与爱同行 如沐春风

与爱同行 如沐春风

当四季的脚步轮回着无声碾过,当岁月的印痕肆意地无情刻下,走远的,只是匆匆的时光;演绎的,却是敬业人不朽的精神!今天,我站在这里,给大家分享我作为一名医护人员的感受。

“世界像个大舞台,我们都是舞台上的演员,任凭自己表演,演出自己的内心世界,演出自己的灵魂深处。效果如何?反应如何?请党、请祖国、请人民来评论,来鉴定。” 这是中国人民解放军模范军医吕士才前辈说过的话,也是我在今年春天听到的最振奋人心的话语,追随着他的脚步,我查阅了校史馆所有关于他的资料,有幸拜访了他的遗孀潘荣文教授,在潘教授的记忆里,她的先生在沉默的背后,蕴藏着一股力量,支撑着他为党的事业不懈地奋斗直至生命的终结。潘教授说:“他一辈子只有一个信念,那就是对党的忠诚。只要党需要,他可以不顾一切。”这不禁让我想到了自己。

护士,一个平凡的职业;天使,一种美的象征。她们被誉为“白衣天使”不仅仅是因为身着美丽的白衣,更因为她们那坚韧的信念:像春风,拂去患者的疾苦;用热血,温暖寒冷的肌肤。作为一名护士,我体验过患者面对病痛的无奈,我目睹过无数悲欢离合的场景,我感受过患者信任的目光,

也遭遇过“秀才遇到兵,有理说不清”的尴尬场面,但换位思考,我无悔!

我坚信,只要我们做好自己的责任,将病人的生死当做是生命所系,“服务好,质量好,医德好,群众满意”的“三好一满意”会像春雨滋养大地,濡养每个医护和患者的心灵。每个医护人员都会是其病人心中的南丁格尔!

前段时间科里来了个气管切开的病人,为保证患者呼吸道的通畅,我们每天必须为他多次吸痰。那天,我们象往常一样交班巡视病房,再为患者翻身时,由于体位改变,呛咳了一下,气管套管内的的分泌物喷了护士长一头一脸,浓烈的腥臭味让我们一阵反胃。就在护士长要转身整理的那一瞬间,我们忽然看到不能说话的病人一脸紧张,激动的就要掉眼泪,从他的眼神中我们读懂了他的谦疚,接着护士长微笑着拍着病人的肩膀说“没关系,我一会去洗洗就好了,倒是你,不能这么激动的,这样对你的病情不好!”。顿时病人的眼中充满了感激。是啊,微笑犹如一缕清风,能吹去患者心中的忧郁与不安,微笑犹如一句简单的问候,能消弥病人的恐惧与陌生,是微笑让我们与患者之间架起沟通的桥梁。

我敬仰吕士才前辈高超的技术和仁爱济世的医德,我崇拜他把一生真情无私献给了千万患者的奉献精神。我愿意用最美的年华和青春去履行“上帝”赋予天使的职责。

当我志愿填报护理专业,当我毕业踏入医院的那天起,

我便下定决心将这份责任与这身白衣结合在一起,不离不弃。

我坚信,只要我们做好自己的责任,将病人的生死当做是生命所系,“服务好,质量好,医德好,群众满意”的“三好一满意”会像春雨滋养大地,濡养每个医护和患者的心灵。每个医护人员都会是其病人心中的南丁格尔!

点亮自己手中的一束光,用真情春风融化冰雪,为他们带去温暖!

 

第二篇:如沐春风

陸趙鈞鴻博士

香港首屆傑出教育家、著名幼兒教育專家

《如沐春風》正好說到我的心聲,它說出了我讀過這本書後的感受,說出了我想像中孩子接受教育時開心的笑臉。

《如沐春風》這本談到幼兒多元智能課程及教學設計的書,實在就是美國教育家Gardner多元智能理論的具體實施辦法。

教育理論是教育家針對孩童所需要’配合社會的發展而構思出來的。所以,教育家要對現今的教育情況有深入的認識,又要有高瞻遠矚的見地。

教育家Gardner在一九八三年出版的The Theory of Mul—tiple lntelligences與一九九三出版的Multiple lntelligences:

The Theory in Practice’反映了Gardner在發表了理論之後,用了很長時期和很多的精神,走到教學前線去了解理論實施的情況。

理論,有時在甲地可行,在乙地行不通,這就是因為「國情」會因國而有所不同。就是甲地與乙地的「地情」也會有所不同;這兒所謂「地情」,是指一個地方的傳統文化,社會背景,教育背景,教育制度,教師訓練,教育設施,家長教育背景,育兒思想,師生比例,班級人數等等。

以上所舉因素,對教育理論的實踐與成效,有絕對的影響力。因此,在一地是良方的理論,不一定放諸四海而皆準,我們必須小心去分析某個理論在某地成功的原因,也要小心了解本地與該地各方面的異同,然後就其異同,作出取捨,作出修訂。貿然將外地教育方法或理論,不理「地情」去實施,除了造成教育障礙之外,還會直接影響學生,做教育工作的,豈可掉以輕心!

拜讀張國祥博士的《如沐春風》,我深感敬佩張博士在細心比較、分析「地情」之後,研究如何訂定合適本地的方法以實踐多元智能教育。教育理論之成立,建基教育實效,張博士經過三年在學校推動多元智能教育,在理論、實踐的相砥互勵中,將多元智能理論加以修正,加以創新。在過去的日子裏,張博士親自指導學校,親自觀察,親自分析研究’已經收到預期的實效’這的確是我們要恭喜張博士的。

承張博士囑我為他的鴻著寫序,從中我獲得的啟發良多,謹以此序言謝張博士及向他致敬。

朱家雄教授

華東師範大學學前教育研究所所長

一個能夠在教育實踐中被運用的課程或方案,應該有其理論依據,否則它就沒有了「靈魂」;但是,如果課程或方案只是簡單地運用某種理論,那麼它就很容易脱離實踐,變成「只能看,不能用」的東西。

拜讀了張國祥博士的新作《如沐春風:多元智能課程與教學設計》後,深為張博士將Gardner的多元智能理論運用於課程和教學實踐所獲得的成功而感到欣喜。能獲得這樣的成功,既有賴於他深諳Gardner的理論,也有賴於他對教育實踐的豐富經驗。

