人教版五年级上册教学反思(26800字)

来源:m.fanwen118.com时间:2021.4.21

一、小数乘法 单元教学目标:

1、自主探索小数乘法的计算方法,能正确地进行笔算,并能对其中的算理作出合理的解释。

2、使学生会用“四舍五人法”截取积、商是小数的近似值。

3、使学生理解整数乘、除法运算定律对于小数同样适用,并会运用这些定律进行一些小数的简便计算,进一步发展学生的数感。

4、体会小数乘法是解决生产、生活中实际问题的重要工具。

第一课时 小数乘以整数课后小记:

今天的教学法在学生预习后显得十分顺利,但在预习与作业中也暴露出一些问题需要注意:

1、第二个因数是两位数的小数乘法该怎样计算,由于教材中并无此类例题,要适当补充指导。

2、小数乘位数的竖式书写格式,学生中常见错误有如下几种:

2。3 2。3 * 1 2 *1 2

4。6 4 6

2。3 2 3

2 7。6 6。9

3、计算中积的小数点末尾有0时,如何确定小数点的位置。

4、计算结果中小数点末尾的0没去掉,化简。

第二课时 小数乘小数课后小记:

经过预习学习效率大大提高.两道例题能在一课时内完成, 且还留有较充分的时间做课堂作业.

作业中的主要问题有以下几种:

1、竖式写法格式不正确。如有的学生将小数乘法和小数加法的格式混淆,写竖式时错将小数点对齐了写。

2、小数点定位存在问题。1。06*25有个别学生认为25是两位小数,所以出现积的小数点定位错误。

第三课时 较复杂的小数乘法课后小记:

本课教学难度不大,但学生在学习过程 存在一些困惑:

1、当已知单价、数量为小数时,不能正确列式解答,说明对小数乘法意义的谈化给他们的学习造成一定的影响。

2、作业中解决实际问题时,有下列计算题存在问题,需加强指导:

(1)第二个因数是三位数的乘法。如P9第13题:0.96*16.5

(2)其中有一个因数末尾有零的计算题. 如P8第8题: 150*18.7 第四课时 积的近似值课后小记:

补充的一道生活中购物的题体现了数学在生活中的应用,但全班仅一人主动保留了结果,这反映出数学与生活脱离的现象及待解决与完善。但这题在现实生活中到底是应该保留几位小数呢?学生保留的是一位,而我建议他们保留两位,哪种更合理?更符合生活实际?

第五课时 连乘、乘加、乘减课后小记:

在练习中发现小数加减法出现回生现象。主要是竖式写法与小数乘法混淆,

1

错将小数加减法也把末尾对齐,所以必须及时帮助学生回忆起小数加减法的法则。

第六课时 整数乘法运算定律推广到小数乘法课后小记:

乘法的交换律和结合律的应用总体情况掌握较好,但在解答"25*3.2*12.5"题时, 有学生写成了2.5*4+0.8*12.5。

乘法的分配律则明显是学生的难点, 部分学生无法举一反三。如7.8*9.9,

7.8*99+7.8这些稍有变化的简算题错误率较高。

二、小数除法 单元教学目标:

1、使学生掌握小数除法的计算方法。

2、使学生会用“四舍五入”法,结合实际情况用“进一”法和“去尾”法取商的近似数,初步认识循环小数、有限小数和无限小数。

3、使学生能借助计算器探索计算规律,能应用探索出的规律进行小数乘除法的计算。

4、使学生体会解决有关小数除法的简单实际问题,体会小数除法的应用价值。 第一课时 小数除以整数(一)课后反思:

学生们在前一天的预习后共提出四个问题:

1,被除数是小数的除法怎样计算?(熊佳豪) 2,为什么在计算时先要扩大, 最后又要将结果缩小?(郑扬)

3,小数除以整数怎样确定小数点的位置?(梅家顺) 4,为什么小数点要打在被除数小数点的上面?

特别是第4个问题很有深度, 有研究的价值. 在这四个问题的带动下, 学生们一直精神饱满地投入到学习的全过程, 教学效果相当好.

第二课时 小数除以整数(二)课后小记:

本课新增知识点多,难度较大,特别是例3应引导学生去思考其计算依据。课堂中张子钊同学问到“为什么以往除法有余数时都是写商几余几,可今天却要在小数点后面添0继续除呢?”这反映出新知与学生原有知识产生了认知冲突,在此应帮助学生了解到知识的学习是分阶段的,逐步深入的。以往无法解决的问题在经过若干年后就可以通过新的方法、手段、途径来解决,从而引导其构建正确的知识体系。

学生归纳综合能力的培养在高年段显得尤为重要。虽然教材中并没有规范的计算法则,但作为教师有必要让学生经历将计算方法归纳概括并通过语言表述出来的过程,所以引导学生小结小数除法的计算法则,然后再由教师总结出规范简洁的法则是必不可少的教学环节。

作业应注意以下几方面错误:

1、整数除以整数,商是小数的计算题,学生容易遗忘商的小数点。

2、商中间有零的除法掌握情况不太好,需要及时弥补。对于极个别计算确有困难的同学建议用低段带方格的作业本打草稿,这样便于他们检查是否除到哪一位就将商写在那一位的上面。

第三课时 一个数除以小数 课后小记:

困惑:学生在预习后质疑“为什么7.65/0.85越除越小?”(韩荆国)这个问题反映出学生在预习中不仅关注方法,同时还关注结果,关注了与以往知识的不同点,好!但这个问题该如何解释得通俗易懂呢?

本课的两道例题并未涉及到将小数除以小数的计算题转化为小数除以整数

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这种类型,所以许多学生在学完例题后错误的以为一个数除以小数只能转化为整数除以整数。针对这一现象我补充了专项针对性练习:说说在计算下列除法算式时该怎样移动小数点?

5.98/0.23 19.76/5.2 21/1.4

1.9/0.045

通过这些有针对性的练习帮助学生突破教学难点,尽快掌握方法,教学效果较好!

第四课时 商的近似数 课后小记:

本以为求近似数是教学难点, 所以在新授前安排了大量相关知识的复习. 但在实际教学中才发现计算才是真正的教学难点, 由于例题及做一做中所有习题全是小数除以整数, 所以当作业中出现小数除以小数计算时, 许多学生装都忘记了"一看, 二移"的步骤. 所以在设计巩固练习时应增加小数除以小数的练习.

其次我根据学情补充介绍了一种求商近似数的简便方法. 即除到要保留的小数位数后不再继续除,只把余数同除数做比较,若余数比除数的一半小,就说明求出下一位商要直接舍去;若余数等于或大于除数的一半,就说明要在已除得的商的末一位上加1。介绍了这种方法感觉好的同学算得更快了,但悟性较差的学生听完后连最基本的保留两位小数应除到小数点后面第几位也混淆不清了。所以下次再教时,此方法的介绍时间可以适当后移,放在练习课上。

第五课时 小数除法的练习 课堂小记:

我将练习第8题与第3题结合起来教学,使学生对除法算式变化的几种情况有一个系统的了解。第8题是根据商不变的性质填空,第3题第1小题则正好可以作为巩固反馈练习来完成。第3题第2小题是被除数不变,除数扩大商缩小的情况,我还在这里补充了除数不变,被除数扩大商也随着扩大的练习,使这部分知识系统化。当这些讲完后顺水推舟地进行第12题>.<.=的填写.

感觉计算仍旧是“瓶颈”。觉见错误主要是除到被除数物哪一位商就写在那一位的上面以及哪一位上不够商1要商0这两条。

第六课时 循环小数 课后小记:

学生在预习后提出如下一些需要思考的问题:

1、这道题能除尽吗? 2、为什么它除不尽? 3、计算结果该如何表示? 4、为什么是循环小数?

