顾泠沅-----行动学习：造就名师团队之路

20xx年6月5日上午华东师大留学生公寓，上海市教科院副院长、华东师大博士导师：顾泠沅，报告主题：《行动学习：造就名师团队之路》

我67年大学毕业，超期服役。我原来是搞数学的微分几何方向，师从数学家苏步青。后来苏步青被打倒，我也没了方向。这样，我从复旦毕业就下放到了青浦，是接受改造的。到尼姑。叫语文。我一看红本本，没有什么。语文也是字词篇章也是有规律的。结果我自编教材，教出的一班班学生比城里的学校还要好。引起重视。

72当教研员，还是兼职。所以对教研员很有情感。

有说法“课程改革的阻力是优秀教师与教研员”，听说过没？大兴会议要我作报告，我后来作的是改动一个字：课程改革的主力是优秀教师与教研员。效果蛮好。

一、追求卓越的职业生涯

二、面对课改的知识技能

三、行动学习是基本途径

四、若干误区与经验提示

五、国际视野的行动学习

美国教育有些东西是中国的，但他们不承认。比如说美国突出的三点：1、教育要突出重点，2、连贯一致，3、知识中间的核心成份一定要掌握。这三点是不是中国的？就是。

一、追求卓越的职业生涯

1、教师是个终身学习的专业

教师走向成功的三大支柱：技能、知识、态度（情感与意向）

名师之名，不在于“名”，而在于“明”。明是智慧，更是一种美德。《礼记》中说，“大学之道，在明明德”。

教师在职学习以提升教育实践智慧为核心，由此确定此项工作的目标指向与行动特征。

2、职业生涯与知识结构变化

专家教师 原理知识较较较多+案例知识多+策略知识多

经验教师 原理知识较较多+案例知识较多+策略知识较多

职初教师 原理知识较多+案例知识少+策略知识更少（后者谁多谁较多较较多等解释，为我用文字注明原来的“线段图”所用）

原理知识：学科原理、规则，一般教学法；案例知识：学科教学案例、个别经验；策略知识：运用原理于案例的策略，核心是反思）

我美国的朋友SHUERMAN，说你跟我选100个你们的中小学老师到美国，美国的基础教育就发展了。你们的教研人员，很多研究文章写的是空话。后来他也请我到美国，我与他讨论对教师的分类。就是上面的三分类。

按三分类，培训时就要考虑第一段：职初——经验教师，经验——专家教师

教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越

案例成为联结教师成长各阶段的带（主题、细节、问题、解读）

以上是我与SHUERMAN所做的工作。正好就碰到一个机会。美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，在全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、新西兰、瑞士）。结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关键性意义。

上海案例进一步说明：

“师带徒”。新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。

我到香港，明显一个老师比另一个老师能力要差些，我问他们校长：你为什么不安排好的老师带一带另一个老师？校长答：他们的薪金都是一样的。怎么带呀？ 师带徒：是手工业，不符合工业批量生产的要求。

“教研活动”。融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心参与，是新教师走向成熟的重要途径。

中国知识过剩，我是当过教研员，当过校长，这个问题我也没办法解决。

美国的数学教材编写得很难，但难的不讲。

美国人上课，三十个孩子坐在下面。比如说，学游泳。老师说：学游泳，要有水的。

这是对的。这是情景。

然后就带他们到海边，老师说：你们下去吧！下去之后，要拼命挣扎。 挣扎过程，方法多种多样。很有创造性的。

结果：10人浮在水面上。20人有问题。

老师说：你们20个不要学游泳。

这20个孩子，美国现在提出，一个都不能少。怎么办？

美国朋友LINPING来我们中国后，说，他们现在找到办法了。这20个孩子托着肚皮让他们学会。

可美国朋友又对我说：可这也付出了代价。你托着这20个学生的肚皮，让他们学会游泳，他们就没创造性了。

LINPING向我要“循序渐进”的解释，后来他回美国就把这一套都用了。后来他的文章又被翻译到中国来，被翻译成：有层次递进。

这真是出口转内销。

4、经验教师追求卓越

00-01年，香港大学徐碧美教授，采用对教师工作、生活的人种志案例研究的方法，发现；别人（期腾伯格等）提出的卓越理论，尽管把握了专家教师的静态特征，但并未把握专家与非专家教师的关键差异（动态形成过程）与特征：

