中国英语教师自主发展丛书之五

《英语教师课堂话语分析》

上海外语教育出版社 程晓堂 著

第一章 导论

什么是英语教师课堂话语。话语一般是指人们说的话或写的文字。如果需要一个专业的定义的话，话语就是以语言为媒介进行的实际交际行为。课堂话语就是课堂上产生的话语，包括学生话语和教师话语。《朗文语言教学及应用语言学辞典》把课堂话语定义为“课堂情景中使用的语言”。在现在的一些文献中，学生的话语也称为“学习者语言”（learner language）在相当长的一段时间里，教师话语称为“教师谈话”（teacher talk）。早期的教师课堂话语研究主要是围绕教师谈话进行的（如Chaudrom, 1998）。其实，广义的课堂话语还应该包括课堂上教师的板书、学生的当堂作业、教学中播放的音像材料以及教材中的文本材料等等。有的学者把这种话语成为“教育话语”。当然，到目前为止，绝大多是话语研究主要是研究课堂上实际产生的话语、即教师和学生说的话。也就是说，现在的课堂话语研究实际上只研究了课堂话语的一部分。

英语教师课堂话语

就是英语教师在组织和实施英语课堂教学时产生的话语，其中主要是英语，也包括母语（如汉语）。

需要指出的是，课堂话语不等同于课堂语言。语言一般指语言系统本身，而话语指在一定语境中、具有特定目的的语言使用。另外，课堂话语也不同于课堂用语。课堂用语通常指教师组织课堂教学时经常使用的程式化语言（如 Class begin! Sit down please!）,而课堂话语则包括课堂上的所有话语。

2. 英语教师课堂话语的功能

英语教师课堂话语分析主要是从质和量的角度分析话语使用情况和使用效果。但是，不管从哪个角度进行分析，分析教师话语主要是考察它是否起到了该作用。是否实现了应该实现的功能。因此，在我们分析教师课堂话语之前，首先要弄清楚教师课堂话语有哪些功能。

课堂是学生学习知识和发展技能的主要场所，而话语在课堂上起着关键的作用。课堂上教师的教学行为大多数都是通过话语来实现的。我们通过语言（话语）来学习，我们用语言来展示我们的理解（Pollard,2002). 作为课堂话语的重要组成部分，教师话语的重要作用是促进学生的学习。所以，我们分析教师是否合理、有效地运用了话语，主要是分析教师话语是否与课堂教学活动的目的相吻合以及是否有效地促进了教学目的的达成（Walsh，2002）。

Spratt等人（2005）列出的教师课堂话语功能包括：指令、解释、叙事、启发、提示、纠正、检查、呈现新知识等。（微观） 如果从功能的角度对英语课堂上教师话语进行分类的话，要充分考虑课堂教学所有环节中教师可能使用的话语。从教学过程和教学环节来看，英语教师课堂话语大概有以下几个方面的功能（也可以说书教师话语的类别）:

1. 介绍教学内容和教学目的:介绍本节课的主要内容、教学目的、计划开展的活动等；

2. 导入新知：介绍与新授内容有关的话题和背景知识，使学生在新旧知识、经验之间建立联系；

3. 讲解语言知识：通过陈述、提问、解释、反馈等方式把知识传递给学生或者帮助学生建构知识；

4. 组织活动：介绍教学活动的步骤、要求等，宣布活动的开始、结束等；组织学生报告活动的结果；对学生完成活动情况的评价；

5. 提供语言输入：教师为学生提供必要的语言输入，如示范、举例、领读、叙事；

6. 维持课堂纪律：维持正常课堂教学秩序和课堂纪律，以使教学活动顺利进行。

教师课堂话语分析的主要方法

所谓话语分析，就是分析人们说的话。具体而言，就是分析人们在什么场合、对谁、以什么方式、说什么话以及人们说话的目的、意图和产生的实际效果。课堂话语也是一种话语，但是它与一般的话语有很多不同之处。因此，课堂话语分析既需要借鉴一般的话语分析方法，同时还要考虑课堂话语的特殊性，特别是英语作为外语的课堂话语的特殊性：英语课堂上的话语既是组织和实施教学过程的媒介语言，又是课堂教学的内容和目标。