Gardner在對他的多元智能理論被運月於課程和教學實踐時曾經這樣說過:「我感到我們不得不在具有相互抗爭的力量之

間航行——誘人的理論對現實的實踐,強調兒童是獨立的個體對主要考慮兒童社會的群體。有時我們將兩者之間的距離拉得

太遠,以至產生失望的情緒,但是,令人感到高興的是,我們已經能夠在這些對立的方面之間建立起了一座橋樑。」張國祥博

士的新作《如沐春風:多元智能課程與教學設計》可謂是在這些對立的方面之間建立起來的另一座橋樑。

願Gardner的多元智能理論,通過在理論和現實之間架設的一所所橋樑,能在教育實踐中發揚光大。

蘇啟禎博士

新加坡南洋理工大學國立教育學院高級院士

東西學人共同面對的一個問題是:他們給一般人高不可攀的印象。結果,理論歸理論,實踐歸實踐,涇渭分明,不相為

謀。這的確是個尷尬的局面,因為西諺說:「只有理論而沒有實踐是盲闖,只有實踐而沒有理論是盲從。」

《如沐春風:多元智能課程與教學設計》一書的出版,國祥教授讓我有先讀為快的樂趣’而且要我寫序更是個份外的榮幸。我

和國祥教授在新加坡共事多年,對他嚴謹的治學態度和深厚的理論根基,欽羨有加。這回,他將多元智能理論演化為實踐的策

略,暫時(說「暫時」,因為我相信今後會更多)給他多年來在這方面的嘗試與努力做個小結,使我有機會看到他的另一份才華。

過去,教育與心理學界幾乎全以西方思想、理論、以及方法為主導,甚至完全不理會東方的可能貢獻和另類觀點。近年來,這局面有所更改,甚至有時有矯枉過正傾向。如何發掘東方教育與心理思想、理論與方法的特色,去和西方的揉合融匯’這是個課題’也是個難題,國祥教授的新著可說是少有的嘗試之一,却也是非常成功的一個嘗試。

《如沐春風》一書以多元智能的神經心理學基礎開始,引出

智力測驗的發展史,繼而探討教育的涵蓋範圍,再將近代西歐與中國幼兒教育家的思想和理論對照比較,為多元智能理論的實踐做了思想上的準備——幫助幼兒教育工作者建立專業上的信心,同時也幫助她們避免毫無方向的埋頭苦幹。接著,它介紹教育評估這門學問的基本概念,進而闡述國祥教授多年來極力拓展的「校本多元智能學習評量系統」,以及在港澳學校實踐適性教育的成果。本書援引狼孩苦學難成的發現和天才成名之路的研究,並闡析教育目標分類學和教學評量的最新發展,充分的結合課程理論和教學實務;它探討智能開發的可塑性和多元智能教材編製和實施的可行性,也通過行動研究實驗培訓教師多元智能教育的途徑。

理論太多會流於空談,記錄太多則變成流水帳,兩者都不可取。國祥教授的這本新作,非常明顯的是在兩者之外。全書十九章,既是一氣呵成,有條有理地貫串,也可單獨選讀,事後加以聯繫。無論怎樣讀,它總是所有關心幼兒教育的人士(這包括家長、校長、教師、官員等)值得花時間一讀的佳作——教育界多年來少見的佳作。

單文經博士

台灣師範大學教育學泵教授

澳門大學教育學院張國祥教授示我以新作《如沐春風:多元智能課程與教學設計》,並囑我書一序文。我自忖才疏學淺,豈敢擅附驥尾,乃於展讀張教授多本以多元智能為題的大作主後,配合拜讀本書的心得,略加抒發一、二於後。 檢視張教授這些大作,有一共同的特點,即是將理論與實際作了密切的配合。單就這一點,就很不容易。我輩在大學服務,皆較擅長理論之詮釋與引介,經常試圖以所心儀之理論批判教育之實務。如此,固然可以提供反省思考之依據,但是若無實務之經驗為根基,即多流於空談,於學校現場無所裨益,反而會斯喪現場教師嘗試運用新理論的意願。然而,張教授不辭辛勞,以其深厚的科學教育學養,配合其深入淺出的文字,將Howard Gardner複雜廣包的多元智能理論,改寫成為十分易懂的語言,再輔以可行的課程、教學、評量等設計,徵求澳門及香港若千間學校之同意,由教師研討與培訓開始,並在教師所任教的班級之中付諸實施。如此模式,實施多年,張教授和這些學校教師共同完成的實踐智慧(practice of wisd。m),成果可說是十分豐碩。這樣的努力,立即受到華人社會的廣泛

注意,張教授乃經常僕僕風塵地到內地、台灣、星加坡等地,傳播其智慧的結晶,冀能在各地結下更多的果實。我為張教授這種精神,深深感動,也為華人社會的教育界,有張教授如此能將理論與實務緊密結合,而大聲喝采。

Gardner多元智能理論最大的貢獻之一,即在於更進一步地確認人類的學習能力是多方面的,而且,只要教育得法,任何人都可能有良好的發展。這樣的說法,讓家長及教師對於孔夫子早就明示我們的「有教無類」、「因材施教」等箴言,有更務實的體會。張教授這本書更從課程與教學設計的角度,將Gardner多元智能理論作進一步的引中,相信對於家長及教師的實際應用,有很大的助益。 Gardner主張,在家長及教師的適當教育之下,人人皆能透過自主自律的學習,成為一個有豐富學識和高尚修養的人。而這正是Gardner在一九九九年出版《學養兼備的心靈》、一書的旨意。我深信張教授這本書會帶動更多的學生達到這個境界。

1、這是Gardner在P 999年出版的著作之一,書名為The disciplined mind:What all students should understand。該害由魯燕萍譯為V學習的紀律:所有學習中的人都應該知道的事>(台灣商務印書館,20xx年)。唯我偏愛以『學養兼備的心靈』~Disciplined Mindl~書名。

自序

最近,有一本薄薄的故事書吸引了我的注意力,這本暢銷書名為《誰搬走了我的乳酪?》,它是一個關於我們如何面對變化莫測世界追尋理想和夢想的故事。我想這書的成功之處,是其給予讀者極其廣闊的空間,將自己的際遇和經驗代入故事中的四個角色——兩隻小老鼠和兩個小矮人,並反思自己在人生迷宮之旅奮鬥與逐夢中可能面對的後果。

我在香港和澳門,自19xx年起,帶領一些學校進行校本多元智能學習評量研究(Project SMOLES),期望能夠幫助學生愉快及成功學習,將老師主導「要我學」扭轉為學生為本「我要學」的願景。我推薦學校根據Gardner多元智能理論,協助他們實驗如何開展多元智能評量與實踐適性教育,我跟這些學校的合作關係好比《誰搬走了我的乳酪?》故事書中的二隻小老鼠「嗅嗅」和「匆匆」般:我是「嗅嗅」專門到處收集最新多元智能研究資料,校長是「匆匆」,努力思考如何立即行動,尋找多元智能教育真諦這塊甜美乳酪。本書正是「嗅嗅」和「匆匆」在迷宮之旅中所獲得的初步研究成果。

擁抱改變、尋找心目中的乳酪

本書共分三部分,第一部分由六篇文章組成,旨在闡釋多元智能教育的神經心理學基礎、多元智能建構內涵、多元智能教育目的、幼兒教育名家思想給多元智能教育啟示,以及詳細論述教學與評量緊密結合方式以達致適性教育目標的重要意義。其中第四章「啟迪多元智能、培養多元才能」是多元智能教育的重心所在,也是本書的總綱。