带着这些疑问,本课的教学顺利地推进。这些问题也均在教学中得到了解决。 但在练习中出现了以下几种常见错误:

1、在竖式中在第一个循环节上也打了循环节的圆点。

2、在横式上照抄竖式结果时,虽然在第一个循环节上打了圆点,可却写了两个循环节。

3、在计算竖式时几个数字还未重复两次出现时,学生就经过推理判断出它是循环小数而不再继续往下除了。如:2。01212??学生除到2。0121时就发现小数位数第四位与第二位的数字相同,余数也相同而不再继续往下除了。 针对上述前两个错误,以后再教板书时我应强调格式与写法。特别是P28页下方的‘你知道吗”其中有关循环节的介绍及“写循环小数时,可以只写第一个循环节,并在这个循环节的首位和末位上面各记一个圆点”应让所有学生掌握。

第七课时 循环小数的练习 课后小记:

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在今天的课上,我向学生说明了为什么所有除法算式的商不可能为无限不循环小数。因为余数必须要比除数小,所以任何除法算式余数的可能性是有限的。当除的次数比余数可能性的个数多时,必定出现与前面余数相同的现象。我用1除以7来举例说明,学生领悟得很快,绝大多数学生明白了其中的奥妙。 其次,我还向学生介绍了无限不循环小数即是初中所要学到的“无理数”。有学生(张子钊)问“我们学不学无理数呢?”,我简单介绍了六年级即将认识的小学阶段唯一一个无理数派。孩子们对无理数十分感兴趣,我又利用课余时间为他们补充介绍了无理数产生的数学史。

第八课时 用计算器探索规律 课后小记:

1、 练习五第7题计算1234.5679*9,部分学生的计算器只能显示八个数字,所以结果为11111.111,其实这题的积应该是四位小数,正确结果为11111.1111。遇到这种情况,可先作指导。请学生看题判断积是几位小数,然后再解释说明。

2、数学黑洞学生们很感兴趣,如果有机会可再为学生们提供一些这种有规律的小知识,激发他们的学习兴趣。

3、作业第9题第1小题的的每后一个数都是前一个数乘2的积,再加0。1所得,这个规律难度比第2小题要大,许多学生较难发现,所以要适当引导。 第九课时 解决问题(一) 课后小记:

其实有关解决总是的思路分析, 学生早在三、四年级就已经掌握,因此本课对成绩较好的同学而言是计算的巩固练习课,但对于理解能力较差的学生而言则是一大难点。因为条件较多,分析起来的中间问题较多,且例题、做一做及课后练习的数量关系各不相同,只有学生在正确分析数量关系后才能列式解答,所以教师要尤其关注学困生,加强个别辅导。

第十课时 解决问题(二) 课后小记:

本课内容能真正体现数学与生活的密切联系,能激发学生的学习热情,能使他们学会具体问题具体分析,所以是一种意义重大的课。

为使其意义突显,我在课上请学生举例说一说“进一法”与“去尾法”在生活中的应用。同时,我还以此为周记题材,让同学们去发现生活中的实际问题,并运用今天所学去灵活判断。

第十一课时 解决问题的练习 课后小记:

困惑:练习六第9题到底是用四舍五入法、还是用“进一法”或“去尾法”?用四舍五入法的同学认为问题是求“大约需要多少千克方糖”;用去尾法的同学认为条件中指明“每冲一杯需要16克橙子粉”,所以不足16克橙子粉就无法冲一杯;用进一法的同学认为条件中指明“冲完这瓶橙子粉”,所以即使还有剩余也必须冲完。但到底用哪种更合理,更符合题目要求呢?

练习六第10题学生出现两种解法:

解法一:50000/10000*6.3*4=126(吨);这种解法是将一个月看成四周,求的是8月份这片森林“大约”可以吸收多少二氧化碳。

解法二:50000/10000*(6.3/7)*31=139.5(吨)。这种做法则是先求出一天可吸收的二氧化碳,再求31天共可以吸收的二氧化碳。

在这里应该用第二种方法列式。因为题目明确指出要求的是“8月份这片森林一共可以吸收多少二氧化碳”,即隐含了8月有31天这个条件。如果问题改为“平均每个月这片森林一共可以吸收多少二氧化碳约多少吨”时则可用第一种解法,因为每个月的天数不确定,既有可能是28、29天,还有可能是30、31天,但无论有多少天,一个月都大约有4周。

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课题十二:整理和复习 课后小记:

由于请学生在课前对本单元知识进行了归纳整理,并第一次要求他们写复习提纲,所以本课教学比较顺畅,从这一点上可以看出主动写复习提纲对单元整理复习效果好。

但一课时完成全部教学内容较紧张,所以分为两课时完成。第一课时主要完成单元知识的归纳整理,第二课时再完成部分练习的指导。

在解决问题环节,我觉得新课标教材与以往的老教材相比确实灵活多了,有的图文结合、有的题目中有隐含的条件,还有的需要统一单位后再列式计算??许多学生只要稍一大意就会在解题过程中出错,所以应加强这方面的引导。

如36页第2题,许多学生就因没认真审题落入了“陷阱”中。因为要求的问题是“平均每本书便宜了多少钱”,而条件中告诉我们的却是一套4本的书价,所以要注意除以4。

又如37页第4题,学生看似简单却极易在路程、时间上产生负迁移。因为以往解决行程问题都是用路程除以时间求速度,所以大家习惯地列成1.5除以9.7加2的和。但实际上此题要求的是“李大伯跑1千米平均需要多少分钟”,正确算式应该是将时间除以路程。按道理即使先求速度(即每分钟行多少千米),再用1千米除以速度同样能得出正确结果,可此题用1.5除以11.7又恰巧除不尽,所以在教学中方法只好统一。

第三单元 观察物体 单元教学目标:

1、使学生经历观察的过程,让学生认识到从不同的位置观察物体,所看到的形状是不同的。

2、通过观察实物,能正确辨认从正面、侧面、上面观察到的两个物体或一组立体图形的位置关系和形状。

3、通过拼搭活动,培养学生的空间想像和推理能力。

第一课时课后小计:

今天,我让所有学生都带了一个鞋盒子用来观察,这样就让全体学生参与到了观察学习的全过程,因此教学效果极佳。如果下次再上,可以将例1、例2压缩在一课时内完成,这样40分钟的知识含量更高。

其次,为让所以学生能看清观察的长方体教具,我将医药箱改为了整理箱。由于它的体积较大,因此教学起来十分方便。

第二课时课后小记:

由于有例1的教学做基础,本课我仅有10分钟不到的时间即完成了新授知识的教学,后面剩余大量时间都是让学生做练习。当完成39页做一做时,学生共出现以下六种结果:

1、球体、圆柱; 2、球体、正方体; 3、球体、长方体; 4、圆柱、圆柱;

5、圆柱、正方体; 6、圆柱、长方体。

可就在这时班里有一名学生(王志龙)指出圆锥也可以从上面看到圆形。虽然圆锥应该到六年级学生才正式学习,但在生活中他们早已对它不陌生,老师必须正确加以评价。我有些困惑:圆锥从上面看到底是圆形,还是圆形的中间还有一个点呢?

第三课时课后小记:

教学证明每位学生准备学具——10个小正方体,能够更好地让他们参

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与操作、观察、

能够使他们的尝试、探究更主动,更有实效性,所以学具准备必须充分。

本课观察多个正方体拼搭成的图形,辨认从正面、侧面、上面观察的形状不难,但根据图形推测拼搭的方式由于是逆向思维,且有时会有多种结果所以是教学难点。

本课教学过程中,学生的兴奋点在“听要求摆一摆”环节,相关内容见:.cn/viewthread.php?tid=316846&extra=page%3D1&page=2第22楼。但在这个环节教学中,学生感觉我的教学设计是一题比一题简单,一题比一题没意思。第1小题的结果最多样,大家的积极性与创造性被充分调动,第2题只有三种摆法,到了第三题摆法更是“唯一”。其实在设计时,我是考虑到了教学层次的,因为第一幅图与例题联系密切,难度较小,第二幅图变化了观察位置,且观察到的图形中间是不连续的,而第三幅图难度更大,是根据两个面观察的结果来推测原来物体的形状。由于有两个不同的观察面,所以摆法受限制的自然多一些,这其中也渗透了仅凭一幅图是无法确定物体形状的道理。

困惑:如何在这里使教师设计的教学层次与学生练习的层次性相统一? 学生的发现:教材43页第6题,学生(蔡阳)发现第三幅图画得不够准确,因为靠右侧的猫头鹰头部不可能遮挡住左侧猫头鹰的头部。应该在照片上看到两个猫头鹰最上部 (即有2只左耳)。

第四单元 简 易 方 程 单元教学目标:

1、使学生初步认识用字母表示数的意义和作用,能够用字母表示学过的运算定律和计算公式,能够在具体的情境中用字母表示常见的数量关系。初步学会根据字母所取的值,求含有字母式子的值。

2、使学生初步了解方程的意义,初步理解等式的基本性质,能用等式的性质解简易方程。

3、使学生感受数学与现实生活的联系,初步学会列方程解决一些简单的实际问题。培养学生根据具体情况,灵活选择算法的意识和能力。

第一课时:用字母表示数(一)课后小记:

这是学生在小学阶段第一次系统接触代数知识。这一单元学生掌握的好坏将直接影响到他们初中代数知识的学习。因此,我将其放在十分重要的地位。 在学习周长与面积的计算公式时反馈出学生C与S不分。为此,我用形象的比喻帮助学生记忆:摸图形的周长时就要用手沿边画一周,所以是C;摸面积是时就要用手把物体的表面全部都摸到,所以是S。通过这种动作形象记忆法,绝大多数同学能够正确区别这两个字母的含义。

今天十分紧张的在一节课内完成了全部教学内容,但从作业反馈来看却差强人意。问题主要表现在以下几方面:

1、省略乘号写出各式子问题较大。如b×1应该简写成b,而学生却常常会写成1b,没想到1乘任何数还得原数;x×x应该简写成x2,可学生却往往习惯于只省略乘号写成xx;(a+b)×2应该简写为2(a+b),而学生却常常会写成(a+b)2,忘记将数字放在字母的前面。

2、作业格式错误。部分学生求图形周长和面积时列式结果均正确,但却不喜欢将已知数据代入计算公式求值的格式。看来,这中间还需要一段适应调整的过程。

第二课时:用字母表示数(二)教学反思:

本课以学生感兴趣的内容为话题,探讨老师与郑X同学之间的年龄关

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系,引发学生自主思考,亲近数学,激发起他们对新知的学习热情,拉近了与新知的距离。学生在草稿本上由郑X同学的年龄计算老师年龄时,产生了厌烦的心理,自然而然地想到用更简便的方式来表示老师的年龄。在这一过程中,使学生经历了由数到式的认识过程;在这一过程后,使学生感受到数学的简约美,从而加深了学生对字母表示数的优越性的理解。

困惑:教材50页第5题“鸟的骨骼约是体重的0.05~0.06倍,人的骨骼约是体重的0.18倍。一个人重a千克,骨骼约是( )千克。”按以往老教材的说法,这里只能说人的骨骼约是体重的18%。因为不足1倍,所以只能说是几分之几或零点一八,为何在这题还能以“倍”自居?不知道是否与老教材有所区别。

第三课时:用字母表示数(三)教学反思:

长期教学人教社老教材,发觉学生不仅对“工作效率×工作时间=工作总量”、“单产量×数量=总产量”等常见数量关系式烂熟于心,而且在解答相关应用题时也总能得心应手。但在今天的教学中,学生的反馈却令我大跌眼镜。第12题是有关工作效率、工作时间与工作总量三者之间关系的填空题,全体学生竟然告诉我从未听说过这三个词(由于我今年刚接触新课标教材,不知学生所言是否真实)。在平时解答已知路程和速度求时间等需逆向思考的问题时,也有部分学生对数量关系式是启而不发,这不得不令我深思。教师和学生应该如何面对教材的变化?

2. 解简易方程

第一课时 方程的意义教学小记:

为突显方程的意义,在例题前增加了用天平演示50+50=100的过程。别看小小的一处改动且用时不多,但却为本课的教学增辉不少。当黑板上出现了4个式子后,我引导学生将100+X=250与上面三个式子比较,有什么不同?通过对比观察,促使学生主动发现了50+50=100虽然是等式,却不含有未知数,而100+X>200、100+X<300虽然含有未知数,却是不等式,从而明确一个式子如果是方程必须同时具备两个条件,教学效果非常好。

但在作业中如何看图列方程还需加强指导。如教材62页第3题就有许多学生列出了将X单独放在等式一边的方程。这里教师不仅要向学生说明列方程解决问题时的常规要求,还要在比较不同方程的数量关系中使学生发现按顺向思维列的方程最容易理解。

学生质疑:在列方程解决实际问题是,学生问“40—28=X既含有未知数又是等式,为什么不能这样列方程呢?”作为教师该如何回答更准确呢?

第二课时教学反思:

作为常规课,今天既没有课件、也没用天平、仅用4张挂图和一块小黑板,但教学效果一样的棒,学生在课堂中十分投入,且整体掌握情况非常好。

从课前预习情况来看,“天平保持平衡的规律1”学生理解起来较容易,但如何顺利过渡到难度相对较大的“天平保持平衡的规律2”呢?我在此处精心设计了过渡语, “刚才咱们是在天平的两边同时增加或减少同样的物品,如果这次天平两边增加或减少的不是同样的物品,又该怎样才能使天平保持不变呢?请大家认真观察、努力思考,比一比谁的脑子灵,能发现其中的奥妙。”这样通过言

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语提醒学生注意规律1与规律2两者在变化中的区别,同时也提请所有学生注意观察与思考。这里,教师与学生的对话语言使教学环节不再支离破碎,教师与学生的对话语言使教学观察思考的指向性更明确,教学与学生的对话语言使学生的注意力高度集中。

第三课时教学小记:

今天我对课时安排及教学设计均做了较大调整。原订计划是第三课时完成“方程的解”及“解方程”概念教学,要求学生掌握方程检验的书写格式,第四课时完成加、减、乘、除各类型方程解法的教学。调整后的教案改为第三课时完成“方程的解”及“解方程”概念教学、会解形如X±A=B的方程,掌握检验的格式;第四课时只完成乘除法方程的解法。其次对于教学设计也做了相应处理,将57页的内容适时穿插到了例1的学习过程之中。

为什么我会做如此改动呢?主要基于以下三点原因:1、考虑到学生一节课内如要掌握加减乘除各种类型方程的解法、理解解方程的原理,规范书写格式,内容太多,怕影响教学效果。2、教材57页做一做中要求学生检验方程的解是否正确,但规范的检验格式却不在本页,而在58页。3、如果能将“解方程”与“方程的解”这两个概念结合规范的解方程书写过程和结果来向学生解释,更利于学生理解掌握。

根据以往教学经验,知道解方程的书写格式是一大难点,所以在前天晚上就在脑子中开始酝酿如何用儿歌帮助学生突破难点。今天上课一试,效果确实不同凡响。儿歌如下:

解方程首先要写“解”,

X每步都不能离,

所有的等号要对齐,

检验的习惯要牢记。

按调整后的教案实施教学,效果比较理想。不仅一节课内完成了预订的教学任务,而且学生作业质量较高,仅一人书写格式有误,一人方法掌握不牢。

第四课时教学小记:

有昨天加减法方程作铺垫,今天乘除法方程的解答可以说是顺水推舟,毫不费力。学生完全能够通过迁移自主探索出解法。但令我头痛的是如何引导学生会解形如a-x=b及a÷x=b方程。

本以为按新课标教材这两类方程小学阶段不用掌握,但在学期初教材分析会上教研员明确指明:这两类方程教师必须作为例题向学生补充讲解,且属于学生必会、考试必考内容。原因如下:1、在列方程解决实际问题时,学生中往往会出现以上两种类型方程,教师难以回避。2、如果教师有意回避,会使学生产生等式的基本性质只适用于部分方程的错误理解。

基于上述原因,我今天在教学完例2后为学生补充了相应内容,但教学效果较差。虽然许多学生能根据加减乘除各部分之间的关系推导出X的值,但当要求他们根据等式的性质来解答时,全班就仅剩1名同学(魏紫瑞)尝试成功。通过指导,全班也只有50%左右的学生基本掌握解答的方法。分析此次教学失败的原因可能是安排的时机还不够成熟。因为学生刚接触解方程没多久,还须一段时间巩固教材中最基本的常见方程类型,而今天补充的两种类型虽然与例题一样,都是根据等式的基本性质,但在解答第一步时不再是思考“怎样才能使天平

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左边只剩X,而保持天平平衡”的问题了。学困生听完拓展练习后,作业中出现明显混淆的现象。如5X=1.5本应根据等式的性质直接将等号两边同时除以5求解的,可却有学生先将等式两边同时除以X,变成了“1.5÷X=5”, 这可真是越变越复杂。

请问广大网友,如果必须两教a-x=b及a÷x=b两类方程,你们觉得是按加减乘除法各部分之间的关系教好呢,还是按等式的性质教学好呢? 第五课时教学反思:

虽然《教师用书》上明确写出:本课是学生第一次接触列方程解答问题,对将所求数量设为x,对未知数参加列式,都会感到不习惯。为了分散难点,这里暂不要求写设句。但考虑到列方程解决问题时“X”代表含义不明,且与稍后学习的规范格式不符,因此在教学中适当提高了作业书写格式要求,反馈情况良好。 由于本班近1/3的学生分析数量关系能力较差,特别是对于“XX比XX多(少)”的条件,无法正确写出等量关系式,所以下次再教时在练习环节中会补充看下列句子写出等量关系式的练习。如:

今年比去年长高了8厘米。

第一根比第二根短3米。

现价比原价优惠了45元。

长江比黄河长835千米。

要先结合线段图帮助他们学会找准标准量,与较大数(较小数),再逐步由形象直观到脱离线段图仅凭文字也能抽象出正确数量关系式。

第六课时课后小记:

今天区教研员下校推门听课,我执教的正好是此课。教研员对本课教学设计提出以下意见和建议:

1、从课堂反馈来看,本课的导入问题设计不太合适。当问“想要知道每分钟浪费的水,你能想到什么办法”时,学生回答拿一个容器接水龙头的滴水,1分钟后用工具测量所接水的质量。如果按学生的方法已经能够直接测量出结果,那还需要列方程解答吗?所以建议先出示“一个滴水的水龙头浪费水,同学们拿桶接了半小时,共接了1.8千克水。”然后请同学们思考知道这两个条件可以求出什么问题,如何用算术方法解答,并说明列式理由。这样既能够直奔主题,又能够使学生主动思考三个数量之间的关系。

2学生质疑“我想知道这个水龙头1小时共浪费多少水”,教师以这个问题不是咱们本节课研究的重点,只请一名学生口头列式并计算出结果后即一笔带过。其实,这里可适当拓展,让学生也试着分析其数量关系式。

3学生在新授前通过预习共提出了以下五个想要了解的问题“我想知道这个水龙头1小时共浪费多少水”、“怎样求每分钟滴水量为多少”、“为什么要将

1.8千克要化成克”、“列的方程是不是已经学过的”“这题除书上的解法外还有没有其他解法”5个问题。我在新授前解决了第1个问题,紧接着我将学生的问题按照教学的顺序重新进行了编号,在教学中接号依次解决。教研员建议这些问题不必编号,当教师进行到某个教学环节时,适时指明所需要解决的相应问题即可。

4在评课时,教研员首先让我自己谈一谈本课最成功与失败之处。当时,我就谈到学生质疑的水平还有待提高,他们只重结果,却没有刨根问底的精神。大家普

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遍只关注到怎样解决这一实际问题,却少有人去关注为什么可以这样列方程(算式)。在本课的教学中,我是在引导学生读题后,要求学生去分析三种数量之间的关系,再选择其中最喜欢的一种列方程或算式解答。等量关系的引入很被动,学生解决也很被动,此处他们的学习热情较质疑时明显下降。如何调整教学,能够使他们的情绪始终高昂呢?教研员建议:在教学中教师应该再大胆些,放得更开些,由于有例3的学习作基础,这里可以放手让学生先尝试解答例题,不会的学生可以建议他们翻开书本自学,其他学生则独立完成。在全班交流时,通过追问的方式将三种数量关系式一一呈现出来。这样的学习就是自主探究式的学习,这样的学习,学生学得更积极主动。

5、当教学完三种不同解法后,我请学生对不同解法进行点评,他们补充并完善了板书中的设和答,我也就顺手将答板书在黑板上,最后才对结果进行了验算。其实这种做法不严谨,应该先引导学生验算完后再写答,因为如果在难处中发现有错可以修正,不能写完答后再验算。

再教改进设计:

补充复习环节,请学生思考要求下列问题必须知道哪两个条件:

还剩多少米布?

要求速度

平均每天跑多少米?

平均每分钟浪费多少水?

由最后一个问题直接引入本课的学习。这样不仅可以帮助学生提高分析数量关系的能力,同时能够顺畅地引入新课的学习。

3.稍复杂的方程

第一课时课后小记:

本节课担负着双重任务,不仅要引导学生正确分析等量关系,学会列方程,同时还要教会他们解形如ax±b=c的方程,所以在教学过程中老师要注意节奏的调控,重难点处应把握好轻重缓急。

在尝试用算术方法解答此题过程时,我班学生错误频频。有的用20÷2-4,还有的用(20—4)÷2??。当然,也正是由于有了这些错误才使得学生对方程充满期待,正是因为这些错误才使学生倍感方程的“好”、“顺”、“易”。所以,错误并不可怕,合理利用它可以成为课堂的“催化剂”、“助动器”。

在教学例题时,我根据学生思维特点将教材中介绍的方程“2X—20=4”改为了“2X—4=20”对学生进行重点指导。因为根据条件“白色皮比黑色皮的2倍少4块”学生更容易分析得出“黑色皮的块数×2—4=白色皮的块数”的等量关系式。

教学困惑:当一题多解时,教材如果只呈现一种解法时,这种方法往往是其中最简洁、最容易理解、更值得推荐的方法。可这一课为何会采用“黑色皮的块数×2—白色皮的块数=4”呢?难道这个关系式比其它两种更好理解吗?

第二课时课后反思:

通过昨天课堂练习发现,方程仅仅在例题基础上稍加变化许多学生就束手无策。“4X-3×9=29”这类方程学生总体掌握情况不太好,所以特别在今天基础练习环节中补充相应习题进行辅导。但在教学中发现其实只需稍加点拔,学生便可很好掌握。为何学生处处都这么“依赖”老师呢?难道只有老师教过的题他们才会

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解答吗?我该如何让学生主动、大胆、正确地由“依赖”逐渐走向成熟呢? 图文结合是课标教材呈现问题的一种新方式。今天在做练习十二第6题时,发现由于图中“亚洲面积4400万平方千米”字体较小给部分学生造成影响,所以再教时要引导学生看清图中的数学信息,或教材再版时将字体适当扩大。 第三课时课后反思:

学生原有基础较差,反映在本节课上最大问题是难以找准数量间的等量关系,所以教材中的两种等量关系学生更偏爱第一种“苹果的总价+梨的总价=总钱数”,它更好理解。但在实际解方程过程中,(2.8+X)×2=10.4正确率要明显高于2X+2.8×2=10.4。如学生中存在以下错误:

2X+2.8×2=10.4

解:2X+2.8×2÷2=10.4÷2

2X+1.4=5.2

看来一节课完成两大教学任务对于本班学情而言确实有一定难度。下次再教时,我会根据学情灵活确定教学内容。如有困难,将本课分为两课时完成,第一课时完成解方程,第二课时再完成列方程解决问题。

第四课时课后反思:

复习题的设计找准了本课新知的生长点,习题不仅为例题中设哪个量为X作了铺垫,同时还扫清了含有两个X加减法计算的障碍。但在教学中,由于复习耗时较长,所以巩固拓展练习没能在课内完成。下次再教时,我会对复习内容综合考虑,适当取舍。保留其中的精华,准备将第4题删掉,直接进入例题的学习,然后由例题稍加变化,呈现变式练习,使学生了解已知相差数,求两个数分别是多少的练习。

从作业反馈来看这是学生的难点。如教材72页第8题:妈妈今年的年龄是小明的3倍,妈妈比小明大24岁,小明和妈妈今年分别是多少岁?有的无法找准数量关系,不能正确列出方程。还有的找准了数量关系“小明的年龄+24=妈妈的年龄”,但列出来的方程X+24=3X等式两边都有X不会解。看来教材65页不用“黑色皮的块数-4=白色皮的块数”,而用较大数—较小数=相差数作为推荐学生掌握的数量关系式是有一定的道理。

第五课时 稍复杂方程的练习课后反思:

教案仅仅是教学预案,它应该随时根据学生的情况进行调整。今天在教学中,我对原订指导练习的内容进行了适当调整。首先,根据学生昨天掌握情况将第8题作为指导练习,重点引导学生分析已知两数差,求两数分别是多少用“较大数—较小数=相差数”的等量关系式。针对部分学生习惯根据已知条件“妈妈比小明大24岁”顺势写等量关系的现状,补充讲解了X+24=3X这类方程的解法。 X+24=3X

X+24-X=3X-X

2X=24

2X÷2=24÷2

X=12

经过此题的讲解及相应习题的练习,学生起色较大。

其次,我将“鸡兔同笼”作为本课的另一重点指导练习。因为校外培优班在教学此类习题时多用假设法,学生分析理解难度较大。但如果运用方程来解答,数量

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间的关系清晰明了,学生解答起来难度也易如反掌。重点指导此题,并非它难度大,而是在这一过程中,能够帮助学生感受、体验到方程的好处。

