关于同课异构的思考

一、一般意义的同课异构。

一般而言,同课异构是指选用同一教学内容,根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点,进行不同的教学设计。“同课异构”要求教师精心研究教材,潜心钻研教法和学法,以便各显风采,各具特色,为集体研讨提供很好的研究平台。它是教师提高教学水平和教学能力,总结教学经验的一条有效途径。

同课异构的研究过程一般是这样几个步骤:首先,确定教学内容;然后,进行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的资料和资源;再次,经过思考和讨论后,撰写教学设计,并进行教学实践;再次,进行会诊式研讨,详细剖析教学中的行为;最后,针对教学中暴露的问题,修改原来的教学设计,写出反思材料。

二、关于“同课”、“异构”的思考。

在同课异构中,“同课”是基础,“异构”是发展。选择同一教学内容,这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行;而不同的教师进行各自的个性化的教学设计,由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点,呈现出五彩缤纷的效果。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”,不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的,反映不同教师得到不同的发展的,恰恰是“异构”。

如何理解“异构”呢?是指教学结构上的不同?如果“构”仅仅作为“教学结构”,指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式,那么这种理解未免过于简单和狭隘。

那么,“异构”是在教学资源的重组和利用上求异?是在文本解读上求异?是在教学设计与构思上求异?是在教学方法上求异?还是在教学风格上求异???

建构注意理论认为,人的学习是一个积极主动的建构过程,是一个根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息,建构其意义的过程。其建构过程不是任意的,它具有多向社会性和他人交互性;应该有交流、磋商,并有自我调整和修正。

所以,我们认为,在“同课异构”中,“构”是核心,是灵魂;“异”是变化,是发展。如果将理解的重点放在“异”上,那么我们追求的只是外在、表面的东西。形式上可以千变万化,但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。

进而,我们认为,同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容,立足于各自教学经验,遵循教学的科学规律,在同伴的帮助之下,广泛占有各种资源,进行各种教学构想,并将构想予以优化后付诸实践,从而发现问题、解决问题,最终优化课堂教学,使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。

正是在这个意义上,我们需要再认识“同课异构”。

三、“同课异构”的再认识。

1、同课异构真正体现教师个性和风格。

我们说教学有法而无法。有法在于我们必须遵循基本的教育教学的规律、心理学的规律等进行我们的教学,还在于我们知道教学中必须遵循的一些基本的教学环节??所有这些都是教学中共性的东西,而共性的东西往往无法鲜明反映出事物的本质的、有别于其他的东西。这时,我们就说,教学还需要进入“无法”的境界,即我们不可能要求许许多多的教师的教学呈现出千人一面的情况,鉴于每个人的个性的差异,我们无法将具有无限可能的发展的教学归结为一个同一的模式,也正是从这个意义上,我们知道了“教学有法而无定法”。这时,我们就必须承认,只有个性的东西才是有价值的东西,就如同只有民族的东西才是世界的东西的道理一样。

我们知道人最神奇的地方就在于人本身具有的无限的发展潜质,萨特说:“人不是他现有一切的总和,而是他还没有的东西的总体,是他可能有的东西的总体。”从这个意义上讲,每一个教师都具有巨大的发展潜力,每个教师的发展方向、可以达到的高度呈现出不同的情况。我们常说,每位教师应该呈现出自己特有的、与众不同的教学风格,但是这种风格什么时候才会淋漓尽致地展现出来呢?在同课异构中,我们可以欣喜地看到,几个不同的教师面对同一教学内容,在自己的努力下,呈现出了不同的面貌,在如教材的处理、环节的设计、问题的提出等各处,都表现出了各自不同的特点。这时,我们可以说,教师自身的教学风格得到充分的展现,因为有一个对象在与他进行比较,在比较中我们就可以一目了然地看到双方的相同点和不同点,才有鉴别。这时我们可以说,教师的个性发展成为积极的可能。

2、同课异构真正体现教学差异。

我们决不认同教学是工厂流水线上同一模式的机器化大生产方式。教学活动中学习的主体——学生是一个个有思想、有灵性的人;教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。事物的运动与变化是绝对的,古人不是说人不能同时踏进一条河流吗?各个方面决定了教学不可能是一成不变的。