1）组织结构良好的基础知识及思考与反思的知识技能特征；

2）实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征；

3）不断探索和实验，始终行走在能力极限的边缘上（“挑担子”）和不断质疑看似没有问题的问题（“找岔子”）的行为特征。

二、面对课改的知识技能

1、观念转变与能力测试

教师观课视角走向能力为本：有统计图，图中说明老师观课时对培养学生能力的看法有了大改变。

但学生真的能力提高得如何？所以我们做了一个学生的测试。做这个测试，相当麻烦，花很长时间，要花钱，花了十万。

学生能力目标测试结果喜中有忧：19xx年与20xx年比较：按BLOOM的目标分类做的，计算（提高最多），概念，领会，分析等方面提升不多。

更加奇怪的是，在计算方面，女生好于男生。在概念、领会、分析等方面女生都好于男生，全面反转。

我向上海市教师教育领导小组汇报：“有理念，少落实；有学科，少底蕴；有知识，少文化；有责任，少魅力。”这个情况不是普遍的。

2、课程教学改革的需要

案例：一堂科学探究课《水能爬高吗？》

学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。

瑞典的老师要来上课。我打电话给青浦教研室主任，主任问我：要不要玩点花样给他们看看？

我说：选四个老师，其中要一个学生很喜欢的老师。

其中一堂课《水能爬高吗？》

1） 玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中——观察与分类：科学探究的第一步，分成“能爬高”“不能爬高”两类。

2）

3）有学生发现：管子越细，缝隙越小，爬得越高，能否做做实验？——有发现：简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮曲线

4）解释生活中、自然界

外国专家：我终于看到了儿童真实的探究！

3、教师专业知识基础框架

1）SHUMAN的，得到国际认可

学科知识——一般教学知识——课程知识——学科教学知识PCK——学习者及其特点的知识——

2） PCK成为教师教育的重点

3） 美国P·L·格罗斯曼将PCK解析为四部分：

一门学科的统领性观念（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识） 学生对某一内容容易理解和误解的知识

特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识

将特定学习内容显示给学生的策略的知识

PCK成为教师培训的重要内容。

三、行动学习是基本途径

1、提高在职教育有效性的策略与讨论

·同事互助——还需专业引领

·案例讨论——还需行为跟进

·从讲授先行模式改为实践先行模式——还是知行割裂的线性思路——实践改进与教师学习融为一体的集体活动制度，能取两种模式之所长。

听报告，只有15%悟性比较高的人是有用的。

2、名师成长的必由之路

上海先后120名名师，8个典型：在课堂拼搏中学会教学。

这120个名师中，没有哪一个是听了一场报告后回来成为名师的。也没有一个是从国外培训后回来成为名师的。

案例：一篇课文三次备课

第一次备课：摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案；第二次备课：广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案；第三次备课：最好上几个班，边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再“备课”。

三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂教学改革经验，无一例外是教师成长的捷径。

3、行动学习及其实施要素

原行为阶段 新设计阶段 新行为阶段

三个关注：个人已经有的经验、新理念新经验的课例设计、学生获得的行为调整 二个反思：

有效与无效培训方式的国际报告（

培训怎么做？我又回到青浦

7/3怎么教？

1） 首先要摆进自我

纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点

习惯于计算准确性的训练：3×（）＜7，括号里最大能填几？反复训练，未关注试商的实际意义

表面地寻找规律，学生都说“不知道”

16/5=3……1

17/5=3……2

18/5=3……3

19/5=3……4

关注自我的关键性事件：重点放在程式化训练，忘记了，对小学生来说“数学就是生活”。

讨论时一个农村来的老师说：现在城市里的除法上课复杂了。我们就是分豆子，没有一个学生分错的。

2） 课改理念作反思支架

实物：7颗豆子（平分到）3个盘子里 算式：7/3=2……1

每个人都会分。有个学生问：这多余的1粒豆子放哪里呀？

关注理念的关键性事件：运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”，余数就是多余的豆子。

3） 操作行为作反思支架

困难：做除法要“拿豆子来”

教师的创造：在实物与算式间设置一个中介——放掉豆子和盘子，学生在“脑中分豆子”，终于越过了形式化的难关。

关注获得的关键性事件：学生不会形式化，采用“脑中分豆子”才能解决从实物到符号的过渡。

分豆子与BRUNNER的认知理论

实物操作——表象操作——符号操作

上面案例可以写论文了。用“弗兰德师生语言互动状况表”进行分析。让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表