教师课堂话语分析主要是探讨教师课堂话语的有效性。一般从以下三个视角开展研究：

（1）语言学视角研究。这类研究关注的主要问题是：英语课堂上教师使用的话语有哪些语言学的特征？这里的语言学特征包括以下几个方面：

——话语的语音特征：发音、语调、重音、语音连缀； ——话语的语速：话语的速度、停顿的频率与持续时间等； ——话语的词汇特征：词汇类型、词汇使用频率、词汇难度等； ——话语的句法特征：句子平均长度、句子结构复杂程度、语法正确性、句子类型分布及使用频率等。

（2）语言教学视角的研究。这类研究主要考察教师话语在英语课堂上得教学功能（pedagogic functions），即教师话语在各个教学环节中究竟起什么作用以及教师话语的实际使用效果。这类研究主要关注一下几个方面的问题：

——提问：教师所提问题的类型及使用频率、提问后的等待时间、提问的措辞；

——反馈：反馈的时机、方式，对学生错误的纠正方式，对学生的鼓励和表扬等；

——解释：教师在什么情况下解释语言知识、解释的方式等； ——重复：教师对学生话语的重复频率、重复的原因、重复的形式等；

——指令：教师指令的清晰程度和措辞。

最经典的理论是将教师课堂上所提的问题分为两大类：即参考性问题（referential questions）和展示性问题(display questions)。参考性问题一般无确定（固定）答案，学生根据自己掌握的知识进

行回答，可以各抒己见、自由发挥。展示性问题一般有确定的答案，教师期望学生说出那个确定的答案。参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得，而展示性问题在课堂以外的环境中很少使用。因此，为了使课堂上有更多的交流，大多数学者认为教师应少使用展示性问题而多采用参考性问题（周星、周韵，2002）。

（3）话语分析视角的研究。这类研究主要是以话语分析理论为基础，分析教师课堂话语使用的恰当性和实际效果。

第二章 英语教师课堂话语的基本特征

在交际语言教学中，“真实”一般指交际具有真实地目的。只有具有真实交际目的的交际才是真正的交际。比如，交际中存在信息沟时，就可能有真实的交际。也就是说，真实交际就是交际各方都希望从对方获得自己希望获得但目前尚不具有的信息。 在任务型语言教学理论里，“真实性”一般指语言学习中得任务与真实世界中的任务的相似性。真实的任务是那些接近或类似现在生活中各种事情的任务，也就是说学生离开课堂以后在学习、生活、工作中可能遇到的各种事情，如预定飞机票、写信、在地图上找到目的地、查找电话号码、收听天气预报等。而那些以学习和巩固语言知识为主的句型转换、选词填空、修改错误的语言学习和巩固语言知识为主的句型转换、选词填空、修改错误的语言学习活动而不是真实的任务（程晓堂，2004）。

在有关教材编写的文献中，“真实性”指语言素材必须与现实中使用的语言基本一致，即教材涉及的语言现象应该是真实、地道的语言，而不是假想的语言或编造的语言（程晓堂，2002）。张德禄等（2005）根据功能的语言学的理论，讨论了真实语料的特点和价值。他们认为，真实语料的概念是针对教材中和教学中的编造的语言而提出来的，其意思是在非教学环境中（即自然交际中）运用的语言。由于从语境的角度所选择的语料必然是语篇，而不是作者（教材编写者）根据自己的需要而编造的语篇。 那么，英语教师课堂话语的真实性究竟是指什么呢？英语教师课堂话语的真实性可以从三个方面来考察：（1）交际行为的真实性，即课堂上的师生交流符合真实、自然交际的特征，具有真实交际目的，按照真实交际原则进行交际。我们把这方面的真实性称为话语的情景真实性；（2）话语中的语言真实性，即教师使用的语言是现实生活中使用的语言，而不是编造的、不存在的语

言；（3)话语的内容真实性，即教师说的话是真实地，而不是虚假的。

第三章 英语教师课堂话语的真实性

英语课堂上教师话语不够真实地现象非常普遍。主要表现在以下三个方面：第一，教师在创设情景的过程中，有时只考虑到教学的目的，而忽视真实交际情景的一般要求，导致教学中创设的情景缺乏真实性。第二，由于片面考虑语言知识的讲解与操练的需要以及教师本身语言素养等原因，教师在课堂上使用的语言有时不够真实。教师使用的很多语言在现实生活中很少使用，甚至根本不存在。第三，由于教师没有把课堂上的师生交流看做是真实地思想交流和信息交流，导致教师课堂话语的内容缺乏真实性。