在同课异构中,对教材的分析、教学策略的选用、课程理念的体现等,教师们不同的观念在进行碰撞与融合;课堂教学中,不同的教学个性、不同的教学理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教学中生成的不可预知??所有这些都使同课异构真正体现教学的差异,从而体现出教学无限的发展与变化。

这种差异,不仅仅体现在课堂的差异,体现在不同的教师根据各自的理解做出的教学行为的差异;它更重要的体现在于对于人的差异的尊重,体现出不同的人得到不同的发展。在这里,不同的教师出于自己的观点和思路,在自己理解的

基础上进行各种不同的考虑,产生不同的构想,进行不断变化的实践,不同的教师的教学观念、教学水平在这个过程中得到了不同程度的发展。

3、同课异构最终彰显人的价值。

同课异构中的种种差异最终成就了人的不同程度的发展,彰显了人的价值,这是同课异构中人本理念的切实体现。我们知道一句话:21世纪什么最重要?人最重要。如果我们着眼于一节课、一个课例的研究,只是想着把某一节课弄好,那只是在治标,没有治本。我们不是要提高一节课的教学水平,而是要整体提高教师的课堂教学水平,提升教师的教学智慧。惟有切实提高教师的课堂教学水平,才能帮助教师从根本上改进自己的教学。因而,一切同课异构活动,都是围绕“教师”、围绕“学生”在开展,都是围绕“人”在开展,是在不断扩展“人”的视野,不断丰富“人”的变化,不断创造与实现“人”的发展的一切可能。

同时,我们也应该注意到,同课异构彰显人的价值,不仅仅指上课教师一个人的价值,不仅仅是他一个人在发展;我们还应该使团结在上课教师这个人周围的许多“人”得到发展。因为教师个人的专业发展,需要自身的努力,更需要集体研讨的良好氛围,伙伴之间的互助与合作同样是教师发展的重要因素。这样,在同课异构中,不同年龄、性别、个性、知识水平和工作经验的教师都参与了研究,都得到了发展。

4、同课异构有效实践校本研修。

校本研修强调实践环节,从实践中遇到的问题入手。问题不在于大,而在于小,不在于深,而在于实,不在于宽,而在于具体。校本研修使教师经历“解决什么问题——怎么解决问题——是否解决问题——又发现什么问题”的过程。而同课异构则以“主题相同不同建构”的方式切实实践了校本研修活动。在同课异构的过程中,同一教学内容即是一个确定的主题,围绕这个主题,教师基于“有效教学”进行广泛而深入的研讨,收集各种资源,学习相关理论,拿出教学设计并将这个设计付诸教学行动。在教学实践中,总是会暴露出各种各样的问题,面临这些问题,我们再次进行反思,寻找问题出现的原因,考虑解决问题的策略,制定解决问题的方案,然后再进行实践,如此周而复始,直至问题得到比较圆满的解决。

这样一个同课异构的过程,恰好让我们的教师经历了校本研修的各个过程:在专题学习中围绕主题进行广泛涉猎,提升理论水平;在公开教学中将教学设计付诸实施,观课议课;在方案修正中进行说课议课,比较鉴别、求同存异;在行为跟进中以问题解决为核心,优化策略;在总结提高中反思教学得失,提升智慧。正是因为同课异构能够有效地实现校本研修的各种目标与功能,我们认为,不能仅仅把同课异构简单地看作一种课堂教学研究的个别形式,而应该站在校本研修的高度重新审视同课异构的意义,将同课异构纳入校本研修系统中予以统筹规划。

5、同课异构重在教师自主建构。

正式基于以上考虑,我们认为,同课异构是不同的教师个体或群体就同一教学内容,根据学生实际、现实的教学条件,立足于教师自身的特点和教学经验,遵循教育教学的科学规律,在同伴的帮助之下,进行不同的教学设计并付诸实践,从而发现问题、解决问题,最终优化课堂教学,使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的认知优化与重组的建构过程。

同课以异构的过程进行着猜想、实验、验证、反思、与交流等丰富多彩的活动;它是一个极其富有个性、体现多样化的过程;是一个教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间的多纬的互动过程;是一个围绕同一教学内容进行的广泛的对话过程;是教师个体与群体共同发展的过程,它促进了教师对自己的教学实践不断进行反思和研究,开展创造性教学,使自己的方法更适合学生发展的需要。

