反思性学校组织文化及其建构

1．教师反思与学校组织文化

教师反思具体表现为两种形态：教师个体的独立反思和教师间的群体反思。教师间的群体反思只有在与之相应的学校组织文化中才可能发生和实现。学校组织文化指的是学校管理者、教师和学生在长期的管理、教育教学实践中，通过交互作用而创生出来的支配他们行为的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度文化。学校组织文化具有导向性、规范性和约束性，使教师选择和趋向于与之相符合的行为方式。

2．反思性学校组织文化的特征

反思与学校组织文化处于一种相互强化的循环之中。要让教师会反思、愿反思和敢反思，必须要有一种新型的学校组织文化——反思性学校组织文化作支撑。它具有三个特性：(1)探究。反思本身就是一种探究，它是指学校教师采取质疑问难等方式，随时问题情境，探讨问题所在，研究解决问题的途径，寻求改善实践的策略。探究是反思性学校组织文化的最基本特征。探究意味着教师自觉自愿地进行研究活动，把自己的实践变成批判、反思、分析性实践；意味着教师把质疑问难变为普遍文化。(2)合作。合作的标志是教师之间建立起一个反思实践者共同体，它意味着教师经常共同研究和讨论教育教学中的困惑和问题，在交流中相互启发；意味着教师乐意以诚恳的方式和态度主动地指出他人教育教学中的优点和不足，同时也乐意听取他人提供的教育教学建议；意味着每位教师都愿意面向全校开放自己的课堂。(3)自由对话。自由对话包含宽容、平等、民主和尊重等要义。

3．反思性学校组织文化的建构

反思性学校组织文化的建构涉及两个层面：学校领导和教师既要转变观念，又要共同重建相应的制度(包括学校的管理制度和教师反思共同体的行动准则、行动程序)。(1)观念建构：校长带头反思，榜样示人。校长带头反思对全校师生具有榜样作用。校长带头反思可激励教师检视自己的学生观、教学观、考试观、作业观、管理观等，使校长、教师和学生共同处于反思性学校组织文化的良性建构中。(2)制度建构之一：建立鼓励教师反思的管理制度。应通过建立相应的管理制度促使教师确立反思的观念，促进反思成为教师的职业习惯和生活方式。这些制度包括招聘、奖励、评

优、晋级、教师评价，及时间保证等，同时，配合使用说理等方式。(3)制度建构之二：确立反思实践者共同体的行动准则和行动程序。行动准则应包括：第一，每位成员都以反思者的身份平等地参与探究、合作和自由对话；第二，每位成员视共同体为自己专业成长的“圣地”；第三，每次反思前必须作充分准备；第四，每位成员都有发言机会；第五，连续发言时间不能超过或少于规定限度；第六，

不得随意打断他人发言；第七，批判他人时遵从起码的人际交往的道德底线；第八，共同体出现的矛盾，只能内部消化等。其行动程序：第一，发现反思的主题；第二，回顾、反思过去的相关经历；第三，形成问题解决方案。只有当教师遵循这样的行动程序反复实践、不断解决问题时，反思性学校组织文化的探究、合作特性才得以建构。

朱震远摘自：教师反思何以可能——以学校组织文化为视角 李小红 邓友超 文 《高等师范教育研究》20xx年第3期 原文约7500字

 

第二篇：对建构主义的反思

对建构主义的反思

建构主义的这种知识观强调真理的相对和对真理把握的主观性，它向强调“知识权威”、“书本圣经”的传统教学和课程理论提出了巨大挑战。虽然它过于激进，却值得深思，对改变传统而僵化“权威”式的教育教学观念和实践有很大的促动用。但建构主义拒绝对任何知识的直接确认，容易向真理观上的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义泥潭。

建构主义的学习观

认为，“学习不是知识由教师向学生的简单传递，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，并且这种建构是不可能由他人来代替的。学习不是行为主义所描述的S－R(刺激一反应)的过程，也不是简单的信息的输入、存储和提取，它是学习者新旧知识经验之间的相互作用过程，亦即学习者与学习环境之间的互动过程，在这种互动过程中，借助于同化和顺应两种方式，学习者的认知结构得以改变，认识得到发展。建构主义的这种学习观强调学习者的“主动建构”及其与环境的“相互作用”，这是对传统教育中一味“灌输”或“填鸭“的反动，自然是积极的、进步的。但是，知识是有不同种类的，有些东西可以通过思维产生出来，而有些则无法从逻辑上推导出来。比如，在欧洲大陆驾车，你就必须学会靠右而不是靠左行驶，面对这条社会惯例根木没有什么别的解释，你必须遵守。所以，笔者认为，并不是所有的知识都适合于用建构主义的方式来学习。常规的东西应该逐字逐句地去学，历史年代、化学元素名称、交通规则、数字名称及许多其他的知识，都应该铭记在心，因为这些东西是心智的努力无法发现的，只有记住才行。而这些东西也正是学习者进行建构的基础要素。建构就好比盖房子，常规的、惯例性的东西就好比是基木的砖、瓦、水泥等建筑材料，没有这些，就谈不上建构。