第二部分的七篇文章,皆是關於多元智能課程與教學設計的基礎知識,是因應師資培訓開展校本多元智能評量研究計劃而為教師撰寫的。因此,每篇文章都是關於「如何」的具體步驟和實施建議,其中包括:如何正確理解兒童智能開發和適性發展?如何正確採用教育目標分類法進行有信度和效度主教學評量?如何訂定多元智能觀察項目的評量環境和評量標準?如何啟發教師開展多元智能真實表現評量7如何正確解讀多元智能光譜因才施教?如何設計符合多元智能理論的教學活動?如何理解智能光譜的溝通橋樑作用?這些問題順次反映多元智能教育在實施階段所要面對的困難,若能——克服,則教學如沐春風,學校則到處桃李芬芳。

第三部分由六篇圖文並茂的教師行動研究和實驗報告構成,旨在較為詳盡的說明教師如何落實多元智能課程與教學設計,期望達致「因勢利導、因才配套」的適性教育願景。本部分載有如何透過多種求知方式及管道進行學習,如何培訓教師從活動教學中求變,以及如何根據智能光譜開展個性化適性教育活動的案例讓讀者觀摩參考,也有深具「後現代」適性教育課程設計特式的晶晶教材及學習資料介紹,更有由香港啟思幼稚園詳細闡述她們使用這套多元智能教材的心得。最後,本書重點介紹了兒童如何憑藉ROBOLAB機械人實驗環境檢驗想法來進行解難和創造,再一次充分表明多元智能教育旨在啟迪多元潛能,培養受社會文化重視的多元才能,特別是解決問題能力和創造力。

在過去三年,我留意到很多學校對多元智能理論非常著迷,冀望能仿效一些海內外多元智能學校成功經驗,學習如何落實多元智能教學與評量。我也留意到一些教育工作者,以為多元智能只是一股熱潮而未有深究其中底蘊,這情況好比《誰搬走了我的乳酪?》中的兩個小矮人「唧唧」和「哼哼」般,可能會因

為未能及早回應新世代的各式各樣需要而使他們負上沉重的代價,幸好故事中的「唧唧」最後決定效法「嗅嗅」和「匆匆」,知道若果愈早放棄舊乳酪,他就會愈快找到新乳酪。

因此,我謹誠摯的期望每所學校都能夠擁抱改變,積極行動,適時適所的找到各自心中理想的乳酪。

第1部分 多元智能教育釋要

摘要:香港和澳門地區近年積極提倡素質教育,美國學者Gardner的多元智能理論(7heory of Multiple Intelligences)逐漸受到教育工作者的重視,期望這理論可以作為適性教育的指導思想。本文旨在闡釋人類心靈的生物構造,以及從神經心理學(neUr。pSyCh。0。gy)角度分析心靈(mind)發展的三個層面(感知的、創意的、統整的),繼而介紹Gardner如何通過介定智能的八項基準,來建立至目前為止關於人類認知發展最完整的理論,最後嘗試根據心靈發展的三個層面,辨別「智能」和「智慧」的涵意。

一、引言

Gardner的多元智能理論,是關於人類在認知範疇最完整的論述,提出每個人的心智都是由不同程度的智能統合而成,這些經他確立的潛能最少有八種之多,分別為語言、邏輯數學、空間、身體動覺、音樂、人際、內省,和自然觀察者,它們構成每一個人獨一無二的智能光譜(intellingence spectrum)。教育工作者應該採納「因勢利導、因才施教」的適性教育方法,理解學童學習型態和各種潛能的局限,盡

情在各自獨特的文化社會中,開發兒童各項寶貴的智能,不應該随便冠以學童學習障礙標籤,而將他們摒棄於課堂之外。

二、心量的三個層面

人類心靈研究源遠流長,由於神經心理學在過去半個世紀的長足發展,遂奠定了今日多元智能研究的理論基礎,解釋了為何我們各自擁有與眾不同的智能光譜。現針對神經中樞系統(centrao nervous system)的感知、創意與統整三個層面,論述心靈的種種獨特面貌:

(一)感知的心靈:不少著名的教育家都倡議運用具體實物及自然環境進行教學活動(例如M0nteSS0ri,PeSta00ZZi和Rousseau),認為有助學童認識世界和建構知識。從神經心理學角度看,我們的大腦(cerebrum)就是人類發揮心靈的感知功能的重鎮。腦部神經細胞,通過十二對腦神經負責聯繫眼、耳、舌、鼻和喉嚨,同時利用三十一對脊神經聯絡手足和各軀幹部位。從這些感知器官傳遞進來的視覺、聽覺、味覺、嗅覺、及觸覺訊息,經腦部各控制中心的綜合處理,人類才表現

出記憶、想像、分析、思考和創造能力。大腦最後進化而成的終腦(telencephalon),其皮質(cerebral cortex)與上述高

級認知能力最為密切,皮質回旋卷曲形成許多腦回和腦溝,按表面位置可分成額葉(front lobe)、頂葉(parietal lobe)、顥葉

(temporal lobe)、枕葉(occipital lobe)四個區域。四個區域分別專司全身體肌肉骨骼活動、身體四肢感覺、聽覺分析、和

視覺訊息處理。另外,在橋腦(PonS)背面承接中腦(mesencePhaoon)之網狀促動系統(retiCUcar activating system)與延腦(medulla)的神經通道,是意識的重要源頭,此促動系統與警戒、覺醒狀態有關,使個體受刺激時隨時作出反應。

(二)創意的心靈:當代研究表明,大腦的左右兩半球所擅長處理的工作各有不同,左半球比較擅長分析言語訊息和邏輯運算,而右半球可幫助處理含想像直觀的空間視覺和感性音樂訊息,有趣的是左右兩半球各跟肢體左右半部的神經以左右相反方向方式連接。因此’真正的智者是指那些左右腦都能均衡運作的人,而懂得多用左半部肢體開發右腦直觀想像潛能,以配合左腦邏輯運算的人,就是擁有創意心靈的人。教育工作者

不應該只重視灌輸那些只用言語為載體的思想,而忽略及早從小培養兒童利用非言語(例如肢體、圖象、音樂)媒體表情達意的機會,更不應該在不知不覺中摧毀了右腦創意潛能發展的可能性。

(三)統整的心靈:有趣的是每位個體大腦皮質基本結構雖然相同,個別特徵卻是如各人面孔一樣而不盡相同;大腦兩半球(Cerebral hemisPhere)互相對應的區域由大腦間(intercerebral)纖維構成的胼胝體(corpus callosum)聯繫,聯繫的緊密程度受生活習慣、文化傳統、以及成長環境影響,使大腦發展成為具有個人獨特性格統整的心靈。位於腦幹(bralnstem)頂端、在左右大腦半球之間的間腦(dlencePhalon),含丘腦(thalamUs)、上丘腦(ePlthaoamUs)、下丘腦(hyoothaoamus),是聯繫前腦(forebrain)的大腦皮質及邊緣系統(limbic system)和腦幹下部的傳遞站,亦是自律神經的中樞,若果能夠結合腦下垂體(Pituitary goand)的功能,人的心靈與軀體才能充分發揮功能。位於邊緣系統的生物化學組織是眾所周知的「舊哺乳動物腦」(old mammalian brain),在進行內省或處理人際關係活動