第四章 英语教师课堂话语的互动性

英语课堂上得师生互动主要通过话语来实现。但并不是说，只要教师和学生说话了，课堂就实现了互动。教师既可以通过使用互动式话语促进英语课堂上的师生互动，也可以通过使用非互动式话语控制话语权，降低课堂的互动性。本章将结合实例进一步讨论互动式话语在英语课堂上的积极作用以及非互动式话语的消极作用。

二语习得理论认为，语言学习的重要途径是在意义协商的过程中建构意义（Ellis, 2003）。在意义协商过程中，教师和学生通过说话的方式传达信息，沟通思想，建构意义。学生在这个过程中 接触语言、体验语言、学习语言和使用语言。意义协商的过程主要关注语言的意义，而不是语言的形式。虽然“意义协商”和“建构意义”这些概念好像只限于二语习得研究领域，但实际上，即使在传统的语言教学课堂上，也有相当一部分教学活动属于意义协商过程。意义协商主要通过师生之间的互动来实现，而互动的基本形式就是话语。因此，互动式话语在英语课堂上起着十分重要的作用。在词汇教学和语法教学的过程中，以建构意义为目的的互动非常重要。

尽管现代外语教学不主张教师直接讲解词汇、语法等语言知识，词汇和语法的学习仍然是英语教学的重要内容，但很多教师都感觉到词汇难教，学生感到词汇难学。其实，词汇之所以难教、难学，一个主要原因是教和学的方式不尽科学，教和学的效果不尽如人意。比如，很多教师在进行词汇教学时，直接把词汇的中文

意思告诉学生，然后让学生跟读、拼写。这种看似直截了当、效果明显的教学方式并不利于学生真正理解词汇的意义和用法。如果学生能在教师的引导下，通过自己的观察、思考和感受来理解词汇的意义和用法，学习效果就会好一些。在这方面，教师的话语起着重要作用。无论以何种方式进行词汇和语法教学，教师话语是必不可少的。教师话语是否使用得当，直接关系到语言知识学习的效果。互动式的话语有助于提高词汇教学的效果。

在以建构意义为目的的互动中，教师和学生的话语应主要关注语言的意义，而不是语言的形式。当然，最好能够把形式与意义有机地结合起来。在互动过程中，首先要确保学生真正理解语言的意义，特别是新学目标语言项目的意义。比如在词汇教学中，教师应通过互动的方式帮助学生理解词汇的意义和用法。在学生理解词汇的意义和用法之前，应尽量避免进行拼写和语音模仿。但一些英语教师在新授词汇的教学过程中，往往急于让学生进行拼写训练。

在这个片段中，教师的意图是通过图片提示、领读、拼写、举例和师生互动等形式来教学单词cute，教师希望学生掌握单词的音、形、义和用法。但是，能否达到预期的效果则需要打一个问号。从教学过程来看，教师与学生的确进行了了互动。在片段的开始，教师向学生出示一只猫的图片（应该为一只可爱的猫），并告诉学生It's very cute。教师希望通过图片的提示使学生理解cute的意思是“可爱的”。但是，仅凭一张图片的提示很难保证大多数学生确实正确理解cute的意思。这时，教师并没有通过进一步的意义协商方式使学生理解cute的意义，而是拼读单词和领读单词，之后让学生拼写单词。然后，教师问学生What is cute？尽管两个学生分别说出了Cat is cute和 Goldfish is cute，但我们很难确信学生真正理解了这个单词的意义。这个片段的设计意图是通过意义协商来帮助学生建构意义（即理解cute的意义），但是这个意义协商的过程被教师的单词领读、单词拼写等环节打断。表面上看，教师这样处理可以使学生对单词的音、形、义进行全面的学习（很多教师希望全面掌握）。但实际上，因为意义协商过程反复被打断，其效果就会大打折扣。

以建构意义为目的的互动应尽可能体现真实交际的特征。在尽可能真实地交际过程中，学生需要积极思考，充分调动已经掌握的知识与技能，表达真实地思想，这种学习过程有利于学生建构新