在这个过程中,无论是教师自己独立的思考、或是教师群体的意见都需要教师自己独立、自主进行建构,他人的一切思想、外在的一切因素都仅仅是提供给教师思考的元素,惟有基于自己思考并付诸实践之后的经验与体会才是真正的财富。

四、同课异构的实施。

由于我们必须考虑同课异构过程中教师的自主建构,实现教师自身内涵的丰富与智慧的提升;所以,我们认为,同课异构应该以“提高教师的教育智慧”为终极目的,围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开,在实施的过程中注意以下几点:

1、以同一主题为核心。

同课异构的基础是“同课”,即同一教学内容。只有确定这一主题,才能保证教师有一个共同的基础进行比较式的研讨。共性与个性是事物之间普通存在的一种客观联系,比较的过程追求“同中求异”、“异中求同”,没有了“同课”这一“同”,比较就失去了基础,就不能称其为同课异构,就失去了同课异构的价值。

2、以行动研究为基础。

行动研究的目的就是应用科学的方法,解决教学中的问题。它关注的是特定情境中的特定问题,无须重视研究结果是否可以推广到其他不同情境;无须关注研究变量的控制与操作。行动研究的主要目的就在于解决特定的问题,强调在研究的过程中,立足于自己的教学实际,把自己遇到的教学问题转化为教学研究的“小课题”,基于“教学问题”进行研究,基于“有效教学”进行教学设计,不断对教学行为进行反思,不断提升自己的教学智慧,提高自己的教育教学水平。

3、以微格分析为手段。

没有细致的观察就没有精细的分析,没有精细的分析就难有问题的发现,没有问题的发现与解决就难以取得进步。所以,我们借鉴微格教学的方式来进行微格分析,一方面利用了现代视听设备作为课堂记录手段,真实而准确地记录了教学的全过程,帮助教师直接从记录中观察自己的教学活动,收到“旁观者清”的效果。另一方面,其他教师注意在课堂中就某一主题进行观课议课,帮助上课教师从指导教师和同伴那里得到信息,更为全面的看到本人上课的过程。

4、以比较研究为方法。

“同课异构”的基本研究方法应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”,侧重点是在研究“异”。“比较研究法”是常用的教育教学研究法,它是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析,以揭示教育的普遍规律及其特殊表现,从而得出符合客观实际的结论。在同课异构中,我们要充分的应用比较研究的方法,明确比较的主题,关注同课之中的异构在何处,各种异构在课堂教学行为中的表现又有什么不同,取得了什么效果,存在着什么问题??这样,才能拿到一手的资料进行比较研究,得出科学的结论。

5、以同伴互助为桥梁。

同伴是校本研修中最基本、最高效的力量,当我们在教学中遇到问题时,寻求同事的帮助是每位教师的第一反映,因而同伴互助也是同课异构中最直接、最常用的方式。《学记》说“同学而无友,则孤陋而寡闻”,没有同伴的互助支持,教师个人将限于孤立。所以,我们力求教师个人与团队之间进行广泛的对话和合作,营造同课异构中同伴互助的专业合作与精神共享;在同伴互助中将个人的才智与团队的集体智慧紧密地结合起来,形成个人成长与团队进步相辅相成的学习共同体,从而既促进教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展,又实现学校教育教学整体质量的提高。

6、以解决问题为目标。

同课异构中会不断地发现问题,教师的课堂教学水平、课堂教学智慧只有在不断的问题解决的过程中才能逐步地提高。所以,在发现问题之后,教师需要进而明确问题的关键,决定问题解决的方向;在分析问题的基础上提出问题解决的方案,包括问题解决的方法和途径;最后通过一定的方法,确定所提出的假设是否可以有效地解决问题。问题解决的过程是一个复杂的心理过程。在同课异构中,由于教学的不可预测、对所面临的“未来”一无所知,我们可能会不断地尝试错误,通过尝试错误,发现解决问题的方法。当然,我们也可以把总目标分成一系列子目标,如把教学设计分为多个环节,针对某些环节采用针对性的方法和手段进行尝试,从而实现教学构想,解决教学中不断出现的问题,最终解决所有问题,呈现出一节近似完美的课。

 

第二篇:关于同课异构的思考与实践

学术报告1:

关于同课异构的思考与实践

临潼区教研室 徐联君

新课程实施以来,教师的教学思想、教学理念、教学行为都发生了大的变化,课堂教学中的“教”与“学”也由形式上的模仿发展到本质上的创新,课堂教学正在从新课程的“形似”向“神似”转变。在课堂教学发生质的变化的同时,也产生了不少困难和问题,这些困难和问题,单靠教师个体解决难以取得理想的效果,阻碍着课堂教学的发展和深化。为了使课堂教学不断正向发展和深化,以“同课异构”为平台,积极开展课堂教学实践研究,力求达到教学目标明确具体,课堂结构不断优化,教学方法更切合学生,教学效果更加明显。

一、关于对同课异构的认识

同课异构是教学型教研的一种模式。它以课例为载体进行课堂教学实践研究。课例是关于一堂课的教与学的案例。课例研究是以具体的课为对象的研究。重在回答“做什么”(教学目标和教学设计)、“怎么做”(教学策略)以及做得如何(教学评价与反思)。主要涉及一节课中各类教学问题的解决,促进教师课堂教学能力的提高。课例研究重在对课本身的改进、优化和提高,从而给出问题解决的示例。

1.什么是“同课异构”

所谓“同课”,就是相同内容的一节课。所谓“异构”,就是不

同的教学构思。这个构思,包括教学设计、教学策略和方法、教学风格和课堂结构等。

由此可见,“同课异构”,就是同一堂课,不同教师有不同的构想,不同的上法。大家在比较中相互学习,扬长避短,共同提高的课例教研活动。其流程一般为:教研组或备课组商定出相同的教学(教研)主题(内容),由两个以上教师分别备课、上课,教师集体听课、评课。

在同课异构中,“同课”是基础,“异构”是发展。选择同一教学内容,这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行;而不同的教师进行各自的个性化的教学设计,由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点,呈现出五彩缤纷的效果。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”,不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的,反映不同教师得到不同的发展的,恰恰是“异构”。

如何理解“异构”呢?是指教学结构上的不同?如果“构”仅仅作为“教学结构”,指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式,那么这种理解则过于简单和狭隘。

那么,“异构”是在教学资源的重组和利用上求异?是在文本解读上求异?是在教学设计与构思上求异?是在教学方法上求异?还是在教学风格上求异?……

建构注意理论认为,人的学习是一个积极主动的建构过程,是一个根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息,建构其

意义的过程。其建构过程不是任意的,它具有多向社会性和他人交互性;应该有交流、磋商,并有自我调整和修正。

所以,在“同课异构”中,“构”是核心,是灵魂;“异”是变化,是发展。

进而,我们认为,同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容,立足于各自教学经验,遵循教学的科学规律,在同伴的帮助之下,广泛占有各种资源,进行各种教学构想,并将构想予以优化后付诸实践,从而发现问题、解决问题,最终优化课堂教学,使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。

实施这一模式根本依据的在于:第一、教师教学经验、背景不同,教学个性、教学风格差异明显,对所教内容有不同的思路和观点;第二、所选教学主题内容具有一定的开放性,易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。多元性是新课程、新课堂的基本特征,教师要善于在开放、多元的教学环境中,学习和借鉴他人的经验和做法,形成和发展自己的教学特色。

2.同课异构的形式

校本教研的实践形式有三种,分别为教学型教研、研究型教研、学习型教研。同课异构属于教学型教研。下面介绍一下三种教研形式。

一是教学型教研。教学型教研一般以“课例”为载体,围绕如何上好一节课而展开,研究过程渗透或融入到教学过程,贯穿备课、

设计、上课、评课等教学环节之中,活动方式以同伴成员之间的沟通、交流、讨论为主,研究成果的主要呈现形式是文本的教案和案例式课堂教学。虽然这种研究只是一种手段,缺乏独立性和独立价值,但它却是一种十分行之有效的提高教学质量的手段。 二是研究型教研。研究型教研一般以“课题”为载体,围绕一个科学问题而展开,遵循科学研究的一般程序和基本规范,研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线,发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。活动方式以课题研究小组为主,研究成果的主要呈现方式为课题研究报告。与教学型教研相比,研究型教研具有更深入、更规范、更科学、更具针对性等特点。 三是学习型教研。学习型教研以学为着眼点,旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质,为提高教学质量提供保证,为教师专业发展奠定基础。这种研究表现为一种学习——研究性学习。这种学习不是去掌握一些理论术语和时髦名词,而是理解和领会理论的内在实质,学习理论所蕴含的反思和研究精神,不仅仅是用理论来解决自己的实践问题,而是利用理论来对自己的实践加以思考。读书和思考是研究的主线,观摩和交流是研究的途径,读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现方式。