[改进措施]下次再教时,我会在基础练习中补充分析条件找出等量关系的练习。 整理和复习课后反思:

本课教学内容应分两课时完成。第一课时完成方程概念及解法的复习,第二课时完成用方程解决问题的复习。

第一课时,我将教材74页第1题中部分方程适当修改与补充。如将X+4.8=7.2改为了4.8+X=7.2。因为在实际教学中发现当补充讲解了4.8—X=1.2的练习后,学生容易将加减两类方程解法混混。虽然都是等号左边为X,但4.8—X=1.2的第一步是方程左右两边同时加X,即4.8—X+X=1.2+X。而4.8+X=7.2,则是方程左右两边同时减4.8,许多学生由于受知识的负迁移,此题错误类推为

4.8+X—X=7.2—X,反而使方程复杂化。针对上述现象,特别将教材中的几道加法方程进行了调整。

其次,在平时练习中发现学生对aX±bX=c与aX±b=c两类方程也容易解法混淆。特别是当a>b时,学生往往容易将第二类方程当成第一类方程来解。如

12X—9=87就有部分学生做成“3X=87”,因此在今天的解方程中也特别增加了对比练习,帮助学生发现其外在与解法上的区别。

在解决实际问题的教学中才发现第一课时只定位于如何解方程是不合理的,其实用字母表示数也值得挖掘,应该重视。如用字母表示计算公式,它不仅能够体现字母简明易记、便于应用的优势,还能够帮助学生回忆长方形、正方形的周长、面积计算公式,为下一单元用字母表示多边形面积的公式作好铺垫,一举多得。如果有了第一课时的铺垫,我相信在今天教学75页第4题时,学生会顺畅得多。 其次,虽然练习中涉及到稍复杂方程例1的类型,但由于呈现方式是购物#5@p,因此数量关系的分析较简单,所以可补充相应练习。如:光每秒能传播30万千米,这个距离大约比地球赤道长度的7倍还多2万千米。地球赤道长多少万千米? 整理分析教材情况分析:

整理和复习题 对应例题

P74第2题(1)小题 简单方程例1

(2)小题 简单方程例2

(3)小题 稍复杂方程例3

P75第3题 简单方程例1

第4题 稍复杂方程例2

第6题 稍复杂方程例2

第五单元 多边形的面积单元教学目标:

1、利用方格纸和割补、拼摆等方法 ,探索并掌握平行四边形、三角形和梯形的面积计算公式。会计算平行四边形、三角形和梯形的面积。

2、认识简单的组合图形,会把组合图形分解成已学过的平面图形并计算出它的面积。

第一课时平行四边形面积的计算教学反思:

前三个单元我一直要求学生每课预习,这种做法使得课堂内教学效率大大提高。但今天的内容我同样布置了预习,效果却不太理想。分析原因可能是预习后学生的动手操作少了一份探索成功后的欣喜,少了一些不同剪拼法的交流,学生积极

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性不高。针对这种现象,我准备采取两种不同策略进行对比实验。《三角形的面积》我不要求学生预习,上课时根据学生情况灵活调控。梯形的面积我仍旧请同学们预习,但在预习中我布置一项作业,请他们思考,除了教材中的转化方法,你还能将梯形转化成我们已学过的其他平面图形吗?

其次,本课不太成功的原因是今天有近一半的学生没有带学具来,他们无法参与到操作过程之中,影响了教学效果。看来带学具要反复强调,以确保教学活动落实。

内容调整:建议将练习十五第5题调整到今天教学。因为此题不仅可以巩固面积公式,而且还能加深公式的理解与掌握。此题教学完后,可请学生在钉子板上围一个与指定长方形(或平行四边形)面积同样大小的平行四边形。

学情反馈:从学生做练习十五第2题看出许多学生不会作高,要及时查缺补漏。 有学生质疑这类平行四边形如何将其剪拼成长方形?它的面积是否也等于底乘高?问得好!我想如果人人都会作斜边上的高就好办了。

第二课时教学反思:

本课最成功之处是采用了长方形磁条教学第7题。我先将磁性长方形框架吸在黑板上,描出其形状,然后拉动框架,再描出平行四边形。通过形象图示的观察,学生很快就理解了面积发生变化的原因,看来直观感受胜于说教。

虽然本课变式练习较多,但学生掌握起来难度不大,反倒是我未曾预料到的单位换算成了作业难点,看来学生原有基础知识薄弱再次成为教学的瓶颈。因此再教时,我会在基本练习中补充单位换算(已对教案进行了修改)。如果练习效果不佳,我还将对所有面积单位进行梳理,对换算方法进行复习。梳理图如下: 平方千米 100 公顷 10000 平方米 100 平方分米 100 平方厘米

×进率

高级单位 低级单位

÷进率

同时,还可以把基本练习中的数据适当进行变化,以此来复习和巩固长度单位的换算。如可将第2小题的高改为1米3分米,将第3小题的高改为0.4分米。 第三课 三角形面积的计算教学反思:

《三角形的面积》是我校研讨课内容,在我之前已经先后有两名同年组教师执教此课。由于我是最后一位上课的老师,因此只有我班学生在此之前提早学习完梯形的面积,也因此他们在探索面积推导的过程中相对而言要顺畅一些。当然,我在执教本课过程中也充分吸取了前几位教师的优秀作法。

第一位教师的精彩在于学生探究拼摆的结果纷呈。有的学生将两个完全一样的三角形转化成平行四边形,有的将两个完全一样的直角三角形转化成长方形,还有的学生将两个完全一样的等腰直角三角形转化成了正方形。面对这么多的转化结果,是一一进行分析从而得出相同的结论还是???这位教师通过巧妙设问引导学生发现其中的联系,从而大大节省了时间。“平行四边形、长方形、正方形这三种图形有什么共同特别呢?”果然,学生很快就发现正方形、长方形是特殊的平行四边形,从而很快使研究聚焦到三角形与所拼成的平行四边形面积之间有怎样的关系上来。

第二位教师的精彩则体现在她充分尊重学生原有认知基础,不回避学生的问题。

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如在请学生尝试如何将三角形转化成已经学习过的平面图形时,有的学生仍旧采用割补法,将三角形沿它的一条高剪下,然后拼摆。可由于剪拼的是任意三角形,所以无论如何旋转、平移都无法转化成已经学过的平面图形。在多次尝试割补法无法成功找到解决问题的途径后,老师引导同学们另辟蹊径,从而发现用两个完全一样的的三角形拼摆的转化方法。又如当学生回答“两个三角形可以拼成一个平行四边形”时,教师立即出示两个面积不同的三角形请学生再次拼摆。此后学生完善说法为“将两个面积相等的三角形可以拼成一个平行四边形”时,教师又出示两张面积相同的纸(一张是4*3,另一张是2*6),告诉学生面积相同并不一定形状相同,最后学生终于正确表述为“将两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形”。而且在这一过程中,学生清晰地明白了“完全一样”包括面积相同,形状相同两层含义。

我在设计教案时,考虑到绝大多数学生能够由梯形面积的推导方法迁移出三角形的推导方法,因此不回避现状,将计就计,先请学生将平行四边形剪成两个三角形,在此基础上再放手让学生探索,最后“杀一回马枪”,请学生“只用一个三角形,能通用割补或折叠的方法将它转化成已经学过的平面图形吗?”学生的方法还真是丰富,相关内容我请孩子们记录在周记中,会尽快将作业图片显现给大家。第五课时梯形面积的计算教学反思:

根据平行四边形面积教学情况反馈,本课我未布置学生课前预习,只是再三强调要求他们将学具盒中的三组完全一样的梯形剪好。此次全班由28位不带学具减少为9位,学具准备齐全为面积计算公式的推导提供了较大帮助。

由于“三角形的面积”是我校今年确定的同课异构教学内容,因此无法按教学进度执教,无奈之下只好先教学梯形的面积。

准备这样的调整使本课平淡不少。由于三角形的面积计算公式还未学,所以预设的多种推导方法仅剩教材中常见的一种,对学生创造性思维能力的培养体现不够。当然,任何事情都要一分为二地来分析。这样的调整也使本课唯一的一种推导方法探究时间更充裕,学生学得更透彻。在动手操作过程中,学生们采用了任意梯形,直角梯形和等腰梯形三组图形进行探索,得出同样的结论;在推导公式的过程后,我不仅请个别学生说发现了什么,而且还请大家同桌说,让更多的学生通过观察发现结论。因此作业正确率很高,100%的学生都记得计算梯形的面积要除以2。

第四课时教学反思:

校内“同课异构”时,同年组其他两位教师都是将练习十六第6题放在第一课时完成。他们用小黑板直接出示用不同彩笔勾画的同底等高三角形,并分别注明为S1、S2,请学生判断两个三角形的面积。学生有“等底等高的平行四边形面积相等”作基础,不仅很快作出判断,而且准确地分析了原因,教学可谓“一帆风顺”。

我班由于时间关系,将此题留到了练习课中完成。由于我的呈现方式与其他两位教师不同,所以留给了学生更大的思考空间。又由于我喜欢关注学困生,所以指名回答的同学都是学习能力相对比较薄弱的学生。课堂上出现了我未曾预料到的结果。

生1:指图1阴影部分所指的两个三角形面积相等;

(我心里一惊一喜。惊的是学生有这么敏锐地观察能力,仅凭直观就能发现这两

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个三角形面积相等;喜的是这个发现很有数学的研究价值,值得深挖。) 师:XXX同学认为这两个三角形面积相等,还有其它不同想法的吗?

