实验报告

姓名                              班级                

学号                            指导老师                                     

学科名称  发展心理学            实验名称  守恒实验

                         湛江师范学院教育科学学院

                                         20##年 12月  11日   

  摘要：按照皮亚杰的发生认识论及其儿童智力发展理论，4至7岁的儿童处于前运算阶段的第二期，即直觉思维期。此时儿童尽管已经可以运用象征符号，但思维仍缺乏守恒性与可逆性的概念。通过对176位在幼儿园和小学一到二年级的在此阶段的儿童进行糖果守恒实验测试和纽扣数量守恒实验测试，整理实验数据进行数据分析得出：通随着年龄的增大，儿童会形成守恒概念。但是在4-7岁期间，他们对事物或事件的理解，很大程度上仍以事物最显著的知觉特征（表面特征）为基础，而不是经过逻辑或推理的思维过程。而且他们只能注意到事物单一维度上的差异，不能同时关注多个方面。

1、   前言

    幼儿的思维是在婴儿时期的思维水平的基础上，在新的生活条件下，以语言发展为前提逐渐发展起来的。

2-7岁儿童处于皮亚杰理论中的前运算阶段，思维发展变化特别大，总体呈现以下特点：① 主要以表象系统而非语言系统对客观事物作出反映，尚未真正形成概念② 认知方式主要是以自我为中心，到本阶段后期才逐渐放弃或解除；③ 思维尚未具有可逆性。④思维尚未具有守恒性。⑤思维尚未具有传递性。

但我们还应该注意以下问题：1、图形、符号、语义、行为等思维加工材料及认知、记忆、聚合思维、发散思维、评价等思维加工能力的划分并不是绝对的，在幼儿思维活动中出现的次序也不是既定的，小班儿童也涉及行为思维，也可能有评价活动。

2、思维活动是一个整体，不同思维加工能力之间没有优劣之分，不同思维加工内容之间也没有主次之分，我们在发展孩子的发散思维能力希望他能对语义加工时并不是否定动作思维和对图像进行加工的活动，后者同样重要，只是运用的场合不一样而已。

所以在4-7岁期间的小孩，他们对事物或事件的理解，很大程度上仍以事物最显著的知觉特征为基础，而不是经过逻辑或推理的思维过程。而且他们只能注意到事物单一维度上的差异，不能同时关注多个方面。前运算阶段的儿童还不具备守恒能力，思维上具有中心化和非可逆性的特点。他们还没有认识到，当物体的表面现象发生某种改变时，其自身的某种特性（如容量、体积、数目等）仍会保持不变。这一阶段儿童思维的突出特点是自我中心思想。皮亚杰说：“儿童把注意力集中在自己的观点和自己的动作上的现象称为自我中心主义。”自我中心是儿童思维的核心特点，是儿童认知的潜在的出发点，表现在年幼儿童的思维逻辑、言语和关于世界的表象之中。这个阶段的儿童在大多数场合下认为外部事物就是他直接知觉到的那个样子，而不能从事物的内部关系来观察事物。这时期儿童的表像和言语，与具体事物的联系太直接，因而他们紧紧地束缚在他们自己关于世界的观点之中，不能采取更加客观的观点。因此，皮亚杰认为年幼儿童对事物的认识具有很多的错觉。而且，这中错觉不仅表现在儿童的观点中，还表现在儿童的情感、言语和价值观之中。这种错觉典型地表现在“守恒”实验中。

皮亚杰的其中一个实验先向儿童呈现两排一模一样的钮扣，每排6个，在儿童确认两排钮扣的数量是一样的之后，将其中的一排钮扣间的距离拉大，问被试两排的棋子数是否相同？此时，儿童的回答就会因为年龄的不同显示出比较明显的区别。本研究旨在效仿皮亚杰的数量守恒实验而去系统的探讨4-7岁儿童的守恒观念的形成。

2、   研究方法

    2.1 被试的选取

在湛师附属幼儿园里选取138个儿童，他们的年龄都在4-7岁这间，其中男孩75人，女孩63人。

2.2 研究工具

   10粒外观、大小类似的糖果和10粒外观、大小类似的纽扣

2.3任务设计和实验程序

（1）准备器具

在空桌面上将糖果分两横排均匀摆放，每排5粒，在被试视视角中如下：

           O  O  O  O  O

           O  O  O  O  O

主试用手指分别指着两个横排分别问被试这两个问题：“这两排糖果哪排多呀？”和“每排是几个呀？”