《弗兰德师生语言互动状况及其理念与行为的改变》

 

第二篇：顾泠沅

顾泠沅

自20xx年以来，顾泠沅和他所领导的团队——上海市教科院教师发展研究中心的研究人员，深入上海青浦区实地研究，提出了“让教师在教育行动中成长”的“行动教育”模式。

20xx年12月，教育部基础教育司“创建以校为本教研制度建设基地”项目在上海正式启动，上海以八区联动的方式推进这项工作。该项目引发了教育工作者的极大关注。本次访谈比较系统地反映了项目专家组对校本研修促进教师专业发展前一阶段进展的研究与思考。本刊从下期起，特辟顾泠沅专栏——“行动教育”，由顾泠沅教授和他的团队共同就广大教师对校本研修的关注诸多问题展开研究和探讨。 顾泠沅：再造教师的学习文化

第二届“创建以校为本教研制度建设基地”项目经验交流与工作研讨会，于20xx年1月9日至11日在湖南省长沙市召开。项目专家组组长顾泠沅教授就项目意义、定位、内涵以及如何进一步推进项目工作等问题接受了记者的专访。

一次有目标的历程

●校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识

●校本研修之所以引起这么热烈的反响，是因为它的出发点符合教师的职业特点、认知特征和情感需求

《上海教育》：校本教研推进到今天，有哪些主要的收获与进展？ 顾泠沅：20xx年1月9日至11日召开了第二届“创建以校为本教研制度建设基地”项目经验交流与工作研讨会。教育部基础教育司和

基础教育课程发展中心的领导主持了会议。全国31个省、自治区、直辖市和新疆生产建设兵团，全国16所师大的课程中心等349名代表参加了会议。会上指出，主要的收获与进展有：

第一，校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识。校本教研符合国内外课程教学改革大潮的紧迫需求，是建国半个多世纪来学校发展成功举措的升华。正是基于这种认识，各基地区县教育行政、教研部门和学校都将其列为自己的重点工作。

第二，学习理论、转变观念正在成为校本教研的先导。校本教研让教师在改革中好好做主，成为改革的动力。改革的力量来自于学习，只有自觉学习才能避免盲目。在会议交流中，我们欣喜地看到，很多地方都积极倡导教师读书，营造教师的精神家园，将现代教育理念和教育教学理论作为校本教研制度建设的基础。

第三，深度调研作为完善与重建教研制度的切入点。改革与问题孪生，问题是我们通向更加深入的变革和达成目标的起点，只有深入到问题之中，才能提出创造性的方法和见解。一个成熟的见解往往不是最初产生的，而是做到一定程度才逐渐明晰起来。很多地方都意识到了这一点，将现场调研、深入分析现状问题作为完善和重建教研制度的切入点。

第四，教研制度与活动创新开始出现多样化的发展态势。改革是一次有目标的历程。目标明确，但方法和途径不能强求统一，没有预定的路线图，它充满着不确定性和探索的兴奋，因此要多一点自下而上的科学发展意识。从一年多的实践看，各地探索了丰富多彩的校本

教研活动形式，有很好的发展势头。

第五，项目工作推动了学校与专业支持机构的通力协作。改革应由管理者、专家、教师的共同体来承担，不能把改革交给单一人群。每位实践者的通透理解和熟练掌握是最后的保障。实践表明，校本教研项目推动了中小学与专业支持机构的合作，各师大课程中心、各地教研部门，还有不少教育科研院所，纷纷深入到中小学去做研究，与一线教师结成亲密的伙伴关系。

第六，城乡联动的教研机制给提高农村教育质量带来了契机。农村教育是我国教育的“重中之重”，在广大农村全面推进课程改革，大面积提高教育质量，尤其需要以校为本的教学研究与教师培养。在项目推进过程中，不少地区创造了城乡同上一堂课的相互研讨、在联片教研中合作共享、城乡联动促进均衡发展等新鲜经验。

《上海教育》：常有基层教师抱怨现在新的概念、新推广的项目层出不穷，而且往往动静大，效果小，让教师成天疲于应付。请问校本教研项目为什么会引起广大教师如此大的兴趣和如此热烈的反响？