生2:指图2阴影部分所指的两个三角形面积相等;

(我心里是一凉一忧。凉的是这么显而易见的面积大小,学生居然无法正确判断;忧的是学生的空间观念太差,观察能力也还有待进一步地提高。)

万般无奈下,我只好请优生“出马”,他果然不负众望,指出了我所需要的结果。 当我引导学生根据这个结果顺利发现同底(等底)等高的三角形面积相等并在书上画出了与它们面积相等的三角形后,我立即杀出一记“回马枪”,又回到第一位学生所指的两个三角形面积是否相等的探索上来。因为有刚才的发现作基础,又有同学们的群策群力,生1在这一过程中实现了由直觉感受到真正理解质的飞跃。全班同学也明白了两个面积相等的三角形送去同样大小的三角形后所剩面积相等。班上甚至也人指出这应用了等式的性质,是等号两边同时减去相同的数,等式保持不变。

当我再次引导学生去分析生2的发现是否正确时,学生们从多种渠道、应用多种方法使他明白了面积不等的原因。还有人更深刻地分析出只有长方形(或正方形),这两个三角形的面积才相等。

【分析】

这是一次没有预设到的“错误”,这是一份没有预约的精彩。这份精彩源自于学生的错误,而这份精彩最终体现在学生思维的深化。通过这节课,让我体会到以下两点:

1、“错误”有时是宝贵的资源。

生1的发现不仅正确,而且极具数学研究价值,它丰富了教材练习的内涵,增加了练习的质量。生2的发现是生1的负迁移,可他促使学生更灵活地借助“等底等高的三角形面积相等”来思考问题。如有的学生答到“上面的小三角形是上底乘高除以2,再减去左边三角形的面积。下面的三角形是下底乘高除以2,再减去左边三角形的面积。由于它们的高相等,减去的三角形是同一个三角形,又因为上底比下底短,所以上面的三角形比下面的三角形面积小。”多么精彩的发言呀!在这一教学过程中让我感受到正确的可能只是模仿;错误的却可能是创新。同时在这一过程中我还深深体会到学生的错误不再是教学的“绊脚石”,而是探究活动的“生长点”。学生犯错的过程也是他们的一种尝试和创新的过程。

2、“错误”需要有心人挖掘。

平时教学中遇到学生错误时,我常常问“还有没有不同想法”而将他们的错误一笔带过。即使有心关注,也只是分析完正确答案后反馈一下“你听懂了吗”。这些资源就这么从我的手中悄悄地溜走了。若非今天生1的想法正好是常见考试题中精典内容,让我眼睛突然一亮,我想错误可能会再次与我擦肩而过。留住了这次的意外与精彩,我想在今后的教学中可得做一个有心人。对于学生的思维成果,我必须努力做到快速、灵活、高效地进行分析,判断其错误信息的价值,“挽留”住有价值的结果,并将其视为一种教育资源。从学生的错误中寻找教育契机,化腐朽为神奇,为开展教学活动,解决教学问题服务。

第六课 组合图形面积的计算教学反思:

这节课知识点难吗?我觉得除了计算步骤稍多点之外其实并无太大知识障碍。可在今天的教学后我却倍感失败。

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一、例1第二种算法教学失败。

教材例1共呈现两种不同的算法,第一种算法直接利用插图中的数据,而且还列出了算式,学生只需完成计算即可。第二种算法教材只提示了“可以把它分成两个完全一样的梯形”,列式则完全放手让学生独立尝试。由于这种解法梯形的下底、高都无法直接由图中得出,因此步骤较多。在教学中,我是引导学生们先分析得出第一种解法并正确列出算式后再开书完成填空,并根据方法提示,尝试写出第二种算法。殊不知真正需要我引导分析的却是第二种。课下与学生困生交谈中了解到“其实在昨天预习时,第一种方法我都已经会了,但今天听您讲了第二种算法,我还是不明白。”

我也困惑,当学生已经掌握既简单又易懂的方法后,他们为什么还要去探索这么复杂的算法呢?没有动力的探索又能激起学生多大的学习热情呢?

【再教设计】

再教时我会先引导学生先分析第二种解法,并列出正确算式,然后再放手让学生探索还有没有更简洁更易懂的方法。

二、作业的格式教学失败。

教材列的是综合算式,我在指导练习时也是按教材格式书写的板书。但在作业中,我却要求大家都用分步解答。由于我的示范作用不到位,所以作业虽然正确率较高,但格式却是“各具特色”,很不统一。在这一失误中,让我常常体会到“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”

其实我要求学生用分步解答,主要基于以下几点考虑:1、分步列式时是先写字母公式再代入求值,这样不仅可以巩固所学面积计算公式,而且可以有效防止学生列式出错。2、在考试中如果列综合算式,无论是写错一个数据还是少了“÷2”均视为全错。可如果列分步则不同,可以按步骤适当给分。(呵呵,有点应试教育的思想在作祟)。

【再教设计】

要求学生列分步解答,那么教学时我一定要按照自己所规定的格式为学生作好示范,并向学生解释这样做的理由。只有当我的理由足以使他们信服,我的行为足以成为他们的表率时,我想推进起来可能会顺畅一些吧

困惑:当把图形变形后的列式该如何评价?

有学生将例2第二种算法中的两个完全一样的梯形通过旋转平移变成一个平行四边形。他们的列式与第一种算法的步骤一样多,也只需要4步。即(5+2+5)×(5÷2)这种列式可行吗?

组合图形是由几个简单的图形组合而成的,一般是要将若干个简单图形的面积相加(或相差)求的,那么这种经过转化只需用简单图形面积公式求的结果的方法可行吗?

教学内容:组合图形面积的练习课后反思:

没有扎实的根基,何以建设高楼大厦?因此基本图形面积计算公式的复习必不可少。在此环节应特别关注学困生。他们常将长方形、正方形的周长和面积公式混淆,三角形、梯形公式忘记除以2。

有了昨天的前车之鉴,今天我首先利用练习题规范了作业格式,并真诚地向学生道歉,说明这样书写的原因。孩子们真是宽宏大量,不仅原谅了我昨天教学中的失误,还很快就掌握了规范的格式要求。

今天除第8题,其余各题我只需“指到为止”(即提问“求这个组合图形的面积

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也就是求什么?”)学生便可按格式正确完成,不仅质量高,而且效率高,真令我欣慰。

教学内容:整理和复习课后反思:

视觉冲击波

随着圣诞节的临近,美丽的对称图形——圣诞树给今天的数学课堂带来了一丝节日的气息。这美丽的图案会给数学课带来什么呢?