建构主义的学生观

强调学生已有的知识经验在其建构意义过程中的作用，认为学生不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的这些经验，要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生针对某些问题进行探索，从原有知识经验中“生长”出新的知识经验。笔者认为，“把学生已有的知识经验视作宝贵的教学资源”是建构主义学生观对教育者教学观念上的最大启示。

建构主义将教师的角色定位为学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引导者。教师应当成为学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者，为学生创设支持性的学习环境，激发学生的学习动机，引导学生运用有效的认知加工策略，帮助学生减少外部控制，增强自我调控的能力，并要尽可能组织学生协作学习，展开讨论和交流，以使学生的意义建构更为有效。应当说，建构主义对教师的角色定位与要求是有道理的，可取的，尤其是在教师权威色彩依旧十分浓厚的教育环境下，更应侣导教师要有这样的角色意识。但是，将教师定位于是学生学习的支持者、帮助者、引导者或合作者，不应当因此排斥教师也可以是知识传授者的角色，这两种关于教师角色的定位不是对立的，而是统一的，要视具体教学情境而定。

建构主义认为学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。它要求学生面对复杂的真实情境，要用探索法和发现法去建构知识的意义，主动去搜集并分析有关的数据和资料，对所学问题提出各种假设，联系自己的已有经验，认真思考，努力加以验证。在现实的教学过程中，教师们普遍认为，让学生去探索和发现很有道理，建构主义的方法也很好，但是，

那将耗费大量的时间和精力。如何能维持课表所要求的教学进度呢?看上去这的确是个难以调和的问题。但我相信并赞同恩·冯·格拉泽斯菲尔德在其所著《激进结构主义与教学》一文中的一段结语:“我们比方说，你用整整一课或两课书的时间去做一项实验，??毫无疑问，学生从实验中学到的东西远比从仅仅对一种令人惊讶的结果作出解释学到的多。他们开始认识到，有意识的反思是理解的秘诀。??如果你再给他们一次或两次这样的机会，他们在第一次实验期间认识到的东西将会进一步得到证实，他们也将学会思考。以后他们就能创造性地处理各种新问题，并将树立起信心，而信心正是激发学习兴趣的先决条件。此种方法并不局限于解决物理问题，对一般意义上的学习也都适用，并可用于所有科目，而且也能使学生取得更快的进步。如果其他学科的教师也为学生形成并检验概念提供同样的机会，他们将会惊奇地发现，学生理解和学习整个课程都会变得容易起来。”提供给学生探索和发现的机会吧，虽然费时费力，但对于学生来说那是值得的，其价值会逐渐凸现出来。

建构主义倡导的理想学习环境包括“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素，认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(老师或同学)的帮助，通过人际间的协作、讨论等活动而实现的意义建构过程。学习环境中的“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学要精心进行情境创设;“协作”贯穿在学习过程的始终，对学习过程的各个阶段均有重要作用;会话是协作过程中不可缺少的环节，是达成意义建构的重要手段，通过会话使每个学生的智慧为整个学习小组所共享;意义建构则是整个学习过程的最终目标，所要建构的意义指的是对事物的性质、规律及事物间的内在联系达到深刻的理解，从而形成良好的认知结构。建构主义关于学习环境的观点是值得深思与实践的，但要防正走向另一个极端，一堂课，又是讨论，又是表演，又是合作学习，表面上看起来热热闹闹，似乎符合建构主义取向，也许实质是仅具其表而未具其神，关键要看是否达成了意义建构这一最终目标。再者，只强调“协作、会话”，容易误解为只要这样做就能获得正确认识，可是认识的正确性不能以“很多人同意”为标准，不能实行“少数服从多数”或者“下级服从上级”的原则。不能排除“真理先由少数人提出或掌握”继而逐渐为大家认同和接受的可能，人类历史的发展也确实证明了这一点。

总之，建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界，更加重视人的主观能动性。建构主义对教育的影响是多层面的、巨大的，可以说，在理论层面，已逐步成为教学领域的基本观念。但是建构主义也存在片面性，其流派内部认识也并不统一，形成了形形色色的理论主张，如激进建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义、认知灵活性理论等等。我们不能将“建构”在认识全过程中的作用无限夸大。孔子说“学而不思则圈，思而不学则殆”。这里，他既强调“思”—指主体用脑、加工信息(含“建构”)，也突出“学”—获得信息。片面夸大了“思”而忽视“学”，结果就只能是“殆”。笔者认为，不妨在教育改革和实践中用这种朴素的辩证法来理解建构主义。