  得到被试的答案记录下来之后再进行下面的步骤。

（2）比较I

主试把第一排糖果码放得更稀疏，在被试视视角中如下：

          O    O    O    O    O

          O  O  O  O  O

然后问：“我在做什么？”

主试再用手指分别指着两个横排问被试：“这两排糖果哪排多呀？”被试回答后，再问 “为什么这排多呀？”或者是“为什么两排一样多？”

再问问题“这排有几个糖果呀？”回答后，把第一排糖果放回原状。

在被试视角中如下图：

O  O  O  O  O

O  O  O  O  O

再问“那现在哪排糖果多呢？”

主试得到答案记录下来之后再进行下一个环节。

（3）比较II

主试把第一排糖果码放得更紧凑，在被试视视角中如下：

          OOOOO

          O  O  O  O  O

然后问被试：“我在做什么？”

主试然后用手指分别指着两个横排问被试：“这两排糖果哪排多呀？”被试回答后，再问 “为什么这排多呀？”或者是“为什么两排一样多？”

 再问问题“这排有几个糖果呀？”回答后，把第一排糖果放回原状。

在被试视角中如下图：

O  O  O  O  O

O  O  O  O  O

再问“那现在哪排糖果多呢？”

得出答案之后再提问，“为什么会觉得某排糖果多？”或者“为什么两排的糖果都一样多？”

（4）主试得到答案记录下来之后收拾好糖果再进行下一个环节，去测试纽扣的数量守恒实验。步骤基本与进行糖果数量守恒实验的步骤一致，以下将不作叙述。

3、实验结果

本次实验中，总人数为138人，被试性别为男的人数有75人，被试性别为女的人数有63人，分别年龄层的人数如下图所示：

表1

而结果如下图表格所示：

表2

 

表3

综合表2和表3我们可以看出，随着年龄的增长显示出儿童关于数量守恒的理解，4岁时做对两个守恒实验的几率还是不高，只有47.83%，而5岁时答对的几率增加至75%左右，而到6岁至7岁的阶段答对的几率上升很大，6岁时答对的几率高达81%以上，而到了7岁时更是达到了100%的正确率。

儿童关于数量守恒的三个发展阶段的特点就很明显了：5岁半以下的儿童，认为摆出的东西只要一样长，其数目就相等5岁半至6岁的儿童认为两排东西一个对着一个，它们的数目就是相等的，如果散开排，儿童就会表现出犹豫不决，他们经常受到外形的迷惑；6岁半至7岁的儿童才能坚持他们的信念，不受物体排列方式的影响。

4、  分析与讨论

知觉的半逻辑思维阶段（４-７岁）的儿童开始从表象思维向运算思维阶段进展，他们的判断仍受到直觉表象自动调节的限制。他们既无归纳推理，也无演绎推理，将没有逻辑联系的事物说成因果关系。

理论启示 ①强调动作的重要性。让幼儿在动手操作的过程中，建构自己的数学概念和知识。皮亚杰认为，知识总是和动作或运算联系着的，运算是内化的可逆的动作，思维是内化了的动作。因此，动作是知识的来源，应该让幼儿动手操作，动脑思考，不断探索和发现物体之间的数量关系，做到在做中学、在做中建构物体之间的数理逻辑关系。同时，幼儿思维发展以具体形象性为主，而数学学习又是一种抽象的数理逻辑关系的学习。因此，通过抽象的理论推理很难使幼儿理解其中的逻辑关系。为此，只能依靠具体的动作和形象，为幼儿进行数学逻辑思维和推理提供更为直观的信息和思维工具，帮助幼儿思维。

②重视幼儿数学学习的主动建构。幼儿的数学知识、数学经验是幼儿与环境相互作用、主动建构的结果。幼儿是自己数学学习的主人，他们不是被动地接受数学知识，也不是被动地接受环境的刺激，他们的数学知识和经验是通过自身主动的实践活动而获得的。这体现了数学学习的建构主义思想。

③幼儿数学教育必须符合幼儿思维发展阶段和特点。皮亚杰思维发展阶段理论为进行幼儿数学教育提供了直接的理论依据。儿童思维发展具有一定的阶段性，每一阶段儿童的思维发展具有不同的特点和规律，因此数学教育和教学工作一定要考虑儿童当时所处的发展阶段，超越儿童的发展阶段，教给儿童一些他们当时很难接受但日后能够发现的数学概念和知识，不仅不能有所创造，结果也不能对这种数学经验有真正的理解。