的意义。在课堂上我们经常看到这样的情况：教师通过图片、单词卡片、例句等形式把新知识呈现给学生。教师不像传统教学那样直接把新学语言项目的意思告诉学生，而是希望学生通过观察图片和例子来理解语言的意义。但是，如果教师不善于使用互动式话语与学生进行真实的交际，学生也可能体会不到建构意义的过程。

在英语课堂上，学生通过听或读接触新的语言材料之后，教师可以通过师生互动的方式帮助学生加深对语言材料理解或检查学生对材料的理解情况。这种互动不应该是简单地重复或模仿语言材料，也不应该是以互动的形式学习材料中的语法结构，而应该是以意义协商的形式换一种角度重新建构意义。比如，如果所给语言材料中是A、B两人的对话，那么师生互动时就应该以第三者的角度来讨论A、B两人的对话，这样教师和学生不是虚假地以A、B两人的角色进行交流，而是以局外人的角色对A、B两人的对话进行再解读，从而师生之间的交流就可能更真实、更有交际意义。另外，师生互动要更加注重所给语言材料背后的语境信息、语用信息等，而不能局限于语言材料本身。

除了建构意义以外，语言课堂上互动的另外一个重要功能是信息交流，即参加互动的各方根据互动的目的提供信息和接受信息。虽然课堂上的信息交流都不是真正意义的交流，但信息交流活动应尽可能接近真实地交流。为此，教师需要创设恰当的交集情景，设置必要的信息沟。同时，在互动中要尽可能遵守信息交流的一般原则，比如质与量的原则、合作原则等。在提供信息和接受信息的过程中，学生需要使用某些语言知识与技能。另外，以交流信息为目的的互动与语言操练活动是有很大的区别的。

课堂互动不仅要有信息交流，而且还要考虑信息交流的连贯性和一致性。也就是说，互动过程中交流的信息是彼此有关联的信息，教师和学生围绕一个话题进行交流。一些教师在课堂互动中说的话过于随意，导致话语中的信息彼此没有关联，话语显得不连贯，也不够真实。

在课堂的师生互动中，教师经常设置一些悬念，以激发学生的好奇心和学习兴趣。教师设置悬念时，要考虑学生的生活经验、知识水平和认知能力等因素。这些悬念要能使学生产生信息交流的欲望，要有一定的挑战性。有时教师过低估计学生的知识水平和

学生已经掌握的信息，以至于在互动过程中所提的问题没有信息沟、从而使信息交流失去意义。

在英语课堂上，教师经常设计一些师生互动活动，学生在互动中 体验语言的使用，理解语言的意义和用法。互动活动本身的焦点是意义（即话语的内容），而非语言的形式。但是这并不是说语言形式不重要。相反，语言形式是语言的重要组成部分，语言教学必须关注语言形式。20世纪80年代兴起的关注语言形式的语言教学思想（focus on form）认为，语言教学应首先关注语言的意义，但也要适当关注语言的形式。（Doughty & Williams，1998）。其实，设计得合理的互动活动应该既能让学生关注意义，同时又能适度地关注语言形式。比如，有时学生为了表达观点或传递信息，必须使用或关注某些语言形式，而且语言形式的选择直接关系到观点表达或信息传递的准确性。

第五章 英语教师课堂话语的逻辑性

无论是组织教学，还是呈现和讲解语言知识，还是与学生一起进行话题讨论，教师的话语都应该具有逻辑性。虽然课堂上教师说的很多话不是为了实现真实的交际目的，但这并不意味着教师课堂话语不需要讲究逻辑性。这里所说的逻辑性包括话语的逻辑顺序、层次以及话语的连贯性。当然，教师话语的逻辑性与教学活动本身的逻辑性有密切的联系。如果教学活动本身缺乏逻辑性，教师的话语也很可能缺乏逻辑性。反过来，如果教师的话语缺乏逻辑性，也可能导致本来设计得较好的教学活动在实施过程中失去逻辑性和连贯性。需要指出的是，这里所说的逻辑性，并不是说教师的话语前后矛盾或语无伦次，而是说从教学的角度来看，教师话语缺乏必要的逻辑顺序和逻辑关系。