時,可因愉悦快樂等情緒而被激活;其中的海馬結構(parahippocampal gyrus)與學習、記憶和空間方向有密切關係。小腦(cerebellum)位於大腦後面下半部,功能包括身體的平衡和肌肉張力,使熟練的技巧得以順暢進行。圍繞於腦幹前端的橋腦,給大腦皮質和小腦提供了主要通道,它和小腦共同參與處理身體姿勢和體覺的訊息,協調由大腦傳來的神經衝動。延腦(medulla)位於腦幹的最下端,是人體的生命中心,主管呼吸、血壓、心跳等維生系統,亦掌管反射性動作如恐懼、快樂等基本情緒反應,這部分又稱為「爬蟲類腦」(reptilian brain),我們利用它享受許多生活方式。

三、多元智能的界定基準

Gardner從正常人和患有各式各樣腦病變病人身上得到啟發:人類擁有廣泛不同的潛能,某人在某智能領域的優勢表現不足以預測他在其他領域的表現是否也是如此。事實上,患有某種腦病的病人,當代神經心理學家已經可以比較準確的作出預測他們即將喪失哪種特定的能力,以及哪些能力並無大礙。在19xx年《心靈架構:多元智能理論》一書中,Gardner嘗試對智能一詞作出定義:解決問題和創造物品的能力,而這些能力

最少受到一個文化社會所重視。差不多二十年後,他在《智能重構:邁向廿一世紀的多元智能》一書中嘗試對多元智能的性質作出說明:多元智能是具有生物心理特性的潛能’能夠處理感知器官在特定文化背景中被激活的訊息,作用是解決問題和創造受文化重視的物品。Gardner對智能分類所要求的證據,設定了八項客觀的基準,這些基準正是Gardner的多元智能理論賴以發展的基石:

(一)某種特定部位的腦患導致特定能力的喪失。例如在大腦左半球,跟喪失說話能力關係密切的布洛卡(Broca)區和了解語言意義的威尼奇(Wernicle)區,便是語言智能的神經中樞。

(二)某特定能力的演化歷史和演化可能性可供考據。例如我們有理由相信空間智能是各種動物共有的能力,它是在自然曠野環境搜捕獵物的過程中逐漸演化而成的。

(三)各特定智能都是由可分辨的核心訊息運作程序組合而成,可以與其他智能充分協作,對特定環境敏感和產生影響。例如語言智能是由語音、語法、語用和語義四項要素合成,而音樂智能則由音調、韻律、和聲、和音色交織而成。

(四)各特定智能所處理的訊息能夠準確的被編碼,發展成獨具文化特色的符號系統,以利文化傳承交流。除了熟悉的語言和數學邏輯符號系統之外,現今也有反映內省智能的圖騰文化和夢境解析,以及在人際交往中發展出來的身體暗示和肢體語言。

(五)各特定智能都有其獨特的發展規律,有公認的達致專家水平的成就指標。在當今社會,學童經過不同學習階段,為理想的職業作好準備,而這些不同職業都需要不同組合的智能共同協作,才能達致專家級別的水平。例如廚師必須要在自然觀察者、空間和身體動覺智能三個方面同樣出色,其廚藝才能夠卓爾不群。

(六)在周遭社會中有偶爾發現的奇才。他們只在某項智能表現卓越,惟在其他智能方面表現平平無奇,甚至非常差勁或形同白痴,這些奇才正是研究特定智能發展規律的案例。

(七)實驗心理學的任務分析是否可以支持各項智能的相對獨立特性。分析兩項智能在某學習任務的同時應用過程,研究員是可以跟據學習遷移和干擾情況進行推斷。例如當我們與人說話時,通常還可以同時進行拼圖遊戲,但若果同時要求留意歌詞內容就相對地顯得困難。

(八)各種智能表現數據得到了心理計量學的支持。各項智能相互之間不同的相關程度,從實證角度檢驗各項智能建構在概今方面是否介定清晰,也是非常重要的。

四、「智能」和「智慧」釋義

目前華人地區對「multiple intelligences」一詞的翻譯並不一致,主要有「多元智能」和「多元智慧』兩種。筆者認為,多元智能理論的「智能』觀念和不同時代與國度的「智慧」涵意差異不大,因為多元智能所珍視的能力和素養,都蘊含了許多智慧的本質。但是,智慧不全然只是一種能力的表現,它涵蓋了東西方文化許多生命哲理(如老子的「無為」思想,孫中山的「博愛」精神),有智慧的人承先啟後的促進人類精神和物質文明,他們除了成就自己,也關心照亮別人。從神經心理學分析,人類心靈是感知的、創意的、和統整的:感知的心靈是指通過多元智能可以博學多間、經世致用:創意的心靈則著重靈活精進、追新求變;智者則將感知和創造的心靈通過自我成長和自我超越提升至統整的最高境界,他們往往無悔終生,在悠悠生命歷程中,通過豐富生活體驗泰然化危機為契機。可以說,多元智能教育是終生自我教育,終極目標是使我們成為一個有智慧的人。

摘要:本文首先提出三道關於「全人教育、「適性教育」和「素質教育」的問題,啟發讀者對「智能」和「智能公平」概念的思考。接著分析一個傳統的智力測驗(中國比內測驗)的內容和評量方法,指出此類測驗的落後和偏隘之處。經文獻分析,本文綜合論述Gardner八項多元智能(Multiple Intelligences—Ml)的核心內容和表徵,方便教師藉觀察和多元化評量了解學童的智能架構。最後,本文將傳統0Q跟當代M0評量思想作一比較。

一、前言

「全人教育」、「適性教育」、「素質教育」等詞彙,是當代教育工作者經常掛在嘴邊的,以及希望達至的願景。但是,為甚麼在基礎教育階段教育工作者主要重視語文和數學能力,以及容忍其他智能類別(例如音樂、空間藝術和人際交往方面)「文盲」的存在?為甚麼教師沒有因應學童的優勢才能,設計配套的學習環境,以啟導尚待開展的潛能?為甚麼教育研究工作者還沒有詳細探索分析學童所處文化社會所重視的多元智能,以及這些智能與其他智能的關係,以了解如何設計和評鑑學習任

務?多元智能理論和「智能公平」學習環境所涉及的理念,是回答上述三道問題的關鍵所在(Gardner,1983&1999,張國祥,2000a&2000b)。

二、待答問题

本文旨在分析一個傳統的、自上世紀沿用至今的智力測驗(比內測驗)的內容,說明此測驗所重視的能力是非常狹隘的,因此持有此智能觀念的教師,越是強調語文和數學能力的重要,就越忽視或輕視當代其他同等重要的智能和素養,「全人教育」這願景亦將遙不可及。此外,本文希望辨析Gardner多元智能理論中所論述的八項智能的內涵和表徵,以便教師據此開展校本專業成長計劃,探究如何評量多元智能和建立「智能公平」適性教育環境,並從「應試教育」範式轉向「素質教育」。本文最後扼要的將傳統IQ當代MI多元智能在評量目的、內容、和方法作一比較,以方便讀者在反思上述三道問題時提供必要的學理基礎(張國祥,2000c)。