④重视社会交往在幼儿数学认知发展中的作用。皮亚杰认为，影响儿童智力发展的一个重要因素就是社会经验，也即儿童与他人的社会交往。在与他人进行合作、交流和讨论的过程中，由于个体的知识经验和背景不同，彼此之间的想法不同，因此就使得儿童与他人之间产生了认知冲突，而这种认知冲突能够帮助儿童去自我中心，站在他人的角度思考数学问题，同时也使自己的数学经验得到丰富，数学概念得到进一步澄清和明确。

所以根据皮亚杰数量守恒实验得出的结果就是，应该在最近发展区进行教学，不断打破儿童认知的平衡状态，通过同化和顺应达到新的平衡，促进儿童思维能力的发展。教师们需要根据儿童身心特点及思维发展特点，仔细观察，因材施教，制定出有针对性的教学策略。如通过呈现丰富有趣的教具引发儿童兴趣、吸引孩子注意力；创设一定情景引导儿童进行语言表述及语义发散，通过游戏培养孩子的移情能力等等。总之，孩子的思维能力是可以通过锻炼得到提高并终身受用的，我们要做的是对孩子的思维特点进行评析，扬长补短，使之不断进步！

 

第二篇：发展心理学并非实验科学

首都师范大学学报(社会科学版)JournalofCapitalNormalUniversity　　编者按“:心理学是实验科学,发展心理学是心理学,当然是实验科学”,这个推理似乎没有问题。然而辛自强博士却对此提出了质疑,认为“发展心理学并非实验科学”。当今无论是整个心理学领域,还是发展心理学领域,学者们关注的大多是具体内容的实证研究,很少再关注学科性质这样的根本问题,但是这并不意味着人们在学科性质问题上已经取得了共识。辛自强博士这篇文章试图重新界定发展心理学的学科性质。如何认识发展心理学的学科性质,这是个非常复杂的问题,人们的看法见仁见智,因此,。

　　　辛自强

摘　要:　如果对发展心理学的学科性质认识不清,发展研究就容易偏离正确的学科

目标和方向。目前,发展心理学通常被定位为实验科学,然而,这是对其学科性质的

一种错误认识。从学科历史角度看,发展心理学有独立的历史,它并不发源于、也不

依赖于实验心理学。实验法无法用于研究真正的发展问题,那些基于实验取向的心

理学理论基本都秉持“非发展的”观点。基于此该文指出,发展心理学并非实验科学,

而接近于历史科学,它更应该被视为独特的发展科学。

关键词:　发展心理学;学科性质;实验科学;历史科学;发展科学

中图分类号:B844　文献标识码:A　文章编号:1004-9142(2009)06-0073-07

引言

　　虽然每一本发展心理学的教科书都会开宗明

义界定什么是发展心理学,什么是发展研究,这些

界定似乎确定无疑,然而,真正令人困扰的问题恰

恰在于,究竟什么是发展心理学,发展研究如何

做。对发展心理学的学科性质,当今默认的基本

定位和方法论取向是:发展心理学属于实验科学,所以实验法是发展研究的基本方法。这就是我们这个学科声称并实践着的主流方法论原则:书上写的很清楚,是为“声称”;我们都这么做,不这么做,就觉得违背了什么准则,是为“实践”。然而,本文与主流观点不同,恰好“是其所非”、“非其所是”,主要目的是反思并重新定义发展心理学的学科性质。

收稿日期:2009209222

作者简介:辛自强,男,山东费县人,北京师范大学发展心理研究所副教授,博士生导师。　(北京　100875)

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辛自强　发展心理学并非实验科学

一、发展心理学是实验科学吗

　　当质疑“发展心理学是实验科学吗”这个问题

时,给人的第一感觉一定是:这个问题还需讨论吗?难道还用怀疑发展心理学的实验科学性质吗?难道我们做发展研究的核心任务不就是做实验,通过实验发现事实,检验假设,最后获得理论认识,知晓心理发展规律吗?