为了提高教学过程的逻辑性和层次性，教师应准确把握学生的已知知识和未知知识，并根据学生对知识的熟悉程度设计教学步骤和教师话语，既要确保学生充分激活和利用已知知识，又要使学生接触和学习新的知识。教师应该为学生创造学习的空间（space of learning），即创造一种学习条件，使学习目标进入学生的视野（即让学生观察到或意识到要学习的新知识）（Mortan & Tsui， 2004）。在这一过程中，教师话语起着关键作用。教师话语不仅引导学生的注意力，而且直接关系到是否能够为学生创造学习的空间。不创造学习空间，或创造多余的学习空间，或者创造不恰当的学习空间，都不利于实现既定教学目标。

课堂教学的环节和过程应该衔接自然、流畅，浑然一体。在这方面，教师话语起着很重要的穿针引线的作用。比如，教师可以通过提问使教学从一个环节自然过渡到下一环节，也可以通过前后呼应的提问，使不同教学环节之间建立逻辑联系。但是，教师话语使用不当，则会使教学环节之间缺乏应有的逻辑性。

话语的连贯性是指话语的各个组成部分（如小句、段落）在语义、语用等方面存在一定的逻辑关系并且保持清晰地话语组织结构。话语的连贯性的重要表现是，“语篇（话语）的局部及整体必须保持话题的延续性；语篇成分之间必须有某种逻辑——语义/语用关系”（程晓堂，2005）。如果在谈论某个话题的过程中插入其他话题的内容，话语就会显得欠连贯；如果话语中某些成分之间缺乏必要的逻辑关系，话语也会缺乏连贯性。

第六章 英语教师课堂话语的规范性

任何一门学科的课堂教学都要讲究教师课堂话语的规范性。规范性主要包括正确、清楚、简练、有条理等方面。学生对知识的掌握情况与课堂上教师的语言表述的清晰程度有关系。英语教师课堂话语除了作为教学的工具以外，还是学生重要的语篇输入。如果教师的话语不规范，势必影响教学的效果，同时还可能误导学生。在关于英语教师课堂话语的研究中，关于话语的规范性的讨论并不多。在我们掌握的文献中，只有姚佩芝（2004）略为详细地讨论了英语教师课堂话语的规范性。其实，教师课堂话语的规范性应该引起研究者和一线教师的高度重视。其中的道理很简单。虽然研究教师课堂话语的规范性不一定能够提高英语教师的整体水平，但它能够发现英语教师课堂话语中具有代表性的不规范现象。另外，有相当多的教师不能意识到自己课堂话语中得不规范现象。

当然，我们也意识到，要求所有英语教师做到课堂话语完全正确是不现实的。另外，课堂话语的规范性本身也很难进行明确的界定。比如，有的学者认为口语化的语言是不规范的课堂话语。这里我们不去纠缠那些有争议的问题。有三点是非常明确的：（1）教师话语应该尽可能正确；（2）教师话语应力求准确；（3）教师话语应该尽可能得体。

教师话语应力求规范、正确。当然，我们并不是说课堂上教师应完全杜绝一些小的语法错误，如单复数错误、单数第三人称错误、动词时态错误等。作为非英语本族语者，中国的英语教师出现这

些错误都是难免的，而且这些错误对学生一般不会造成负面影响。但是，有些语言使用方面的错误，则应该尽量避免，否则可能误导学生。在分析语料的过程中，我们发现教师课堂话语中存在相当多地明显的语言错误。

现代外语教学提倡和鼓励英语教师在课堂上尽量使用英语进行教学。一些教师不仅在组织教学活动时使用英语，而且在解释语法、词汇等教学环节中也尽量使用英语。这种努力是值得肯定的，这样做可以增加学生的语言输入量。但是我们发现一些教师在用英语解释词汇的意义和语法结构的用法时，存在严重的语言错误。

情态动词是英语中比较特殊的一类词。汉语中没有与英语对应的情态动词。英语学习者普遍感到情态动词不容易理解，使用的时候出错的频率很高。有些错误是由于学生知识掌握不够熟练造成的，有些则与教材编写和教师的教学有关系（程晓堂、仇晶，2007）。

语言的重要功能之一是反映现实世界，因此语言所表达的意义应该与它所反映的世界保持一致，否则语言就失去意义。

规范的教师课堂话语除了尽可能正确以外，还要力求准确。在组织课堂教学活动、呈现和讲解语言知识、语言示范、提问与反馈等环节，教师都应该使用准确的语言。准确的语言不仅能够给学生提供高质量的语言输入，而且还有利于提高教学效果。