3.同课异构是教学型教研的一种实践模式

同课异构的目标:寻求最优教学设计,寻求适合教师自己、适合学生的优质高效的教学方法,寻求合理的教学过程和最佳的教学效果。同课异构的过程实质是一个择优的过程。

教学型教研是以课例为载体的实践研究。同课异构的研究,必

然是课例的研究。就课例研究而言有如下实践模式:

一是“同课异构”。同课异构可以分为“多人同课异构”和“一人同课异构”等形式。从解决教师教学中的实际问题出发,强调“同中求异,异中求同”,让教师看到不同教学风格的人对同一教材内容的不同处理,不同的教学策略所产生的不同效果,并由此打开教师的教学思路,彰显教师教学个性,从而引发同伴智慧的碰撞,真正体现资源共享,优势互补,从而提高课堂教学效果,实现教师队伍素质的整体提升。同课异构注重教师的全过程参与,关注过程中的细节(这个过程包括备课、上课、听课、评课与反思等)。 “多人同课异构”由同年级教师在反复研读教材的基础上,确定具有开放性的内容,由每一位教师根据自己对教材的不同理解,不同的策略选择,不同的资源选用,进行独具个性的教学设计,然后再回到教研组或备课组内交流汇报,分析反思,汲取他人之长,进行二度整合设计,然后上课展示,教研组或备课组教师听课,开展评课,从而构建出适合每个教师个性特点的课。

“一人同课异构”是同一教师在反复研读教材的基础上,对同一课设计出不同的教学方案,在教研组或备课组交流汇报,吸取大家意见,凝聚集体智慧,在不同的班级采用不同方案上课,教研组或备课组教师听课,也可在课后即时检测不同方案所产生的效果,课后开展评课,以便筛选出适合该教师个性特点的课。

同课异构研究是为了发挥教师的团队精神,营造同伴互助的教研氛围,实现一个“在教学中研究,在研究中教学”的研究型教师队伍。在活动开展中要注意处理好两个关系:首先要处理好集体备

课与个人教学特色的关系。集体备课实现资源共享,可以帮助教师更深入地解读教材,更准确地把握教学目标和教学重难点,是集体智慧、同伴互助的体现,在教研活动中具有十分重要的作用。但每个教师都有自己的教学思想和教学风格,加之每个班级学生的情况不同,教师要根据自身特点和学生实际,因班制宜,因生制宜地设计教学的每一个环节。其次,处理好“求同”与“求异”的关系。“异构”的目的是根据学生和教师实际,提高教学的有效性。对同一教学内容不同的教师理解不同,这里有深浅程度的不同,有认识角度的不同。我们所希望的是在教学内容理解上首先要“求同”,即对文本的正确解读;然后才是“求异”,阐述个人的学习心得和体会。

总之,同课异构绝对不能为了异构而异构,教师应该在比较中学习,在共性中追求个性,通过问题解决建构个性化的教育智慧,形成自己的教学风格。

二是“一人同课多轮”。一人同课多轮就是一个教师连续多次上同一节课,内容重复,但教学行为却不断改进。具体流程一般为:由教师特别是青年教师独立备课、上课,教研组或备课组听了教师独立上课之后,针对课堂存在的问题进行分析、讨论、献计献策,通过集思广益,上课老师形成新的方案,二次上课。上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比,明确进步的方向,分析存在的问题,进一步修订方案,第三次上课。如此循环,上课教师反思整个过程并写成教学课例。实践证明,这种方式对培养青年教师,提高他们的教学技能和水平,帮助他们解决教学中的问题,效果非常

明显。

三是“多人同课循环”。多人同课循环是指教研组或备课组的教师同上一节课。这种模式关键在于教师的互动和问题的跟进。第一个教师上完课,第二个教师针对第一个教师在课堂存在的问题上第二次课,第三个教师针对第二个教师在课堂中存在的问题上第三次课,每次上课的方案都是同伴集体共同参与研制的。多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义,激发教师对课堂教学境界的不断追求。