要回答“发展心理学是实验科学吗”这个问题,首先要定义清楚“科学”和“实验科学”的含义。什么是“科学”?有人认为的、有组织的、的表述“,义,关键是“。通常,或者在日常生活中,我们认为“科学的”就是正确的,科学知识就是真理。所以我们会把“科学”当成形容词,以此来修饰我们确信无疑的东西,如“科学训练”“、科学饮食”“、科学健身观”“、科学……”。而事实上,对某个命题或理论是否正确或者是否为真理加以判断并非那么容易,关于真理的判据问题历史上一直争论不休。绝对的真理观认为有绝对正确的真理,而坚持相对真理观的人则认为任何所谓的科学理论都是科学发展历程中暂时被接受的,或者准确一点说是暂时尚未证伪而只好接受的一组假设。因此,更稳妥的理解是:科学并不是一种静态的“、正确的”知识体系,它不是一种完成状态,而是对某种规律的探索过程,科学是“进行时的”、动态的过程———虽然我们一直在寻求一种正确的理论,历史上也确实会存在很多所谓“正确的”理论。简言之,科学是“求真”的过程,所获得的真理具有相对性。这种关于科学的“过程观”和“相对真理观”更符合科学的实际情况,也更利于科学发展。

对心理的发展研究旨在获得关于发展规律的真确认识,是“求真”的过程,发展心理学属于科学的范畴。而且,这种求真过程使用经验的方法。比如,心理学作为“科学”,其并列对立的提法是心理学作为“哲学”,即有“科学心理学”和“哲学心理学”的区分,二者的差异是方法论上的差异,前者采用经验方法,后者采用思辨方法。[1]发展心理学同样采用经验的方法,属于科学范畴。这一点并不存在疑义。74

再来讨论“实验科学”,它最直接的字面意思,或最基本的意义就是,通过实验方法来研究问题。所谓实验方法,是通过控制某个变量(假定的自变量)以考察它是否会对另一个变量(假定的因变量)产生影响。如果实验结果表明二者的关系是肯定的,即认为自变量影响因变量,因果关系得到确证;否则,则下结论说,二者不存在因果关系,至少没有在实验中发现因果关系。科学的目标,就是确定因果规律。“可控性”“、可,发展心理学作为,发展心理学是实验科学当。就像心理学是实验科学,发展心理学是心理学,当然是实验科学。这里虽没有引经据典,但是我相信这些论证,在许多教科书上都能找到。然而,这种论证是错误的。

我的看法是,如果在最宽泛意义上来理解科学,即与哲学对立的研究方式,我相信发展心理学属于科学;如果把实验科学理解为基于实验法的科学研究方式,我则认为,发展心理学并非实验科学。这里可以从两个方面给出理由:一方面,从发展心理学的历史来看,它本不属于实验科学;另一方面,真正的“发展”问题是无法通过实验方法解决的。

二、发展心理学的历史独立于实验心理学

　　我们今天公认的发展心理学或者儿童心理学之父是德国人普莱尔,其著作《儿童心理》一书在1882年出版,这被公认为发展心理学诞生的标志。[2]在这之前三年,也就是1879年,另一位德国人冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室,这标志着实验心理学的诞生。因为实验心理学是心理学的支配学科,所以很多人说这是“心理学”诞生的标志。不过,这种说法有以偏概全之嫌。比如,研究无意识的人,可能相信心理学是从弗洛伊德开始的。实验心理学诞生在前,发展心理学诞生在后,这纯属巧合,绝非是说实验心理学是发展心理学的基础。[2]无论从学术思想上,还是个人成长上,早期发展心理学家都很少受到实验心理学家的影响。所以在《儿童心理学手册》的“发展心理学的历史”一章中,作者Cairns和Cairns明确指出“:发展心理学有自己独特的历

辛自强　发展心理学并非实验科学

史,它虽与实验或普通心理学史有关却相对独

[3]实际上,实验心理学的存在,某种程度上立。”

阻碍了早期的发展心理学研究,比如冯特这样的“大人物”是反对研究儿童心理的,因为小孩子语言能力有限,很难应用他的实验内省法。实验心理学的产生,是研究者向物理学、化学这类学科学习的结果。这些学科以实验法为基础,这种实验思想被借鉴来研究心理现象,才有了实验心理学。而发展思想的渊源则是生物学领域的那些涉及发生、发展、进化的分支,包括胚胎学、进化论、比较生物学等,如冯?贝尔的发展原理,他出版《儿童心理》一书四年之后,又出版了其姊妹篇《特殊的胚胎生理学》。普莱尔两部著作构成了他完整的研究计划,即说明生命和功能在出生前和出生后的关联性。普莱尔的思想和整个的发展思想都受到了上述生物学分支的影响。发展心理学的“根”不是实验心理学,也不是实验科学,而是生物学中机能演化和发生的思想。直到后来的皮亚杰、沃纳这些伟大的儿童心理学家,都受到生物学的深远影响。例如,皮亚杰是生物学博士出身,毕业后转攻儿童心理学研究。关于历史问题,我不想展开叙述《儿童心理学手册》,的“发展心理学的历史”一章[3]讲的很清楚,或者可参考朱智贤、林