三、中國比內测驗內容分析

智力測驗的發展,從19xx年起至今已有一個世紀歷史。在

本世紀初期,國內有一些老一輩的心理學家把美國幾種智力測驗移植到中國來,其中有陸志偉先生和吳天敏教授,他們在19xx年至19xx年期間相繼根據《史丹福比內智力測驗》三度修訂而命名的《中國比內測驗》(詳情請參閱顧海根,1999,第96—98頁)。本測驗編制更改以往一個試題有不只一個年齡標準的模式,變為每歲三個試題,從2歲到18歲,按年齡安排51個試題組成智力測驗,主試者必須按受試者年齡決定開始測驗的試題,不需要答一些他們應該可以順利通過的項目。這是一種個別進行的測驗,對於受試者的答案,不論對與不對,主試者都不會表示肯定或否定的態度,受試者若連續有五題未能通過,則停止測試,每通過一題記一分,將得分加上受試者所在年齡組的補加分即得智力測驗總分。

本測驗揚棄傳統的把實足年齡除智力年齡求得智商(通稱比率智商)的方法,改以個人成績與他所在群體的中常成績相互比較的結果為智商(現稱離差智商)。從題目內容分析可以知道本傳統0Q測驗主要是評量語文推理、數量推理、以及視覺空間推理的能力,實在不足以充分反映受試學童的多元智能水平(請參考王珮玲,1998,第199—201頁關於這三項能力之分類情況)。再者,由於須維持測驗內容的保密性,詳細的內容分析資料經

學報評審員研判後,遵從指示略去,以下的總結僅保留題目標記方便讀者日後分析之用。

●語文推理能力一題目共22題,佔全部題目的43%。主要測量兒童對詞彙認識、語文理解和語文關係等能力,包括下列題目:(2)說出物名、(8)上午和下午、(10)解說圖畫、(14)說反義詞(一) 、(15)推斷情景、(16)指出缺少 物、(21)造語句、(22)正確答案、(23)對答問句、(26)指出謬誤、(32)填字、(34)對比關係、

(37)說出共同點、 (38)語句重組(一)、(4。)說反義詞(二)、(41)拼字、(42)評判語句、(45)說明含義、(47)語句重組(二)、(49)解釋 成語、(50)明確對比關係、(51)區別語義。

●數量推理能力一題目共14題,佔全部題目的27%。主要測量兒童數量概念、數字排列和算術運算等能力,包括下列題目:(6)數13個鈕釦、(7)問手指數、

(12)倒數2。至1、(13)心算(一)、(17)心算(二)、(18)找尋數目、(27)數學巧術、(29)心算(三) 、(31)時間計算、(33)盒子計算、(39)倒背數目、(43)數立方體、(46)填數字、(48)校正錯數。

●視覺空間推理能力一題目共13題,佔全部題目的25%。主要測量兒童圖形分析、仿造仿繪、辨認空間等能力,題目包括:(1)比圖形、(3)比長短線、(4)拼長方形、

(5)辨別圖形、(9)簡單迷津、(11)找尋失物、(19)找尋圖樣、(20)對比圖樣、(25)剪紙、(28)方形分析(一)、(30)迷津、(35)方形分析(二)、(44)幾何圖形分析。 ●短期記憶能力一題目包括:(24)描畫圖樣、(36)記故事,佔全部題目的4%。

四、多元智能建槽内涵和表徽

參考Gardner的多元智能理論(Gardner,1983&1999),再經文獻分析本文所列舉之參考書目,八項智能建構內涵和表徵經綜合整理後扼要論述如下:

(一) 語言智能

按Gardner的解釋,擁有語言智能的兒童能感受到語音及詞性的音樂韻律效果,嫻熟字詞排列順序及詞類變化規則,理解字辭含義和言外之意,以及掌握不同語言的語用功能(例如敘

事史詩、抒情小品、委婉謝函等)。由於語言的中心在於耳聽口說部分,因此語言四大要素中,「語音」和「語法」較為接近語言智能核心,跟讀寫部分偏重的「語義」和「語用」相比,較為不需要環境因素配合而發展。這些能力和素養通常在詩人、作家、教師、翻譯員、售貨員、公關、和律師的身上發現。

語言智能的表徵

1.與人交流時,細心聆聽,善用言語。

2.明白指示和說話內容,善記人名、地點、瑣事細節。

3.能看圖說故事,用豐富詞彙編寫故事。

4.喜歡文字遊戲、順口溜、雙關語、繞口令。

5.能用說話表達想法、情緒和需求。

6.喜歡看書、有良好的閱讀習慣。

7.會朗讀課文和聽講故事。

8.能運用所學的字、詞和句式寫作。

9.喜愛寫A記、討論、辯論等應用語言文字的活動。

(二)邏輯數學智能

按Gardher的解釋,擁有邏輯數學智能的兒童講求精確簡約,追求量化,力求客觀,能夠進行複雜計算和運算,辨識抽象形態、關係和連結,發掘重要問題’運用邏輯來考慮命題和驗證假設,懂得運用歸納、演繹和類比推理進行思考,掌握科學的解決問題策略和步驟,包括後設認知和證明過程。這些能力和素養通常在數學家、科學家、工程師、獵人、偵探、律師以及會計師的身上發現。