四是“互助式听课”。互助式听课是一种横向的同事互助指导活动,既不含自上而下的考核成分,也不含有自上而下的权威指导成分,是同事之间的互助指导式的听课。其目的是通过听课后双方在某些事先预设的都关心的问题方面的研讨,分析和互相切磋,改进教学行为,提高教学水平。互助式听课侧重于问题的诊断。 五是“邀请式听课”。邀请式听课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。邀请式听课侧重于成果鉴定。教师就课改某一专题,在经过一段时间改革探索后,取得成果,课堂发生了实质性的变化,为了从理论的高度以及多角度对自己的改革探索成果进行评价,教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来听课。其一般流程是:教师公布自己的上课内容和研究主题;向其他教师发出邀请;听课教师认真阅读相关资料;听课教师进入课堂现场听课;针对研究主题做出相对规范性的评价。

六是“反思式听课”。教师成为观察自己课堂的主人。这种课例研究模式是借助录像来实现的。其流程一般是:学校在自然状态

下,为教师录制“家常课”,然后由授课教师自己观看,实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处,对自己的教学行为进行自我评判。反思式听课能够让教师看到一个真实的自我,促使教师重新审视和评估自己,直面自我、反思自我,修正和完善自我。 新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点:第一、教学性。课堂的本质是教学,而不是展示。教学重过程,展示重结果。教学过程不仅是一个教师引导学生发现知识、掌握知识、提升能力的历程,同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的互动过程。如果要展示教学的话,展示的也应该是这个过程的本身。第二、研究性。课堂不仅是课程实施的场所,更是进行课程发展与教学研究的实验室。每个教学都是独特的,都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方。因此,每一间教室都是教学理论和方案的实验室。研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象,同时也要成为同行或专家共同讨论的领域。第三、实践性。课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题。课例研究是教学观念不断更新,教学行为不断改进,教学水平不断提升的过程。

二、开展同课异构研究的好处

教师是新课程实施的关键,课堂教学效率的高低取决于教师。因为,教师是课堂教学的组织者、指导者、参与者、合作者、实践者。要改变课堂教学,必须改变教师的教育思想、教育观念和课堂教学行为。由于教师每天都要上课,都要进行课堂教学实践,“同课异构”的教学研究是集体智慧和个人智慧的结晶,贴近教师教学

实际,关注人与人之间的思想融合,便于丰富教师的教学生活,利于教师专业成长。“同课异构”能够解决教师课堂教学中存在的问题,针对性、实用性强,容易激发教师的教学热情,教师能研究、会研究,基于解决教学问题,教师愿意研究,并能自觉参与,积极实践。概括来说,有以下好处:

1.针对性强。校本教研的本质是“改进”。改进就是改不合时宜的,不利于学生发展的旧的教学思想、教学观念、教学方法等。改进就是将利于学生发展,利于教师成长的新思想、新观念、新方法运用于自己的教学实践之中。“同课异构”研究不但能解决教师个人教学上的个性问题,还能解决教师群体中的共性问题,立足于课堂教学,着眼于问题解决。从课堂教学实际问题出发,发挥集体智慧和力量,共同研究、分析、解决课堂存在的真实问题,因而,具有很强的针对性。

2.实用性强。“同课异构”充分发挥教师的集体智慧,解决教师个人课堂存在的实际问题,教师在同伴的讨论研究中得到启示和启发,并在课堂教学中积极实践,灵活应用,优化了教师个体的课堂教学,提高了课堂教学效率。因而指导课堂教学的实用性强。教师有了成功的体验和感受,就容易内化成自己的教学模式,并能在实践中不断改进和提高自己的教学水平。

3.参与性高。“同课异构”研究以课例为载体,研究的是具体的一节课。和教师的教学密切相关,教师的兴趣浓,热情高,容易参与其中,在讨论中,有话可说,有共同问题可研,真正实现了新课程提出的教师是新课程的参与者、研究者。从而将教师的教学与

研究融为一体,让教师在教学中研究,在研究中教学,大大提高了教师教学生活的幸福指数。保证了教师课堂教学常上常新,每次都有新的体验,每次都有新的收获。

总之,教师的实验场地在课堂。“同课异构”为教师课堂教学注入了活力,为教师专业发展提供了平台。教师的教学生活丰富了,同伴之间的关系融洽了,研究的氛围浓厚了,教师生活在一个积极向上的环境之中,思维深刻了,认识广泛了,课堂上就能驾轻就熟,游刃有余了。