[2]。崇德两位教授合著的《儿童心理学史》

这里要做的结论是,从学科起源来看,发展心理学的基础是“发生、发展”的思想,这些思想最初来自生物学的某些分支。实验心理学顶多是发展心理学产生的一个相关背景,二者是“相关关系”,而非“因果关系”。所以,Valsiner指出,发展心理学作为心理学的一部分,根本就是心理学历史中的一个矛盾。几乎所有的发展心理学的理论背景都源自以发展为取向的生物学分支(如胚胎学、进化论、比较生理学),历史上大部分的主流发展心理学家也都是出自于生物学背景的。[4]Lerner也指出,发展心理学这个学科自从它孕育起就有些特别之处,就像它最初的名字叫发生心理学(geneticpsychology,字面意思就是“遗传”心理学),它一直被关于变化的生物学模型所支配。实际上“,发展”这个概念,在科学起源上就是来自生物

学的[5,6]。

三、实验无法解决“发展”问题

　　发展心理学本质上不属于实验科学,当然也

不属于实验心理学,这是因为真正的发展问题无法通过实验来解决。发展的本质是心理在时间维度上的展开过程、变化过程。[6]对于发展心理学家来讲,真正要解决的问题是心理如何随时间而发生和变化,才()。现代科学关,即一维单,,如同滔滔河水一样“,逝者如斯夫”。这点无论是对于科学而言(后现代思潮另有看法,这里不论),还是对于日常生活而言,无需论证。然而,在心理学研究中时间的单向性本质经常被忘记或忽略。简短地说,实验法的本质是操控自变量“,实验研究的研究者可直接控制感兴趣的变量”[7](p.17),发展心理学感兴趣的变量是时间,然而,时间的单向性决定了它不能被操控,也不能重复。由于时间不具备可控性和可重复性,无法在实验中控制,而发展的基本维度恰恰是时间,所以发展研究本质上不能采用实验法,实验科学不能解决真正的发展问题,发展心理学自然不属于实验科学,更不用说实验心理学了。

就对时间本质的理解来讲,发展心理学与实验心理学的看法是完全不同的。发展研究中的时间,本质是一维单向的,发展具有不可逆性。在普通心理学或实验心理学中也涉及时间,如反应时,但它只使用了时间的长度性质,类似于物理学牛顿范式下对时间的理解———一个球体(玻璃球或者天体)的运动是需要时间的,这里的时间没有方向,只有长度,运动是可逆的;类似,在心理学中,对刺激做出反应的时间或者加工信息所耗费的时间,也没有方向问题,只有长度的考量。然而,现代物理学中的时间,是一维单向的,如霍金等人支持的“大爆炸”理论,讨论了宇宙在时间维度上的演化问题,这里的时间之矢一去不返。发展心理学里的时间观,类同于现代物理学的时间观。

正是对发展的“非实验科学”性质以及时间本质认识的模糊和动摇,阻碍着发展心理学的前进。在心理学研究中,实验取向占据着支配地位、霸权地位,甚至存在如陈立先生批判的“方法论帝国主

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辛自强　发展心理学并非实验科学

义”“、方法论的制度化”,就是因为方法论的制度

化,致使有人以为“只要用某种实验方法,好像结果就必然是科学的”[8],反之,就不是科学。所以很多人,包括发展心理学研究者都存在错误的认识:为了让发展心理学更像科学,就把实验法作为发展研究成其为科学的基础。这有意或无意中阻碍了真正的发展问题研究。比如,发展心理学专业的研究生经常为自己不能像实验心理学专业的学生那样做实验而苦恼,他们的论文也容易受到那些以实验见长的评审者的批评。于是很多发展心理学研究者经常滑入一般实验心理学的框框中,做出了一些“非发展的”因,而试图提出“-攻击说”,那么可以用实验方式创设情景使儿童受到挫折,然后观察他们是否比没有受到挫折的儿童更富有攻击性,从而寻找“受挫”与“攻击性”之间的因果联系。这种研究本身没有问题,但是却无法做出任何发展的说明,它只是用儿童为被试的普通心理学实验而已。如果笼统地说,发展心理学家可以做实验,那么实验一定是“非发展的”实验,与普通心理学的实验无异,只是采用了某个或几个特定年龄的被试而已,这种实验研究无法探讨心理的发生、发展规律。总之,对实验法的推崇,会让人们忘记发展研究的本质。