在师生互动过程中，教师经常需要通过提问来引导学生进行语言表达。我们经常看到这样的现象：教师提问以后学生没有反应。有时教师提的问题并不复杂，即使教师把问题重复若干遍，但学生还是不知道如何回答。造成这种现象的原因之一是教师提问时使用的语言不准确。

课堂上教师的话语不仅要尽量正确、规范，而且要得体。语言的得体性是“指在运用语言进行交际或表达时，要懂得不仅使自己说的话符合语法规则，还要使它适合说话的场合，更要符合操该语言的社会群体的思维方式和风俗习惯”（周流溪,1995）简单地讲，所谓得体，就是指说的话要符合语境的需要，也就是说要遵守“在什么情况下说什么话”的原则。对于外语学习者，得体性比正确性更加重要。因为正确性通常指语言内部的规范性，而得体性除了包括正确性，还包括其他因素（同上）。因此，外语

学习者不仅要使自己的语言尽可能正确，还要做到得体。在这方面，教师的指导和引导作用非常重要。

一些教师由于缺乏必要的语用知识和跨文化交际意识，在课堂上使用英语时经常出现语言使用不得体的情况。比如，英语和汉语的称呼也有很大的差别。讲英语时，如果机械地套用汉语里的称呼语，就有可能出现语言使用不得体的情况。

当然，语言的得体性不像语法的正确性那样明确，而且得体性因时、因地、因人而变化。作为非英语本族语者，中国的英语教师使用英语时很难完全避免得体性问题。但是，如果英语教师平时注意观察和积累，也可以在使用英语时尽量减少不得体的情况。

第七章 英语教师课堂话语的其他问题。

我们在分析语料的过程中还发现了一些其他的比较突出的问题。 课堂教学的时间非常宝贵，课堂话语应尽可能简洁。但是，我们在考察语料库的过程中，发现英语教师话语的拖沓现象比较普遍，而导入环节的话语拖沓现象更为突出。

现在中小学教师都非常注重课堂上的导入环节。上课伊始，教师不是直奔主题，而是以一些师生互动式地交流来引入目标语言项目或目标话题。比如，为了引入环境保护的话题，教师先向学生出示一些环境受到破坏或污染的照片，通过描述和讨论这些照片过渡到环境保护的话题。这样的导入环节有利于学生激活已有的知识和经验，为后面的学习活动作必要的铺垫和准备。一般来讲，导入环节应该简短，而且应该与后面要学习的内容有直接的关联。另外，导入环节的话语应该尽可能真实，也就是说师生之间的话语应该是一种尽可能自然的交流。有些教师在导入环节只考虑到自己希望导入的内容，而忽视导入环节语言的简洁性。 很多教师都知道，课堂上教师说话（讲解）的时间应保持到最低限度，这样可以尽可能增加学生说话的时间。那么如何做到这一点呢？除了在教学设计上尽量减少讲解时间以外，教师还应该在课堂指令、示范、提问等方面尽量少占用时间。有些教师在提问、讲解等过程中，由于机械地重复太多，致使话语冗余现象突出。 这也反映一个常用的现象：很多教师在备课时把上课要说的话都想好，课堂上就像背诵一样把这些话说出来，而不是以自然交流的形式与学生互动。

相当一部分教师课堂话语是教师组织课堂使用的语言。所谓组织课堂的话语，就是教师在检查学生出勤情况、维持课堂秩序、收

发作业、请学生起立或坐下等环节中使用的话语。这些话语同时也具有语言输入的作用。从我们观察的情况来看，一些组织课堂的话语不够准确，有的完全没有必要。

现代外语教学理念鼓励教师在课堂上尽可能使用目地语（不是完全使用），这样可以给学生提供更多的语言输入。但是，由于学生的外语水平有限，教师使用的外语应尽可能简单。Brown（1994）指出，教师在课堂上提问时，应避免使用复杂、啰嗦的句子，应尽量避免使用带有从句的复合句。何安平（2001）认为，教师的提问要根据学生的反馈情况来适当调整难度。调整难度的方法包括：简化提问句子的语法结构（如将复合句改为简单句）；降低语义难度（如用简单的词汇代替较难的词汇）；给学生提供提示；迂回应用等。