三、开展“同课异构”的条件

要进行“同课异构”,教师必须做到:

1.学习课程标准和教材

课程标准是实施教学的依据。通过学习课程标准可以内化新课程基本理念,理解该学科的性质和地位,熟悉新课程的设计思路,明确新课程的总体目标和阶段目标,掌握新课程在“一标多本”情况下的教科书编写、课程资源的开发与利用以及教学实施意见和建议,为全面了解义务教育阶段新课程教学打下良好的基础。 在学习理解新课程标准的基础上,反复研读教材,准确把握教材的编写意图,明确教学的目标。目标要具体、明了,要从学生的角度出发,在此基础上确定教学的重点、教学结构和教学方法。教师要时刻牢记,在诸多教学资源中,教师、学生、教材是最主要的教学资源。因而,钻研教材,了解学生和自己,是实现有效教学的基础。在学习课标、研读教材时,我们不但要知道“是什么”,还要知道“为什么”,更要知道“怎么做”。

同时要研读中考说明、研究中考试题。研读中考说明,明确中考对学生基础知识、基本技能以及综合能力的要求;研究中考试题,明确中考方向和中考发展趋势,以便在教学中有明确的目标导向,有具体的教学要求。实际上,中考试题是对教学内容的技术再现,中考要求也就是对教师平时教学的要求。

2.积极参与课堂实践

教师教学行为的改变只有落实在课堂教学中,只有经过课堂教学的检验,才能看到效果。是大获全胜还是小有进步,学生是检验的唯一标准。“同课异构”就是进行课堂实践的途径之一,只要教师聚焦课堂,积极研究,勇于探索,大胆实践,那么,决胜课堂的主动权就牢牢掌握在我们教师手中。

3.认真进行课后反思研讨

同一教学内容由不同教师上课,更有可比性。同课异构的课,首先要反思。对课程标准和教材的编写意图理解是否到位,对文本的解读是否准确。其次是反思对重点、难点的确定是否恰当,对教学方法的选择是否科学,对教学环节的设计是否合理。再次是反思教学效果是否达到了预期的目的,是否完成了三维课程目标。同时还要从课堂现场效果看,学生的积极性、主动性、创新性是否被激发出来,学生是否掌握了当堂所学的内容;还要将同课异构的课的效果进行对比,看教学效果方面还存在什么差距,并根据同伴的意见和建议,提出今后改进和完善的设想。最后,将其写成课例分析,使课例分析成为教学反思的载体。

教师教学的对象是学生,开展“同课异构”教学,教师研究课

堂教学,对教学内容加工改造,对教学过程巧妙安排,对教学方法加以选择,最终目标都是为了学生的发展以及学生的可持续发展。要提高教学质量,课堂教学就必须适应学生,就必须教给学生适合自己学习的学习方法。新课程改革的核心任务就是转变学习方式。教学观念和教学方式转变的落脚点是学习方式的转变。因此,新课程提出了自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。要进行“同课异构”,学生必须做到:

1.自主学习。自主学习就是学习者在总体教学目标的宏观控制下,在教师的指导下根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的模式。这种学习模式有两个必要前提:一是学习者必须具备自主学习的能力。就是学习者指导和控制自己学习的能力,比如制订学习目标的能力,针对不同学习任务选择不同学习方法和学习活动的能力、对学习过程进行监控的能力、对学习结果进行评估的能力。二是学习者必须具备自主学习的空间。这种空间是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料方面进行自由选择的程度。

2.合作学习。合作学习是相对于“个体学习”的一种组织形式,是学生为了达到一个共同的学习目标在小组中共同学习的活动,它具有以下显著特点:一是合作学习是以学习小组活动为主体的一种学习活动。将全班学生分成苦干小组,学习过程以小组活动作为主体,学生在组内充分交流与合作、自主探究,最终完成教师布置的学习任务。二是合作学习有明确的目标导向。首先教师要明确本部分内容通过学生合作学习能比其他形式学习更好的达成教学目标。