回顾发展心理学的历史,真正的发展心理学家是不做实验的。例如,皮亚杰就不做实验,虽然他喜欢弄些有趣的物理小实验来研究儿童的认知,但这里的实验并不是普通心理学意义上的“实验”,而是为了观察儿童的表现设计的一种刺激条件,研究的目的不是为了证明“实验”条件与心理的因果关系,而是要刻画不同年龄儿童的思维结构各有什么特点。或者可以说,这是一种实验观察法,而非实验法。我们可以在实验室里观察,甚至创造条件来观察,但仍然是观察,最后要回答的问题是不同年龄的儿童有什么认知特点,但研究并不能操控年龄。对时间或年龄,不能做“真实验”。在研究方法当中,观察法、访谈法、量表法等等都大有用处,然而,唯独真正的实验法却用不上。那些基于实验法建立起来的理论,如行为主义理论、社会学习理论、大部分的信息加工理论,76

[9],这是因为几乎毫无例外地秉持了“非发展观”

研究者采用的实验方法已经决定了他们不可能看到发展过程。

四、重新定义发展心理学的学科性质

　　上文只强调了发展心理学的“非实验科学”性质,说明它不是什么。如果发展心理学不属于实验科学,那究竟是什么呢?从学科研究内容上来讲,,因为研究心理现象,,,。凡是与时间:关于人类社会发展的研究,是一般历史学的内容;关于自然的演化规律的学问,属于自然历史学范畴;关于心理的发生和变化规律的研究,属于发展心理学的范畴。所有这些都可以称为广义的“历史科学”。

我们重点来看关于自然世界的研究的划分。Thorngate指出“:我们必须能够从自然科学(naturalscience)和自然历史(naturalhistory)之间的差异上得到借鉴。天文学、地质学、古生物学和生态学方面的自然历史学家们虽然在发展新的观测程序时充分利用了自然科学的方法(如多普勒效应、碳定年、无线电遥测),但是他们提出了和自然科学家不同的问题,并且使用不同的方法来回答这些问题。自然历史学家只对他们认为重要的特定事件进行解释。比如,土星由什么组成?大陆为什么漂移?为什么在哥斯达黎加的物种数量比加拿大还多?要回答这些问题,自然历史学家们很少随机抽样,很少操纵变量,很少做显著性检验。相反,他们不断提高观测装置,仔细地寻找和思考解答问题的线索,最后完成了结论具有推广价值的研究。”[10](p.41)这段话说的“我们”,可以被合理地理解为发展心理学家。就像对自然世界的研究可以分成自然科学和自然历史科学那样,对心理世界的研究也可以分成一般的实验科学和发展科学。在Thorngate看来,虽然发展心理学可以利用实验科学的某些方法,但关键并不在于“随机取样”“、操纵变量”“、做显著性检验”。

实际上,发展心理学曾被一些早期的儿童心理学家称为“历史心理学”。美国人霍尔曾将心理学划分为三个领域:实验心理学、历史心理学和本

辛自强　发展心理学并非实验科学

能研究(排名有先后)。这里的“历史心理学”包括

对儿童与青少年的研究以及对原始人类和民族信仰的研究。然而,不幸的是,霍尔在对发展心理学学科地位的看法上沿袭了他的德国老师冯特的观点。在三个分支中,霍尔认为实验心理学是“更核心的,而且应归结于更为精确的方法”,这些方法包括反应时法、心理物理法以及研究感知觉关系的内省法。由于历史心理学和本能心理学一定要依赖于观察法和相关法,所以被认为难以得出普

(在他遍的、永久的原理。由此“第二门心理学”,

划分的三个分支中排行第二的历史心理学)[3]了“二流的心理学”

有足够的信心,对学科方向的认识也有些模糊。

以在体制上属于心理学院),在学科性质上具有“非实验科学”性质,而更接近自然历史和人类历史研究,可以归入广义历史学中(划入历史学院也未尝不可),然而,更准确地说,发展心理学属于

(它就是自己,不必隶属于谁),是发展“发展科学”

科学最典型的代表。对发展心理学的学科属性,可做如下解释。

首先,它是科学。科学研究是通过经验方法(虽然未必有绝对的)的过程,探求规“求真”事物本身到底是什求是的方法,就是

,就是获取经验(科学家不满足于哲学思辨),从实事中“求是”,就是借助理性(像哲学家一样使用理性)把握规律,借助各种方式来表达规律。这里所谓的“规律”是以日常语言或以形式化的语言(如逻辑等)来表达的。它的意义有时是指能以数学函数的形式来表达的变量关系,但也指一般事实或序列关系、结构等。[13]