顾泠沅：校本研修之所以引起这么热烈的反响，是因为它的出发点符合教师的职业特点、认知特征和情感需求。

早在19xx年，杜威曾说，培训教师的问题事实上是职业培训的一般性问题。可是，实践中教师职业是最后被视为需要特殊职业准备的工种。教师的专业知识，除了明确的文本理论知识之外，十分重要的是，还必须拥有那些“默会”的、“不可言传”的和镶嵌于情境之中的

实践智慧。群体合作的校本研修恰恰注意到了这一点。

校本研修十分重视教师“知行合一”的认知方式。教师学习是一种问题驱动的学习。教师对教育问题的认识，往往是从面临的现实问题出发、最终又回到解决现实问题的方法策略上来，教师的思维过程是注重应用而非纯理论化的。教师学习又是一种基于案例的情境性嵌入式学习。这是因为教师所面临的通常是结构不良好的问题域，要通过多维表征、双向建构的情境嵌入才能完成对知识的有意义的全面理解。

认知离不开情感，校本研修特别关注教师的情感需要与体验。教师是人，是一个“完整”的人和“人际”的人。“完整”的人意味着教师的职业生涯也有七情六欲、酸甜苦涩，所以教师的认知和学习离不开其情感的参与和投入。“人际”的人意味着教师和普通人一样，符合人类的群居性特点。教师不应该是一个孤独的职业，教师职业的欢乐和痛苦需要一个群体来共同分享和承担。这里需要提醒的是，校本研修活动应该能够为教师创设一个安全的、信任的、允许犯错的氛围，不要把校本教研活动中的反思会议变成“检讨大会”，教学中的问题不应成为教师的压力，而是成长的起点。

研究课堂是重中之重

●我认为把“校本教研”称为“校本研修”更为合适，因为它既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革

●“行动教育”和“行动研究”之间不能划等号，这是很多人没有注

意到的一个细节

●现有的学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，离开课程改革所要求的校本研修还有相当距离

《上海教育》：教研活动在我国已有五十多年的传统，那么现在提倡的校本教研与以往的教研活动相比较，有哪些新的特点和新的发展？顾泠沅：这个问题问得很好，可以说是触及到了校本教研项目的核心。在国家课程改革全面推进的大背景下，现在倡导的校本教研，是在继承传统优秀教研经验的基础上融入了新的内涵。专家组认为，当今的校本教研应对课程改革的挑战，发生了如下几方面的转变：从技术熟练取向到文化生态取向；从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为；从重在组织活动到重在培育研究状态；从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。

正是在上述意义上，我认为把“校本教研”称为“校本研修”更为合适，因为它既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。校本研修让教师成为教学、研究和进修的真正主人。

《上海教育》：校本研修活动过程中常常会提起“实践反思、同伴互助、专业引领”，它们的具体内涵是什么呢？

顾泠沅：美国心理学家波斯纳19xx年提出教师成长的公式：成长=经验+反思。从世界教师教育的发展趋势看，实践反思已成为教师培养的基本模式。实践反思最重要的是建构行动和学习两者间的联系。

实践反思强调教师的主体悟性，与此同时还应借助于他人的帮助才能从反思中学习，同伴的支持与挑战对教师的职业发展有着重要的作用。早在19xx年，西方学者乔依斯和许瓦斯的等组实验以及后来的几项研究都表明，同伴之间互助指导的效果明显。

“相观而善之谓摩”，同伴互助有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，可以引发艺术切磋与教学研究。20xx年，我们在项目预研中曾明确指出，同层级的横向支援明显缺少了纵向的引领。尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同伴之间的横向互助可能会囿于同水平重复，会出现“萝卜烧萝卜还是萝卜”的现象。但应该指出的是，专业引领不等同于专家的单边引领，它是先进理念和实践经验的取长补短、共同引领。在这次会议上，很多基地区县已经出现了专业人员与一线教师相互学习的尝试和探索。

《上海教育》：你认为应如何提高校本教研活动的有效性？ 顾泠沅： 深入学校的现场考察表明，有效的教研群体面对困难或改革等环境，所采取的应对方式常常是：第一，以问题引导学习，不断使日常教学工作问题化，凭着群体大脑资源的再投入与撞击，解决新问题，“咬住尾巴”连环改进；第二，以差别推动进取，不断促使 每个教师在各自能力最近发展区的上限处工作，并通过与自己、与同伴、与理论、与实践的四种对话，寻找差别，跨越研修的门槛。这些特有的应对工作和环境的方式，有效地推动了群体学习技能的形成及