其次,在合作学习中,学生很明确自己小组的目标是什么,以及具体到自己又是什么。最后,教师还应清楚,通过这些知识的学习,可以发展学生的哪些合作及社交技能。三是合作学习强调学习共同体中各因素的互动合作。合作学习是一个创设的学习环境,它强调通过调动学习共同体各因素间的合作性互动来推进学生的学习。在学习中,利用每个学生不同的知识背景及多元的个性,让他们在不断的交流与合作中建构知识。四是合作学习注重对小组团体成绩的评价。小组合作学习把个人之间的竞争变为小组之间的竞争,把个人记分改为小组记分,把小组总成绩作为奖励或认可的依据,形成组内合作、组内竞争的新格局,使得整个评价中心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标,体现了评价的发展性。

3.探究学习。学生的探究学习只是科学研究的一种模拟活动或是科学研究活动的“简约复演”。它具有以下内涵:一是问题性。探究性学习强调通过问题来进行学习,把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线。二是过程性。所谓过程,即达到学习目的或获得所需结论而必须经历的活动程序,学生经过一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认识活动,达到知识的真正理解和巩固。三是开放性。探究学习强调开放性,给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围,给学生一种心理安全感,而心理安全、心理自由正是学生主动、生动发展的摇篮。 探究性教学有以下基本步骤:提出问题;围绕问题,提出和形成假设;收据证据,形成解释;交流和评价。几个环节也可以看作是几个要素,它们是探究学习和教学的基本标志。无论从结果还是

从过程看,都不必要也不可能是真正的科学探究活动本身。因此,开展探究学习时不能机械套用科学探究程序和技能。

四、“同课异构”教师须提高的能力

“同课异构”充分发挥教研组或备课组的作用,选择的主题内容具有一定的开放性,要求教师必须提高几种能力。

1.听课的能力。听课是教师同行或专家、领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。听课对上课者而言,是展示自己教学观念、教学个性、教学思路、教学经验、教学智慧的平台;对听课者而言,是学习、借鉴同行教学经验的机会。“同课异构”活动的目的是为了解决教学中的问题,改进自己的教学,提高课堂教学效果,具有较强的针对性。因此,教师在听课过程中,不但要认真听,还要仔细记,特别是问题解决的部分,更要关注细节。不但要关注教师的教学行为,更要关注学生的学习行为。要关注学生学习的兴趣和参与的程度以及活动的开展情况,要善于思考,全身心投入分析、判断、归纳、概括、总结课堂中现象和本质,以便于评课时能有的放矢。

2.评课的能力。评课是继说课、听课之后教师之间的进一步交流和研讨,是教师课堂教学的反馈系统。评课保证了课堂教学质量的改进和提高。在评课中,要针对课堂教学中的真实情况。具体反映执教者和学习者的课堂表现,在肯定成绩,指出不足的基础上,提出自己的建议和意见。同时,要认真听取同伴之间的评价,积极参与讨论之中,取人之长,补己之短,以便执教者和自己都能在交流、讨论、研究,改进中不断进步。

3.比较的能力。“同课异构”研究由于是多人上同一节课,因而有较强的比较性。“同课异构”的研究方法主要是比较研究法。因此,着眼点应该是用比较的方法看待“同”中之“异”,侧重点是在研究“异”。在教研组或备课组讨论研究中,不但要对执教者之间的“同”“异”进行研究,还要结合自己教学实际进行分析比较,同时还要对教学效果进行分析比较。在分析比较中不断开阔教学视野,不断提升自己的课堂教学水平,不断改进自己的教学方法,真正实现教师的专业发展和教学质量的提升。

结束语

“你有一个苹果,我有一个苹果,交换后每人还是一个苹果;你有一种思想,我有一种思想,交换后每人有两种思想”。 所以,同课异构应该以“提高教师的教育智慧”为终极目的,围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开。

1.“同课异构”要求教师精心研究教材,潜心钻研教法和学法,以便各显风采,各具特色,为集体研讨提供良好的研究平台。

2.“同课异构”让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理,不同的教学策略所产生的不同教学效果,由此打开了教师的教学思路,彰显教师教学个性,是继承和批判的统一,真正体现了资源共享,优势互补。

3.“同课异构”的教研方式,可以引发参与者智慧的碰撞,可以长善救失,取长补短,明显提高教育教学效果,同时也为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中,老师们共同

探讨教学中的热点,难点问题,探讨教学的艺术,交流彼此的经验,共享成功的喜悦。它是教师提高教学水平和教学能力、总结教学经验以及促进教师专业成长的一条有效途径。

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