邏輯數學智能的表徵

1.喜歡把事物進行分配、分類、分等。

2.喜歡尋找事物的規律、形式及邏輯順序。

3.喜愛拼圖、棋類或其他運用數學策略的遊戲。

4.喜歡提出假設性問題,或思索如何進行某項試驗。

5.喜歡提問,相信事物都有合理的解釋。

6.懂得估算、或進行快速心算。

7.喜歡利用計算機、電腦解題和參加計算遊戲。

8.喜歡數學課,參與數學和科學活動。

9.喜歡聽偵探推理、數學家和科學家的發明故事。

(三)空間智能

按Gardner的解釋,擁有空間智能的兒童能隨心所欲地操弄物件的角度和位置,在不同環境中穿梭自如,解讀視覺和空

間的訊启、,知覺到外在和內在的影像,並具備擬想、修正、或創造心智圖像的能力。這些能力和素養通常在司機、航海家、

飛機師、畫家、棋手、雕塑家、建築師、藝術鑑賞家、博物學家、理論物理學家,以及軍事戰略家的身上發現。

空間智能的表徵

1.喜愛隨手塗畫。

2.喜愛玩拼圖、走迷宮、堆積木、或砌模型等想像遊戲。

3.喜愛閱讀地圖,觀看設計圖及含圖像作品。

4.喜愛想像,容易想入非非、與心中構念作想像的對話。

5.對色彩很敏感,能清楚描述視覺意象(如面貌、風景)。

6.對環境具高度方向感,穿梭自如,按圖素驥。

7.喜歡看電影和其他視覺藝術表演。

8.喜歡手工、美術、勞作、視覺藝術課。

9.會選擇材料、用具,依自己意念進行設計創作。

(四)身體動覺智能

按Gardner的解釋,擁有身體動覺智能的兒童懂得運用身體動作來表達意念,以及善於運用身體機智的處理物體,他們

的身體技巧動作表現靈活優雅,且具有相當優良的空間、時間、速度和力量感。這些能力和素養通常在魔術師、運動員、

舞蹈員、默劇演員、器樂家、工匠、外科醫師、獵人和拳擊手的身上發現。 身體動覺智能的表徵

1.喜愛體育活動和肢體遊戲。

2.喜愛透過身體感覺(如手觸摸)進行學習。

3.喜愛驚險刺激遊戲和戶外活動。

4.喜愛使用手勢和肢體語言。

5.善於模仿他人的動作和言行舉止。

6.喜愛動手完成細緻的手工藝作品。

7.喜愛拆解和組裝物件。

8.善於協調各部分身體動作(如跳舞、演戲、體操)。

9.較難長時間坐著不動。

(五)音樂智能

按Gardner的解釋,擁有音樂智能的兒童對音調、旋律、節奏、韻律和音色展現敏感,對音樂所表達的意念和效果懂得賞析,並能藉表演將感情傳達給聽眾,造詣高的更能掌握形式音樂的理論和表現效果。這些能力和素養通常在歌唱家、演奏家、作曲家,指揮家、唱片騎師的身上發現。 音樂智能的表徵

1.喜愛随意哼唱、不自覺用手腳輕敲節拍。

2.喜愛吹口哨、唱歌、唱遊活動。

3.喜愛聽音樂、彈奏樂器。

4.嗓音好。

5.講話時很有節奏感。

6.能辨別音樂走調。

7.善於記憶歌曲旋律。

8.能随音樂的節奏,用律動來表達。

9.參加樂隊、合唱團。

(六)人際智能

按GardIqer的解釋,人際智能涵蓋善解人意、以及與人互動交往的能力。擁有此智能的兒童懂得和他人相處交流.能夠分辨別人的性情和情緒,察覺別人的意圖、動機、慾望和信念,懂得審視社會形勢從中協調和尋求共識,有很多朋友和熱衷於群體活動,在社交聚會中往往顯露出領導才能,有能力影響一群信眾或下屬依自己慾望和目標辦事。這些能力和素養通常在推銷員、公關人員、教師、商業顧問、政治家、宗教領袖,以及公眾人物身上發現。

人際智能的表徵

1.傾聽別人的說話,懂得互動,溝通良好。

2.懂得察言觀色(性情、動機、意圖),適切回應他人的脾氣和情緒。

3.樂意接納別人的意見,具同理心,能審時度勢,協調並化解爭議。

4.懂得關心、體諒和幫助別人。

5.樂意與人分工合作,喜愛角色扮演和集體遊戲。

6.孝順父母、尊敬師長、和睦友愛、待人有禮。

7.守秩序、學會等待、接受輪候。

8.具團隊精神,既盡職又努力奉獻。

9.喜歡與他人交往,有很多朋友,在社交聚會中顯現領導才能。

(七)內省智能

按Gardner的解釋,內省智能涵蓋兒童如何建構正確自我知覺的能力,並能善用這些知識來計畫和導引自己的人生。擁有此智能的兒童有自知之明和自我感覺,知道自己的能力和不足之處,覺知自己的內心想法、性情、價值觀和生存目的,能自我控制和自我激勵,是一個非常個體化的人,其個性與想法往往與主流不同。這些能力和素養通常在小說家、心理治療師、律師、未來學家、哲學家,以及智慧的老人身上發現。

內省智能的表徵

1.能適切表達自己的感受和想法。

2.能客觀評價自己,知道自己的優、缺點。

3.誠實、坦白、勤於反省、勇於認錯。

4.活潑開朗、不随便發脾氣。

5.明事理、擁有自尊、懂得自律。

6.能集中注意力、依時完成工作。

7.明確訂定自我需要實現的目標。

8.喜歡獨自工作、遊戲和學習。

9.善於計劃和分配日常生活時間。

(八)自然觀察者智能

按Gardner的解釋,擁有自然觀察者智能的兒童懂得在自然環境中,敏銳的、好奇的覺察各式各樣物種和辨認千變萬化

自然景物型態,並按其屬性和特徵分門別類,這能力在兒童成長過程中會逐漸伸延至人造物世界,如分辨香水、洋酒、寶石

等消費物品。同時、這些兒童懂得如何愛護自然生物及保護生態環境,也喜愛飼養動物和可以跟它們作精巧的溝通。這些能

力和素養通常在生物學家、園藝學家、考古學家、收藏家、廚師、農夫、漁夫、馴獸師和獵人的身上發現。

自然觀察者智能的表徵

1.對植物、動物、自然生態環境有好奇心、保護意識和關懷之情。

2.對自然界事物具有敏銳的感覺,如聲音、色彩、氣味、香味和質感。

3.很快熟悉生物和自然景物的名稱、特徵、分類方法和跟其有關的資料。.

4.專注留意自然環境和周遭生活環境的變化,特別是突變和不尋常現象。

5.喜愛收集標本、飼養動物、種植花草樹木,參加園藝或野外活動。

6.喜愛閱覽與自然景象和動植物主題的節目、圖書和展不。

7.喜歡使用儀器來探究自然世界,如望遠鏡、放大鏡、顯微鏡等。

8.能夠有系統的記錄所收藏的標本和將新發現歸門別類。

9.善用自然世界(如垂釣、烹飪)和樂於分享自己探索自然萬物的經驗。 審視Gardner八種多元智能建構的核心成分,再配合兒童發展規律所呈現的表徵,各學校是可以因應學童樣本常模特徵

設計出一個既符合辦學理念,又具學理基礎的校本多元智能量表,來評核每位學童多元智能進展水平。量表的項目須符合發

展重要性及評量可行性兩大原則,設計模式必須確保所評量的建構符合評量背景,充分考慮評量分數對課程設置和教學安排

是否切題,從而在評量分數用途方面提高多元智能量表的建構效度(關於量表設計與施測,請參閱張國祥,2000d&2000e,

Messick,1989)。

五、傳統IQ跟當代MI枰量比較

Gardner(1999)在《智能重構:邁向廿一世紀的多元智能》對多元智能的性質作出了說明:多元智能是具有生物心理特性的潛能,能夠處理感知器官在特定文化背景中被激活的訊息,作用是解決問題和創造受文化重視的物品。多元智能理論的訊息直接和可行,它提出每位兒童都具備不止發展一種潛能的可能性,而且這些發展是受到兒童所處的社會文化所規範和促進的’評量目的正是要了解此智能架構發展過程,和觀察每位兒童的八項智能與眾不同之處,要做到這點,評量內容必須智能公平和符合兒童發展規律,同時不應該脱離評量背景和與生活脱節。再者,由於並不存在適用於不同學科和學術範疇普遍的解決問題能力和創新途徑,多元智能理論認為最重要的是兒童能夠完成老師設計的學習任務’而這些任務是可以運用多種智能(不只是語言和邏輯數學)在學童的最大發展區來完成的(關於如何落實多元智能和多元化教學評量,參閱Torff,1997;Lazear,1999a,1999b&1999c;Cohen.Stern&Balaban.1999;黃意舒,1996;李坤崇,1999)。