1、纷繁数据的视觉冲击波

教材97页第4题在仅仅只有12平方厘米的图示中共出现16个数据,可谓是场数据“盛宴”。这些纷繁的数据造成的强力视觉冲击波使学生们个个头昏眼花。虽然大家从图中清晰可辨圣诞树的面积被分成就是求三角形、两个梯形和一个长方形面积,但在实际求组合图形面积过程中他们就是被这些数据“缠绕”,无法“解脱”。全班在规定的时间内仅5人列式计算正确。

冲击波主要干扰到所有图形底的长度。无论是三角形的底,还是梯形的上下底都是学生易混易错之处。看来下次再教时,可利用不同颜色的彩笔勾画不同的图形,这样不仅能增强视觉效果,而且还能起到一定的辅助作用。

2、图案“海洋”的视觉冲击波

第4题第2小题与练习第3题要求不同。第3题只要求出“大约”结果即可,而第4题却不能简单地用手工纸的面积除以小树的面积,它需要考虑实际的排列情况。教学伊始,我是通过画简单示意图的方式带领学生通过逻辑推理来解决。大家共想到两种剪法:一种是将圣诞树竖着依次排列共可剪5棵;另一种是将圣诞树横着依次排列,每排3棵,可剪2排,所以共可以剪6棵。在此基础再想有所突破就难了。此时,我顺势出示课前按标准尺寸剪好的“圣诞树”与手工纸框架图,请学生上台边展示并验证刚才的发现 。通过实际操作许多学生都从第二种剪法找到突破口,“见缝插针”地将树的棵数由6提高到了8。喜悦的心情在同学们心中传播,“还能剪出更多树吗?”的想法一直萦绕在大家的脑中。

学生中有人(魏紫瑞)指出按第3题的解法,这张纸大约可以剪出9棵这样的树。真的能行吗?《教学用书》中指明最多只能剪8棵呀!可这群孩子“明知山有虎,偏向虎山行”。不多久就有一名学生(王菁)最先“插树”成功。(如图)

通过验证8+8+2+3=21厘米,这种摆放正好充分利用了纸的宽度,摆放成功。班上立即掌声雷动,这自发的掌声不仅仅是对她结果的充分肯定,更是对她敢于挑战权威精神的赞扬。同学们的研究热情此时达到沸点,一发不可收拾。9棵可行,那么10棵还能行吗?这时,我已经是欲罢不能。多名学生上台尝试后发现如果按正规摆法会“缺胳膊少腿”,但他们尝试将树斜着放在空隙中时再次成功。这次我无法通过计算来验证是否合理了。

欣赏着图案“海洋”带来的视觉冲击,使我情不自禁地回味起同学们的精彩发现,我眼仍旧浮现出他们一张张成功后的笑脸,我深深地被这虽然色彩单调却凝聚着学生智慧的图案所折服。

第六课梯形面积的练习课后反思:

由于三角形的面积还未教,所以第8题只能暂放以后进行指导练习。

今天的指导练习重点应放在第4题。因为学生疑惑“为什么梯形面积计算公式中是上底加下底的和,可在列式时却是用两数相减的差来表示”。针对这一困惑,

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教师一定要通过示意图帮助学生理解,而且要使学生明确,并非求梯形的面积一定要知道上底、下底分别是多少。在这题里,我们就是把上底加下底的和看成一个整体来求的。

补充的两道习题有数学价值。价值体现在学生能够主动根据逆向思维的难易选择合适的方法。学生一改平行四边形中求底或高用算术方法的做法,绝大多数学生都主动利用方程根据计算公式来列式。在解答过程中学生再一次体会到方程的优势。

第六单元 统计与可能性 单元教学目标:

1、体验事件发生的等可能性以及游戏规则的公平性,会求简单事件发生的可能性。

2、能按照指定的要求设计简单的游戏方案。

3、理解中位数在统计学上的意义,学会求中位数的方法。

4、根据数据的具体情况,体会“平均数”“中位数”各自的特点。

第 一 课 时课后反思:

我为这学生准备了大量教具,包括情境图、主题图、做一做及练习2的转盘,长方体及正方体的骰子、同学们也都准备了硬币。由于准备充分,且整节课教学环节以操作、游戏贯穿,所以学生忘我地投入到学习全过程,教学效果相当好。 下面谈谈自己在备课过程中的几点思考:

1对本课情境图使用的分析。我曾听过几位教师执教此内容,许多人都是直接用录像由足球开赛引入,可谓直奔主题。但我觉得本课校园生活的情境图内蕴含大量可能性教学的素材,不仅今天的例题足球开赛可以由此引入,连做一做及练习二十中的3道题也都可以以这幅情境图来衔接。而且,例2、例3的主题图也“镶嵌”其中。因此,在本课的新授、练习中我都力求充分利用主题图展开,它使教学更流畅,同时也使学生感受到生活中充满数学。

2、对抛硬币实验的思考。抛硬币次数如果太少,那么正反的可能性也许会与理论值1/2偏差较大。抛硬币次数如果太多,那么课堂宝贵的时间又会因此而浪费,所以,我采用了小组合作然后全班汇总的方式。每组要求有一名记录员,其他同学共计抛20次。通过组间竞赛比一比哪一组操作得既迅速,又安静。这样的竞赛促使学生较安静、快速地完全了实验活动。全班操作结果,正面朝上次数与理论值(10次)误差最大的是3个,其中有4个小组正面朝上的次数正好占总次数的1/2。当我再次引导学生汇总全班结果时,太巧了,正面朝上的次数又恰巧是总数的1/2。

3、对巩固练习安排的思考。我借助情境图,以右下角下棋的游戏为载体。首先由转转盘决定男女生下棋谁先走来完成做一做第1题。当学生回答出不公平,并提出改进方案后,我顺引出练习二十第2题,要求学生思考并回答,再用此公平的转盘决定男女生谁先走(咱们班男生选的蓝色,女生选的红色,如果转到其它两种颜色则重来)。当决定了某方先走后,就要抛骰子看走每次走几步了。这时,我将练习二十第3与第1题结合起来,对内容进行适当改编。指出长方体骰子由男生掷,正方体骰子由女生掷,此时男生大呼不公平,在辨析过程中,学生不知不觉地完成了两题的内容,最后由男女生在我自制的棋盘上“拼杀”了一盘,结果了今天的新课。

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第 二 课 时教学反思:

我感觉本课最大难点是例题的教学,而例题教学中的最大难点又在于花落在每个人手里的可能性与落在男生组(或女生组)手里的可能性的关系。因为去年曾听过一节此内容较精彩的研讨课,但那位优秀的教师在例题教学过程中也是“步履维艰”。

我尝试分析了一下例题难在何处?主要原因是这里男生组与女生组表演的可能性正好相等,难以激发起学生探究的欲望。有的学生错误地认为游戏中只有男生组和女生组,所以男生组(或女生组)获胜的可能性就应该是1/2。(因为有两个组,男生组和女生组分别占其中的一份)。其次,例题如果采用直观形象的色块来帮助理解比较容易突破难点,但主题图中人数太多,用转盘画图示来表示不方便。针对以上原因,我在教案设计时将观察人数由例题的18人减少为(6人),这样绘制转盘时就能即快捷又方便学生观察探究了。其次,我将例题的等可能性事件变为非等可能性事件。当我对第一排的同学宣布完游戏规则后,全班男生大呼“不公平”。此时,我就紧抓其“不公平”的心理引导他们深入思考,最终从数学可能性的角度发现其概率的不同,男生组表演节目的可能性是4/6,女生只有2/6。

困惑:为什么教材例题要以击鼓传花为素材来研究男生组与女生组的可能性呢?学生生活中很少是男生组或女生组为单位来进行表演的,他们缺乏这样的游戏体验。其次,为什么不能直接采用直观形象的转盘作为研究素材呢?

学生们的困惑与争议:在课后,我要求学生将可能性知识与现实生活相联系。他们谈到了商场购物后的促销活动经常运用转盘,所有转盘获奖区域的面积总是很小,所以获奖的可能性也就小。但他们又提出困惑:转盘中的几个等级常常是分散重复排列的,如:一等奖、二等奖、三等奖、一等奖、二等奖、三等奖??。如果把转盘中所有一等奖的区域都集中到一起,那么这时获奖的可能性是不是会有变大呢?近1/2的学生指出:可会性变大。因为以往转动转盘时,由于获奖区域较小,所以指针很容易因偏离获奖区域一点而与大奖失之交臂。可如果将其放在一起后,发生偏离的可能性会变小,那么获将的可能性也就增加了。还有近1/2的学生从面积的大小来思考,认为可能性不变。当然也有少数“两面派”,他们认为从理论上来说,获奖可能性不变,但在实际操作中,应该可能性增加。通过讨论,最终大家达成共识,获奖可能性的大小应该不变。

第 三 课 时教学反思:

前两天的教学,学生们学得轻松,掌握得扎实。但今天的教学确是问题频频,分歧重重,令许多学生摸不着头脑。

教学中存在的问题我将单独发贴, 请广大网友积极参与研讨, 帮我解惑. 第 四 课 时教学反思:

我觉得本课设计最精彩之处在新授前“估一估”的环节。因为学生估计的结果都在25米左右,可实际计算出的平均值却与估计值有较大出入。正是因为这“出入”引起学生的认识冲突,激发起他们强烈的探究欲望,促使他们去寻找其中的原因,并“创造”出新的统计量。