其知识的共享与创造，有效地促进了群体的专业发展。

《上海教育》：“校本教研为什么要“聚焦课堂”？ “行动教育”模式是一种怎样的模式？

顾泠沅：从上世纪中叶以来，关于课堂的研究经历了这样的过程：从工程式研究到文化生态的整体研究，从接受式教学与活动式教学的两方对峙到成为前进中的两极张力。人们的研究正在完成从外显到内隐、从行为到心理、从局部到整体的转变，逐步形成了全面关注课堂学习的格局，甚至于专家们提出了“改革最终发生在课堂上”的观点。从这个角度，“聚焦课堂”既是一种研究的趋势、也是提高教学质量的内核所在，所以校本教研活动中研究课堂无疑是重中之重。

校本教研中“聚焦课堂”可以有多种方式，我们于20xx年提出的“行动教育”是一种可以借鉴的模式。它以课例为载体、强调专业引领和行为跟进，通过共同经历原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段来改进教师的课堂教学。教师在前两个阶段、后两个阶段之间会有两个不同类型的差距——而这同时也是教师更新理念、调整行为的过程，教师正是在这个行动过程中获得了较大的收益。

“行动教育”和“行动研究”之间不能划等号，这是很多人没有注意到的一个细节。“行动研究”是一种研究方法、也可以指一种研究和工作的方式，它以行为改变为主要目标，研究者可以是个体也可以是群体；“行动教育”是一种以行动研究为方法论基础的教育方式，以理论运用和实践智慧的学习为主要目标，必须是以群体的方式活动，还可以借助视频案例作为现代技术平台。它们的共同点是：二者都基于“行

动—计划—理解—体验”同一学习循环，关注向以往的经验学习、都有行动和反思阶段、都注重工作的改善。

制度建设重在推进

●“创建以校为本教研制度建设基地”是课程改革推进过程中的一项重要的制度建设项目。该项目重在推进工作，不是一般意义上的课题研究

●发掘本土的个性化经验很有必要。基于不同地区的区域性差异，鼓励不同地区从本地实际出发体现地方特色，这也正是“以校为本”思想的生命力之所在。

●制度建设特别重要，只有建立一种有效的制度和机制，才能使校本研修持续、健康的开展

《上海教育》：“创建以校为本教研制度建设基地”这样一个全国性的项目在推进策略上有什么特点？

顾泠沅：“创建以校为本教研制度建设基地”是课程改革推进过程中的一项重要的制度建设项目。该项目重在推进工作，不是一般意义上的课题研究，成果的首要标志将聚焦在中小学教师实施课程改革的能力和实现专业化发展等整体水平提高上。

项目总体上采取区域推进的策略。教育部有关领导要求我们，通过项目工作，对原有的、不符合课改理念和对教师专业发展不能充分发挥作用的种种教研问题进行改革。计划在全国建立起数十个能为新型教研机制起引导、示范作用的以校为本教研制度建设基地，同时促进各省逐步建立一批省(市)级“以校为本教研制度建设基地”。

区域推进、研修一体、以点带面、滚动发展是我们这个项目的特点。

《上海教育》：该项目一直引起了各省市教育行政部门的重视，在项目推进中，教育行政部门应该发挥怎样的作用？顾泠沅：各级教育行政部门在项目推进中，承担着重要的领导职责。研讨会上许多项目基地区县的领导都表示，一定要努力改变行政指令的管理方式，把形式检查、惩罚约束、刚性化的条文更多地转变为引导激励、服务支持，创设条件、提供空间，让大家交流分享。会上许多代表还呼吁，要善待教师，给教师更多的人文关怀；要给教师减压，让教师更多地感受到教研的欢乐。

制度的建立需要一个过程，不要在项目之初急于建章立制。要在持续的活动创新中实现教研文化的再造，然后才会有新制度的建立完善，并使这种制度得以有效实行。

专家组建议教育行政部门应当十分重视本地区各种教育资源的整合。不少地区提出“三驾马车”一起拉：区县长、局长、校长齐手抓，基教处、督导室、教研室同时落实，教研、科研、培训形成合力。通过行政手段、宣传手段和经济手段调动各方面的积极性，实现优势互补，帮助学校解决资源不足的困难。

《上海教育》：基层学校迫切希望得到专业引领，您认为各省市的教研机构和师范大学的课程中心在这方面能够有哪些作为？顾泠沅：专业引领实质上是理论与实践的对话，同时也是理论工作者与中小学教师关系的重建。基层学校对专业引领的需求非常强烈，但实际