因此,多元智能評量是兒童為本的,是標準參照的,教師須解釋智能進展水平的標準,以及評分的適用性。它並不像傳

統的IQ智商測驗,是以所評量的有限度測驗內容為本的,主要考量是測驗內部建構跟其他相關心理建構的依存關係。它也不是在施測過程中必須標準化,以力求精確的區分學童上智下愚為目標的常模參照評量。

傳統的IQ測驗(例如中國比內測驗)依題目難度來作年齡分組根據,即某歲數兒童樣本中約有5。%能通過的題目便被訂為該歲數評量題目代表,因此計算受試者最終全部通過的題目組,以及部分通過的題目組的題目數,就可累加得心理年齡,再跟實足年齡相比即得出比率智商(ratio IQ):由於心理年齡和實足年齡未能隨受試者長大而同步增長,以及相同的比率智商在不同的年齡組別具有不同的意義,遂有離差智商(deviation IQ)的作法’即以某年齡組常模樣本智力測驗標準分數,按常態分佈將平均訂為100,標準差15,因此可將離差智商輕易的轉換成原來的標準分,從而知道受試者的智力在常模樣本的位置(葛樹人,1996)。

六、總結

假若在基礎教育階段教育工作者不單重視語文和數學能力,而是多元智能的培養,那麼教育工作者的焦點是否可以不著眼於掃除守舊偏隘「文盲」,而是如何設計「智能公平」全人教育環境呢。假若教師能夠因應學童的優勢才能,設計配套的學習環境,以啟導尚待開展的潛能,那麼兒童的學習成功是否可以不再建立在反覆失敗和補救教學之上,從而更為想學、會學和樂學呢。假若教育研究工作者已經詳細分析了學童所處文化社會中所重視的多元智能,以及這些智能與其他智能的關係,那麼教師是否可以更為了解每一種受他們所處文化社會所重視的活動所涵蓋的智能要求和水平,從而知道如何為學童設計學習任務,達至「因勢利導、因才配套」這願景。Gardner之多元智能理論,雖然沒有提供具體的教學策略,但教育工作者若能對「智能」與「智能公平」觀念作一深刻反思,對學童間差異予以尊重,對學童所處社會文化予以關注,對學童求知方式多作探討,以及對學童學習機會多給予選擇,本人深信下一代所受的教育將會是非常不同的。

摘要:本文首先扼要闡述西方和中國各五位幼兒教育名家的背景,繼而指出這些名家有哪些關於潛能開展的主張,而這

些主張若能得以承傳,有望豐富實踐多元智能教育關於「因才施教」這理想的內涵。本文最後從Gardner對多元智能的定義,

總結學校欲實踐多元智能教育所應具備的前提,以及設計教育活動時所遵從的四人教育原理。

一、引言

香港和澳門地區,近年積極引用Gardner多元智能理論觀察兒童和設計適性教育活動,目的是啟發潛能與培養多元才能,特別是解決問題能力和創造力兩項才能。鑑於幼兒教育比較不會受到應試教育流弊影響,應用多元智能理論來實現「因才施教」這理想遂成為熱門研究焦點。由於多元智能理論涉及人類心靈架構的成長與發展,它並沒有明確指引教師應該如何進教學,所以形成多元智能教育工作者百花齊放、各司各法的現象。本文試圖帶出一個訊息:多元智能教育是人類潛能盡情適性開發的一門學問,承傳幼兒教育名家的思想關於「潛能開 展」和「因才施教」的主張,有助於瞭解幼兒多元智能教育方法的真諦

二、五位具影響力的西方幼兒教育名家關於「潛能開展」和「因才施教」的主張

教育家

1.Amos Comenius康米紐斯1592—1670

2.Jean Jacques Rousseau盧梭 1712—1778

國籍

捷克

瑞士

背景

孤兒,以愛和樂觀面對坎坷的命運。代表作是(大教授學)(Great Didactic)。

母親因為生育盧梭而喪失生命。其教育思想力求改變有違兒童本性的「人為」教育主張及兒童悲慘遭遇。代表作《愛彌兒》(Emile)掀起兒童研究的熱潮。

主張

1.給學童予以「開展」(unf00ding)和「啟發」(discovery).則可窮盡一切知識的奧秘。健全的學習,包括三部分:能知、能做、能說。

2.強調具體實物教學’經由看、聽、摸、間、嘗習得完整知識。

3.玩耍是兒童的生命,母親在學前教育(出生到六歲)扮演極其重要的角色,因此其教育場所即在家庭(i.e.Mother Knee School:母親膝下學校)。

1. 鼓吹兒童在智育、德育及體育上,都有成人自嘆莫及的價值(即好問性、純真性及好動性),同時高揚人格尊嚴的意義。

2。強調「根據自然」而不是「人為」的教導,歌頌 人性本善的說法。凡是合乎自然、順應兒童天性的,就可考慮准許兒童去行動,反之應予制止。

教育家

3.Johann Heinrich Pestalozzi 裴斯塔洛齊 1746—1827

4.Friedrich Wioheom August Froebel福祿貝爾1782—1852

5.Dottorssa Maria Montessori 蒙特梭利 (女)1870—1957

國籍

瑞士

德國

意大利

背景

早年喪父,由慈母呵護長大,一生充當孤兒的保母,以無私和奉獻的教育熱忱,燃燒了自己,卻照亮了萬千環境差的孩童的生命。代表作是(我的關於人的書)(My Bookon Man)。

神學家,晚年在學校制度略具規模的情況下,創辦培育兒童幼苗的幼兒院,「開展」兒童的潛能。代表作是「人的教育」《The Education ofMan》,鼓吹「開展說」(Theory of Unfolding)。 羅馬大學第一位醫學博士,三度被提名為諾貝爾和平獎得主。

