澜，使他重新

 

第二篇：小学数学典型案例分析

小学数学典型案例分析。 南阳市三十三小 陈朋

学困生的最大特点是存在学习障碍，学习障碍的形成是影响学生学业发展的重要原因之一。学习障碍的不断积累会使学生逃避数学学习。到底学习障碍来自学生的智力因素与非智力因素，还是教师的教学因素。为此，特选择了一些学习态度较好、智力一般、学习存在障碍的学生的学习片段作个案研究。

一、研究、分析对象

王某，男，九年制义务教育二年级学生，学习态度较好，家庭环境良好、智力一般、作业速度慢，数学成绩不佳。

二、了解掌握知识背景

出示题目：10个同学共采集树种36千克，松树种12千克，其余的是杨树种，杨树种有多少千克？

师：请解出这题。（周某看了好一会）

周：列式：10+36=46（千克）46--12=34（千克）

师：为什么这样做，说说理由行吗？

周：（又看了一会）换了个算式36--10=26（千克）26--12=14(千克） 师：别怕，想清楚再做。

周：换一个算式：36--10=26（千克）26+12=38（千克）

再出示题目：同学共采集树种36千克，松树种12千克，其余的是杨树种，杨树种有多少千克？

师：会做吗？

周：会，加起来 36+12=48（千克）

学情分析：

从王某的解题来看，他对自己是否能正确解答毫无把握，本次学例反映了这种学习特征，他是否做对靠碰气，由此可推断周某学习障碍的基本成因在于"数学语言理解"障碍。

三、实施过程

集体授课形式为主，把计划事先告诉全体学生，要求同学们尽量配合，直到没一个同学均能熟练地掌握，发现他的智力能够完成一般学生完成的学业要求。

四、实践反馈

典型学例

小红和她的5个同学各有7朵小花，她们一共有多少朵小花？ 王某：5×7

师：为什么这样做？

王某：6×7

学例讨论

师：你没有按照正确的方法来思考这些题？

王：没有。

师：你已经掌握正确的方法，为什么不用呢？

王：我想这可能是对的。

师：你怎样知道的?

王：因为前面是这样的。

对话分析

从王某同学的表述中可以判定他的学习障碍形成的深层原因应该是：他不用"思考"在学习，而是用"经验"在学习。

个案的反思

王某同学代表了这样一类具有数学学习障碍的学生，无形不高，智力一般，存在很强的惰性。从教学中来看，一个班中学习中偏下的学生普遍带有这类特征。因此，分析研究周某的学习障碍有及其现实的意义。

教师教学处理能力的不足，以及在教学过程中本身对数学语言讲解的轻视，是助长学生数学学习简单化的主要原因，最终成为学生学习障碍的主要原因之一。

教学对策最佳之策是教师提高课堂教学艺术，教学的重心向学生数学语言理解的转移，把学生分析、理解问题的过程作为目标加以指导，最终形成能力，把数学学活。

这个案例的分析研究，教师不能一味地从学生身上找原因而忽视教师自身素质，也需考虑教师本身能否成为学生学习障碍成因的可能性。