(p.2)

这也难怪,在20世纪早期之前,美国早期的心理

学家们也存在崇洋媚外的倾向,他们那时崇拜的是德国,是冯特。这就像今天我们中的很多人对美国心理学所保持的态度一样,我们没有自信可言。然而,霍尔对方法学的看法是对的,即儿童心理学不能依赖实验法,虽然他尚无法摆脱对实验心理学的迷恋。

如果把发展心理学划入到历史科学的范畴中,我们会更加清晰地认识到,它的本质是关于心理发展历史的研究。这种研究,就像对自然历史和人类历史的研究一样,无法依赖于实验方法,由此我们可以深化对其“非实验科学”性质的认识。发展研究涉及时间问题,在发展心理学中的时间有不同的尺度。在宏观尺度上,是对人类(还有动物)心理进化的研究,如今天的进化心理学、比较心理学,又如对心理变迁的横断历史研究[11,12];在中观层面,就是对个体毕生心理发展的研究,这是当今狭义发展心理学的内容;在微观层面,可以研究几天、几周之内心理的微观发生过程,比如,微观发生法可以用于这个层面的研究。无论哪个层面的发展研究,获取经验资料的基本方法都是观察法、访谈法以及各种调查法,而非实验法。对发展本身难以进行控制性实验,但是可以做模拟性实验。一种模拟的可能途径是,用微观发生法在短期内模拟中观时间尺度上的发展,然而只是模拟而已,而非对时间的控制。

总之,发展心理学在学科内容上是心理学(所

科学对规律的理性把握是建立在获取经验资料基础上的,而非止于思辨。凡是能让研究者获得关于心理发展方面的经验资料的方法都是可以使用的。自然观察法、实验观察法、调查法(问卷法、量表法)、档案法、个案法、作品分析法、横断历史的元分析[11,12](对文献的定量分析)都是获取经验资料的方法,然而如何从经验中概括出规律,这是个理性过程,并非获取经验就是科学研究的终极目的,科学研究还要让经验和理论相协调,[13]把握并表达事象背后的规律。总之,发展心理学作为科学,就是要基于经验,且以理性把握经验中的规律,发展心理学是“求是”的科学。

其次,它是关于“发展”的学问,研究的对象是个体和人类心理发展史。从学科目标上,发展研究所获取的核心规律必须是关乎时间维度的。比如,刻画某种能力演变的过程,某个领域知识建构的顺序,各种人格特质如何变化,个体内的与个体间的变异如何发生,心理如何随着社会变迁而变迁。就个体毕生发展心理学而言,所得发展规律是可以被粗略地重复观察而得到检验的,虽然这种检验不是实验检验,而且前一次观察和后一次观察的对象并非同一个人。也就是说,在假定宏观历史进程不发生影响的情况下,在不同出生组

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辛自强　发展心理学并非实验科学

的个体层面上重复观察。这个假定完全是为研究

需要而做的模型“简化”。然而,在终极意义上,所有层面的时间都是一去不返的,我们不能两次同样踏进个体生命的河流,也不能两次同样踏进历史进程的河流。时间不能重复,与发展有关的规律不能做实验室里的控制性检验。规律之所以被相信,不是因为得到实验检验,而是因为符合我们的理论预期,即经验事实和理论假说的协调。如果经验事实可以被反复在类似条件下观察到,就足够可信了,然后根据所谓的经验事实,决定理论假说的取舍和修正。

规律,,,即详尽地刻画心理历史的本来面目。不仅要知道规律,还要知道细节。发展或历史研究的一个特殊目标是“讲故事”,这对于研究人类心理进化尤其重要。如果说“求是”是核心目标,那么“求事”,即获取事情的真相和细节,则是基础性工作。发展心理学作为一门学科,不仅要展示规律的简洁性,还要刻画发展过程丰富的细节。这点和一般历史学有些不同,一般历史研究中“求事”是核心目标,而所谓对历史规律的探求更多的不是历史学本身的事情,而是研究的经济学规律或者社会学规律。

[13]

做狭义理解,以澄清发展研究的本质。

经验的方法有很多,实验只是一种。如同有学者区分的那样,在心理学中有多种基本的方法取向,除了实验取向,还有临床取向和相关取向等,[7]而皮亚杰的方法自成一个取向。[9]所有这些方法取向均无高下之分,关键是看能否解决我们关心的问题。