作育英才,創辦「兒童之家」(Children’s Home)’使學校和家庭教育合二為一。代表作是《方法》(The Montessori Method)。

主張

1.無論是貧家子弟、品學兼劣者、身心殘障者,激發潛能的最大原動力,乃是「愛」。

2. 「家」是一個愛的窩,學校像家庭,須表露一股濃郁的親情與愛意。

3.鼓勵學童充分運用感官與大自然直接接觸,把老師比喻作園丁,孩童比喻為花草樹木,學校形同花園或大自然界。

4.人性從「動物狀態」提升到「社會狀態」,最後抵達「道德狀態」。只有根植於自由意志才能自我實現,只有排除憑本能及依賴利害關係處事,人才是自己的主人。

1.幼兒圜(Kindergarten)是兒童的王國,是個充滿和諧、安祥、快樂及活潑的園地。

2. 兒童製作自然與人為「恩物」(即玩具),在自由及鼓勵的環境中,開展思索潛能及想像潛能。

3.兒童通過遊玩方式與成人或外物建立關係。

1. 排除教師的阻礙與權威,尊重兒童的人格,發展兒童的主動性,提倡兒童動手,自己動腦的自我教育,實現個性化教學活動。

2. 兒童是人類之父、文明之祖,且是現代人類的教師。孩子天性本就具備秩序感,學 習的專注儼然像個「小隱士」。替兒童革除各種學習障礙,是兒童自學和身體健康發展的基礎。觀察兒童,研究兒童,而非 「教導」兒童,是蒙氏教育方法的座右銘。

3. 兒童的活動本身是一種過程,這種過程也就是目的。

三、五位具影響力的中國兒童教育名家關於「潛能開展」和「因才施教」的主張教育家

1.張之洞1837—1909

2.蔡元培1868—1940

3.陶行知1891—1946

籍貫

河北

浙江

安徽

背景

清末大官,教育思想新舊與中西交融,重婦女教育,於武昌創辦中國首所幼稚圜,以及幼兒師範和保育員學校,釐訂幼兒教育法規確立3—7歲幼教機構,弘揚「蒙養家教合一」宗旨。 留學德國,學貫中西。民國元年任教育總長,頒佈中國第一個民主教育制度。幼兒教育方面重視胎教和美育。

平民教育家,普及鄉村幼兒教育。美國教育名家杜威Dewey之及門弟子,創立具進步主義之生活教育理論和「教學做合一」身體力行教學方法。

主張

1.重視婦女、家庭及蒙養教育之關聯,編譯簡易課本刊佈,供婦女自教其子女之用,務使家家達致自有一蒙養院之理想。

2.利用遊戲、歌謠、談話和手技啟發幼童心智,反對強授兒童力有不逮的知識。

3.端正性情及儀容,涵養善良品性。

1.幼兒課程設有舞蹈、唱歌和手工等專課培養兒童自我表達優美感受和審美情操,且把此人類愛美天性貫徹在生活和學習中。

2.重視兒童個別差異與因材施教,以及崇尚自然主義,倡導學童應該了解自然現象和社會狀況,反對幼兒背誦古書。

3.幼教重視德智體群美五育均衡發展,具「完整幼兒」(whole child)之思想。

1.師承杜威「教育即生活」、「學校即社會」、「從做中學」哲學思想.教育必須超越書本.將教育落實到社會生活中。

2.提倡以兒童為中心,培養手腦並用,具有發明及創造力的人材。

3.主張「知情意」三結合,強調「因材施教」,循兒童身心發展設計教學活動。

4.「千教萬教教人求真、千學萬學學倣真人」乃其至理名言。

教育家

4.張雪門1891,1973

5.陳鶴琴1892.1982

籍貫

浙江

浙江

背景

幼教為其終身事業,致力培育幼教骨幹,被教育界推崇為「中國幼教之父」和「中國的福祿貝爾」。19xx年往台灣,傳授「從做中學」之「行為課程」教學方法,及早發掘並運用兒童寶貴的潛能,代表作(幼稚園行為課程)。

幼年喪父,五四運動新教育運動創始者,與張雪門齊名。曾與陶行知同行留學美國,深受進步和經驗主義影響,其「活教育」跟「做中學」教育觀點互相符合,創辦中國第一所實驗幼稚園,實驗自己設計之教材教法。代表作《兒童心理之研究》和《家庭教育》。 主張

1. 「行為課程」具經驗主義色彩,旨在使幼兒生活跟教育、學校跟社會緊密結合,按兒童心理發展關鍵期培養幼兒適應環境和解決問題能力,所謂「單元教學」只是生活教 育的反映.使兒童獲得完整生活經驗。

2.倡導培養兒童自尊、自信、自立、自強之民族精神,以及追求極具中國傳統文化之孔孟倫理道德理想。

3. 教師專業成長強調「從行動中學習」、以及貫徹「終身學習」思想。

1.「活教育」的三大目標:「做人、做中國人、做現代中國人」,「做中學、做中做、做中求進步」,「大自然、大社會、都是活教材」。

2.倡導「五指教學法」,利用手掌五指相連,譬喻以單元活動設計方式統整社會、自然、語文、藝術、健康五大課程領域。其中著重學習如何進行學習,以及學童自由探究和發現。

3.重視幼兒身心發展之評量研究,曾以自己的孩子進行長期觀察,實驗家庭教育,提升父母素質和充實兒童生活經驗。

四、符合上述幼教名家主張的多元智能教育原理

在19xx年《心靈架構:多元智能理論》一書中,Gardner嘗試對智能一詞作出定義:解決問題和創造物品的能力,而這些能力最少受到一個文化社會所重視。差不多二十年後,他在《智能重構:邁向廿一世紀的多元智能》一書中嘗試對多元智能的性質作出說明:多元智能是具有生物心理特性的潛能,能夠處理感知器官在特定文化背景中被激活的訊息’作用是解決問題和創造受文化重視的物品。基於這兩部經典著作思想,本文特提出符合上述幼兒教育名家關於潛能開展主張的多元智能教育四大原理’列舉如下:

(一)尊重學童間才能差異、瞭解才智之分佈進展。

(二)認識社會所珍視素養、啟迪學童之多元智能。

(三)運用多元化教學方法、實現因才配套與施教。

(四)培養創新意識和能力、重視問題解決與創造。

五、實践多元智能教育的前提

多元智能教育不適合冷酷無情填鴨式應試教育環境,它致

力於追求一種「以愛為本」的,重視理解、解難和創造的適性素

質教育環境,是以「求真、至善、臻美」為鵠的。因此,欲實踐

多元智能教育,必須具備下述兩項前提:

(一) 學校應該清楚知道自己的辦學宗旨、所追求的願景、以及

教學理想,多元智能理論是一個智能架構的理論,它並沒

有規範教師應該教些甚麼,更沒有標示教師如何進行教

學。因此,實踐多元智能理念的學校是教學自主的,教師

應制定多元化教學策略,實現「因勢利導、因才配套」之因

才施教理想,通過開展學童潛能培養符合辦學宗旨的多元

才能。

(二) 開放的學校文化是實踐多元智能理論的促進劑,教師需要

有機會和渠道切磋多元智能教學經驗,有充足時間、空間

和資源部署開發兒童潛能的活動,以及有信心進行多元化

教學評量,期望通過行動研究’教師得以賦權增能,實現

專業成長。

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