本课最灵活之处在于引入计算器。虽然许多教师认为在考试中学生是无法使用计算器的,而计算作为基本技能必须加以强化训练,因此绝大多数教师不愿让学生带计算器进校园。可本课我大胆引入计算器,大大提高了课堂练习效率。因为求

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平均数并非今天的新知,且计算也并非今天的重点,引入计算器能够显著提高教学效率,使教学在有限时间内更富实效。

本课教学中学生最精彩的生成之处在于他们主动质疑并寻求解决方法的过程。当教学完例4,学生初步了解到中位数的含义及其求法时,立即就有几名学生举手质疑“当有偶数个数据时如何求中位数”。这反映出学生考虑问题全面,也体现出学生主动探索的欲望强烈。在稍后例5的教学过程中,学生们通过启发研讨,自己寻找到了偶数个数据中位数的求法。

本课练习的最大难点是第3题。此题不仅是平均数难求,而且中位数也难找,确实需要教师从旁点拔引导。如第1问要判断“乙公司职工的月平均工资超过1500元”,这句话对吗?如何求乙公司的平均数呢?同学之间就有分歧,主要有以下几种方案;

方案1、(6500+4000+1100+500)÷4

方案2、(6500+4000+1100+500)÷(1+3+23+3)

方案3、(6500×1+4000×3+1100×23+500×3)÷(1+3+23+3)

方案1与方案2的学生错误地认为表格中的工资代表的是该职位所有人员的工资总数。其实稍有生活常识的人就应该观察分析得出如果23名员工一个月共计1100元是有失常理的。当然,在此也建议教材在统计表中将“月工资/元”改为“人均月工资/元”。

要解决第2问“你认为用哪个数更能代表公司职工工资的一般水平”就必须分别求出中位数。此次就中位数的求法再次产生分歧,主要有以下两种方案: 方案1:(4000+1100)÷2

方案2:(4000×3+1100×23)÷(3+23)

当我继续追问时,就再也没有其它方案了。为此,我不得不引导学生再次温故求中位数的方法。经我提示,终于有了第三个方案。

方案3:将所有员工的工资按大小排序,如:6500、4000、4000、4000、1100、1100、??、500、500、500,然后找到或求出其中位数。

看来,要想当好爸爸的参谋还真不是件容易的事哟!

教学内容:铺一铺(教材第109页、110页)

教学要求:

1、通过动手操作,让学生探索哪些平面图形可以密铺,哪些不能密铺,使学生认识一些可以密铺的平面图形。

2、综合运用所学知识,解决密铺中有关的面积计算的实际问题。

3、使学生感受到数学在生活中的应用研究,培养学生用数学眼光来欣赏美和创造美。

课后反思:

俗话说“巧妇难为无米之炊”,如果此课学生没有准备足够多的平面图形,那么他们将无法亲身经历探索与发现的全过程。 因此要求学生课前准备好附页的图片在本课的活动中尤为重要。(虽然昨天再三强调,可今天仍有近二十名学生没剪图片)

在寻找哪些平面图形可以密铺时,长方形完全不需要让动手实验。因为今天教学中就有学生指出“教室的墙面是由长方形的瓷砖密铺成的”,所以生活就是最好的答案。

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在让学生首先探索圆形是否能够密铺时,有的学生是一一对应整齐地摆,还有一部分学生则交错地摆,力求使其缝隙更小。虽然所得结论相同,但在这里我及时表扬了力求密铺的同学。正是这种“力争”的探索精神,才使更多的同学在后继的操作中能够更积极、更主动。

再探索等边三角形是否能够密铺时,我发现主要有两种摆法。第一种是正反交错地摆放,第二种则是将等边三角形围绕着摆成正六边形。那正六边形是否又能够密铺呢?此时,我没有按照原订教学过程探索等腰梯形的密铺问题,而是根据学生三角形密铺的摆法及时调整教学进度,顺势研究正六边形的密铺。 正六边形可以密铺,那正五边形又会如何呢?我再次调查了教学顺序,将原订探索图形的顺序逆向练习。学生们以小组为单位无论是采取环绕法还是正反拼摆法都无法成功,所以失败。

最后才研究的等腰梯形密铺问题。

110页密铺设计环节由于我预留时间不充分,也未提前要求学生带彩笔,所以留作家庭作业。

第七单元 数学广角

1、通过生活中的事例,使学生初步体会数字编码思想在解决实际问题中的应用。

2、让学生通过观察、比较、猜测来探索数字编码的简单方法,学会用数进行编码,初步培养抽象、概括能力。

3、让学生进一步体会数在日常生活中的广泛应用,尝试用数学的方法来解决实际生活中的简单问题,初步培养应用意识和实践能力。

4、 使学生在数学活动中养成与人合作的良好习惯,初步学会表达和交流解决问题的过程和结果。

第一课时教学反思:

虽然在此之前已经听过多节有关的研讨课,但临到自己教学时才真正体会到本课教学的艰难。

一是信息化时代对邮政编码的冲突。其实我在教学前也仅仅只知道学校和家庭住址的邮编,至于邮政编码的结构含义等是完全陌生。在课堂前测中了解到,全班仅3人有写信寄信的经历(这三名学生的老家都远离湖北省),他们知道老家的邮编,全班有半数左右的家庭收集不到已经邮寄过的旧信封。可以说在学习本课前师生对邮政编码都是知之甚少,教师本身都只“半勺水”,何以给学生“一杯水”?

虽然在课前布置学生收集了一些有关邮政编码的知识,自己也进行了大量的查询,但在实际教学中仍旧倍感吃力。如有学生质疑“为什么书上北京人民出版社的邮编是100008,它的第三、四位都是0呢”;“为什么我们学校的邮编4300XX第三、四位也是0呢”;“邮区是不是指什么市?”“邮区与市、区、县有什么关系?”一个接一个问题“炮轰”过来,着实招架不住。

二是对教学方法的争议。有的教师认为这是一节以讲授为主的内容,还有的教师认为这是一节以观察发现探究为主的内容。常规课老师们往往选择前者(因为高效),比赛课或研讨课老师们往往选择后者(因为充分体现了学生主体地位)。那么到底选用哪种方法能够在常规课内既在有限的时间内高效完成教学任务,又能充分发挥学生的主动性呢?我选择了以后者为主,适时辅之以讲解,效果还不错。学生学习积极性高涨,思维很活跃。

备注:

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1、编码与大数的区别。大数和编码的位数都很多,但是编码不是大数,可以问学生“编码是一个大数吗?是一个多位数吗?”要让学生搞清楚这一点。邮政编码不能说是6位数,而应该说是“由6位数字组成”。

2、什么叫邮区?邮区或称邮界。指邮政机构进行邮政服务所划分的区域。邮区不是行政区,不分级

条形码搜索大全(.cn)”。

第二课时教学反思:

全班在课前都完成了父母及自己身份证号码的收集任务,而且他们早已在编码中发现了出生日期的秘密,因此本课只剩一大重点——性别如何从身份中区分需要突破,同时简单介绍前6位、后4位的含义即可。教学十分顺畅,学生十分喜欢做根据身份证推断爸爸、爷爷、妈妈这一类习题。

第三课时教学反思:

今天的内容使学生真正有了“大展拳脚”的机会,他们个个摩拳擦掌,跃跃欲试。 在例3的教学中,我感觉指导太细致入微,禁锢了学生创编的思维,所以在学生独立尝试及全班交流环节中少了一分热烈研讨的气氛。如果将第②个提问移到学生尝试,全班交流后再统一规则可能他们的思路会更开阔,研讨交流气氛会更活跃。

例4由于课前没能带领学生参观学校图书室,而班级又暂时没开设图书角,所以整个教学感觉务“虚”不够实在。不过学生结合实际灵活选择编码的方法这一点上还是十分值得肯定的。如:学生研讨认为如果全班每人捐一本书,那么就用捐书人的学号代表书号即可。如果每人捐书量达到五本,即全班有200本以上的书籍时才有必要对图书类别进行区分。作者这栏他们认为可以去掉,因为200本书中是同一作者的可能性并不大。看来例题介绍的这种分类方法更适合在拥有大量书籍的情况下采用。

可喜!一上完课,班上的学生(杨瑞菲)就发起倡议,希望班主任尽快在班级开设图书角,以便丰富大家的课余文化生活,我也积极在倡议书上签了名。

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