除了实验中基于变量控制的逻辑推测因果关系外,。[13],,无法进行实验操,这时可以采用预测如果理论预测能够和测量结果吻合就表明理论是暂时可以接受的,或者说,我们相信理论所表达的事物规律是存在的。这种方法,在天文学中时常用到。例如,牛顿的天体力学做出的预测,每每与实际测量相吻合,从而得以确认。然而,我们不可能对天体做实验。类似道理,预测法对于发展规律的获得尤为重要。又如,系统的共生法。很多发展心理或社会心理现象都依赖于历史演变,对这种历史性的过程,难以进行实验,也不允许做出演绎性的假说,寻求观测事实的否证。这时可以采用系统的共生法。如果一个事件和另一个事件具有某种共生关系,我们很难确定它们之间的因果规律,但如果二者在很多情况下都是如此,那么我们对其关系的把握就大得多(虽然未必总是因果关系)。在古生物学中,依据对考古发掘物准确的地层学确定,就可以恢复古生物环境,并且做出因果结论,如推测某种动物繁荣或消亡的原因是什么。所以,对于涉及历史过程的研究来说,Thorngate认为,关键并不在于“随

[10]。机取样”“、操纵变量”“、做显著性检验”

然而,在非实验条件下,如何由经验资料推知因果规律涉及复杂的逻辑问题,这里不再展开论述。而且,发展研究不仅要获取因果规律,还要获取相关规律。虽然前文强调,实验法难以用于研

最后,更准确地说,发展心理学是发展科学,发展科学属于经验科学,但不是狭义的实验科学。前文已经否定了发展心理学的实验科学性质。如果不用实验法,发展心理学家还能得到因果性认识吗?可以。并不是所有的因果关系都要通过实验获得。比如,生活中,我们经验地知道“,上次考试时我生病了,所以没有考好”,这难道不是因果性认识吗?我们可以观察到很多因果性关联,而不必实验。并非只有通过控制性实验才能得到因果性认识。虽然,在心理学中我们经常怀疑不通过实验得到的认识的科学性,但是天文学家、古生

究“发展问题”本身,但并不是说在发展心理学中物学家也不做实验,似乎他们研究的依然是科学。完全不能使用实验法,因为发展心理学也涉及到科学的本质是借助于经验的方式来验证或证伪假“非发展”的问题,如说明某种外部条件对心理发说,获得确切的认识。从宽泛意义上讲,实验科学展的影响时,完全可以控制条件做实验检验,用实就是经验科学,所谓“实验”若不狭义地理解为实验来改变个体发展的方向和进程都是可能的。但验法,而理解为“实际经验”,那么发展心理学也可此时,我们并没有对“时间”本身做什么。以姑且算作实验科学,即经验科学。但本文主要综上可知,发展心理学并非实验科学,而接近78

辛自强　发展心理学并非实验科学

于历史科学,更准确地说,发展心理学是独特的发

展科学。从学科历史角度看,发展心理学有独立的历史,它并不发源于、也不依赖于实验心理学。实验法无法用于研究真正的发展问题,那些基于实验取向的心理学理论基本都秉持“非发展的”观点。只有对发展心理学的学科性质和方法论原则有清晰正确的认识,发展研究才可能找到正确的学科目标和前进方向。　　参考文献:

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DevelopmentalPsychologyNotBelongingtoExperimentalScience

XINZiqiang

(InstituteofDevelopmentalPsychology,BeijingNormalUniversity,Beijing100875)

Abstract:Ifwehavenoaclearandcorrectdefinitionofthesubjectnatureofdevelopmentalpsychology,thenwecannotpromptdevelopmentalresearchinarightdirection.Ingeneral,developmentalpsychologyhasbeenregardedasabranchofexperimentalscience,however,itisawrongdefinitionforitssubjectnature.Concerningthesubjecthistory,developmentalpsychologyhadanindependenthistory,anditdidnotrootinordependonexperimentalpsychology.Moreover,experimentalapproachcannotbeusedtostudyrealdevelopmentalissues,sowhathasbeeninsistedonbymostpsychologicaltheoriesbasedonthisapproachismerelyanon-developmentalview.So,thepresentpapersuggestedthatdevelopmentalpsychologyisabranchofhistoricalscienceratherthanexperimentalscience.Inessence,developmentalpsychologyisakeybranchofdevelopmentalscience.

Keywords:

developmentalpsychology;

subject

nature;

experimental

science;

historical

science;

developmentalscience

(责任编辑:子聿)

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