的满意度却很低，我想这也恰恰说明各省市教研机构、大学课程中心在这方面发挥作用还有很大的空间。

正如去年12月项目工作会议纪要强调的，各级教研机构的教研员要率先学习，实现教研角色的转换。要淡化自上而下的教学管理职能，强化以课程、教学、教研为中心的研究、指导、服务职能；变由一般性的号召、组织、检查为通过深入课堂，面对面的观察、诊断、交流实现有效指导；变由教学工作的指导者、培训者、鉴定者，成为能够通过平等对话来促进教师专业发展的研究者、组织者和合作者。教研员只有真正深入教学第一线，倾听学校的呼声，了解教师教学和研究中的困难与问题，才能为教师提供真正的、他们所需要的支持和服务。我们期望，通过项目的推进，使教研工作植根并服务于学校的教学实践，探讨教师群体专业成长的途径，帮助学校成为学习型组织。 校本教研为大学课程中心面向中小学服务提供了一个平台。去年12月的会议纪要同时强调，各大学课程中心要主动、积极开展项目工作，加强与基地的合作，提供有力的专业支持。我们期望大学研究人员要以高度的责任心和对实践高度关注的热情，以多种方式参与以校为本的教学研究制度的建设，努力发挥专业支持的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，与中小学教师平等对话，建立新型的伙伴合作关系；专业研究人员要通过虚心向教师学习，在改革的实践中不断提高和完善自己。

《上海教育》：在教育部相关文件中提出“校长是校本教研的第一责任人”，您认为校长该承担起怎样的责任？

顾泠沅：项目工作是以校为本、扎根学校的。专家组建议所有的基地区县选择不同类型的学校作为项目推进的基地，然后以点带面地在区县推进项目工作。

比如说，作为第一责任人，有些基地学校的校长提出“总体策划、全面组织、全权保障、全程管理”的自我要求。许多基地区县认为校长作为第一责任人的责任和具体任务是：加强对校本教研的领导，把 改进教研工作、促进教师专业发展、提高教学质量作为学校的中心工作；亲自领导本校课程教育改革，整合校内外教研资源，主动加强与校外专业支持机构的合作；带头学习，完善教研制度，加强教研组建设与评估；为学校教研活动的开展提供时间、条件保障，为教研文化的营造创造环境和氛围。

《上海教育》：您对校本教研项目工作还有哪些思考或建议？ 顾泠沅：第一，加强学习，使校本教研成为教师的内在需求。我们要紧密结合教育实践和项目工作实际，认真学习科学发展观，认真学习课改文件，认真学习兄弟省区项目工作的先进经验。要注意学习20xx年项目工作会议纪要的若干共识，因为本次会议讨论的许多热点问题和特殊关注点都与此有关。通过学习，深入领会项目工作的核心内涵、工作目标与具体要求。研讨大会建议各省(市)召集所属基地区县，在认真总结前段项目工作基础上，进一步探讨专业支持机构与基地区县的合作方式，制定好20xx年的行动计划。

第二，专业支持机构进一步深入教研实际，加强与基地学校的合作。这次会议进一步充实和加强了项目专家组。每一个基地区县都要

与专业支持机构紧密合作，从各自的区域特点出发创造性地进行工作。项目专家组将通过组织编写校本教研的学习材料和典型经验，利用网络平台，努力做到即时交流，资源共享，相互激励。

第三，开展教研员的研修活动，加强自身能力建设。研讨大会建议分片联合举办基地区县教研员研修班，由师大课程中心和省级教研机构分片联合办班。坚持参与式，以行动学习为主。探讨教研员、一线教师和其他专业支持人员相互学习、优势互补的途径和方法，注意培养本地的专业支持队伍。

第四，教育均衡发展背景下的校本教研工作，特别关注农村、边远地区、薄弱学校校本教研制度建设的有关举措和途径。建议各地围绕这一专题，研究问题，创造经验，积累案例，发现典型。今年下半年，第三届项目工作经验交流与总结会将以此为主题。

第五，制度建设特别重要，只有建立一种有效的制度和机制，才能使校本研修持续、健康的开展，这是今后我们研究的重点。校本教研制度建设作为一种与时俱进的长效机制，不能临时突击，简单化，搞形式，做表面文章，应放在整个教育改革与发展的背景之下冷静思考。