第一章 基础知识

一 名词解释

1. 心理：感知觉、记忆、思维、情感、意志、性格，意识倾向等心理现象的总称。心理是脑的机能，是人脑对客观现实的反映。

2. 意识：一种觉醒的心理状态。在此状态下，个体不仅对自己身体所处环境有所觉知，而且对心理上所记忆、理解、想象、忧虑及计划或进行中的活动也有所了解。是一种自觉的意识到的心理活动。是一种注意状态，清醒状态。

3. 个体心理结构：个体心理由多种心理现象构成，包含心理过程、心理状态和个性心理特征。

4. 心理过程：这一概念强调了这一类心理现象的过程性和动态性，包括认识过程、情绪过程和意志过程。

5. 心理特征：指个人在心理过程中形成并表现出来的稳固的、经常性的心理特征。包括能力、气质和性格。

6. 教育心理学：研究学校情境中学与教的心理学基本规律的科学。

7. 高等教育心理学：研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本规律的科学。

8. 观察法：指在实际的教育教学环境中，通过感官或利用仪器，有目的、有计划地观察被试心理活动的行为表现或生理变化以获取有关研究资料的方法。

9. 实验法：以控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。

10. 测验法：是指测量人的行为样本的一种系统的程序，是要通过对人的行为样本进行测量进而了解人的心理特质。在教育心理学研究中运用测验法，可以帮助我们对被试进行分组、诊断学生的学习问题和心理问题，检验某种教育措施的成效，检验某种学习变量对学习效果的影响

11. 调查法：在自然条件下，通过提问的方式收集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。

12. 心理发展：指人的认识、情感、意志、个性等有序变化。

13. 认知发展：指个体认识事物的活动与能力随年龄增长而发展变化的过程。

14. 社会性发展：又称人格发展，即个体形成适应社会的人格，并掌握社会认可的行为方式的过程。或者说是个体获得社会生活中必需的品质、价值、信念及行为方式的过程。包括情感、意志、性格、自我意识、人生观、世界观的发展。

15. 自我意识：一个人对自己及自己与他人之间关系的意识，即个人对自身的自觉观念系统。

16. 智力：处理抽象概念和进行学习以适应环境的能力（即一般的认识能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力等，核心成分是思维能力。）

17. 智商：智力商数的简称。表示个人智力相对水平的指标。

18. 智力理论：美国的斯滕伯格的三元智力理论、成功智力理论和加德纳的多元智力理论。

19. 三元智力理论：由美国心理学家斯腾伯格提出的理论，认为智力由情境、经验和成分等三种亚智力组成，而成分亚智力又由元成分、操作成分和知识获得成分构成。

20. 多元智力理论：由美国心理学家加德纳提出，认为智力由语言能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力、自我认识智力七种组成。

21. 心理社会发展理论：由美国心理学家艾里克森提出的人格发展理论，他将人生分为8个阶段，每个阶段都面临着一个危机，危险若能得到很好解决，人格就会朝积极方向发展，否则，就会存在不良影响。

22. 年龄特征：又叫心理特征，是个体在发展历程中的不同年龄阶段表现出的不同的心理发展特点。

23. 最近发展区：维果斯基认为，儿童智力的发展有两种水平，一是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可以从现有水平达到较高水平，两种水平之间的空间叫最近发展区。

24. 自我同一性：是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现实状况、环境条件、对未来职业期望等等方面统合起来的认识，从而作出“我是个什么样的人”、我应该成为怎么样的人”、“我会成为什么样的人”的整合判断。

25. 形式运算阶段：指11、12岁后，儿童进入中学他们具备了假设－演绎思维能力、抽象思维能力，其思维已经超过了对具体事务的依赖，思维发展已经接近成人的水平。

26. 液态智力：指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力。大部分是先天的和依赖于大脑神经解剖结构。

二 问答题

1 论述高校教师学习高等教育心理学的意义。

答：（1）有助于了解大学生的心理特点，提高教育的针对性

    作为一名高校教师，学习和掌握高等教育心理学的相关知识，有助于加深对大学生心理发展特点的了解，从而有针对性地进行教育教学。具体可从以下三个方面来理解：第一，学习高等教育心理学有助于高校教师加深对大学生认知特点的理解。第二，学习高等教育心理学有助于高校教师加深对大学生人格和社会性特点的理解。第三，学习高等教育心理学有助于高校教师加深对个体心理差异的理解。

  （2）有助于把握教学规律，提高教育教学能力：高等教育心理学有助于1）高校教师了解大学生的学习心理；2）高校教师把握教学过程的规律，提高有效教学的能力；3）高校教师提高其评价/反思能力。

  （3）有助于把握教师角色，增强角色胜任能力：学习高等教育有助于1）高校教师正确把握教师角色，增强其角色意识；2）高校教师获得各种能力，增强其对不同角色的胜任能力。

  （4）有助于掌握必要的心理保健知识，促进大学生心理健康：学习高等教育心理学有助于1）高校教师正确认识大学生的心理问题；2）高校教师正确认识心理健康问题；3）高校教师掌握 一定的心理保健和治疗手段。

2 大学生自我意识发展的特点是什么？如何正确引导大学生进行自我教育？

答： 自我意识是一个人对自己的意识，包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。

    大学生自我意识发展的特点是：

 （1）自我认识方面：更加主动自觉，开始全力探索自我，关注自我，确立自我。自我评价能力显著增强，容易高估自我。自我概念比较完整，既重视自己外貌，也重视自己的品质与才能。

 （2）自我体验方面：大学生情感内容日益丰富深刻，社会性情感迅速发展，有高尚的情操，爱国爱民，见义勇为。但情感上有两极性与文饰性，表现形式时有波动，自尊与自卑交织，亲密与孤独交织。

 （3）自我调控方面：自我设计愿望强力，基本倾向奋发向上，独立意识及反抗意识上升，但毅力尚待加强。

   大学生的自我教育：自我教育是自我意识的最高体现，是学生按客观要求对客体我实施的教育，是大学生实现自我价值的重要途径。高校工作的终极意义就在于通过外部手段促进大学生的自我教育。（1）引导大学生正确认识自我 要引导大学生在各种活动中找准参照系，多角度客观认识自我；（2）引导大学生不断开发自我 发掘潜能，用优势塑造理想我；（3）引导大学生积极接纳自我；（4）引导大学生努力完善自我。

3 简述大学生自我认识的基本途径。

答： 全面认识自我是形成正确自我意识的基础，包括以下几种途径：（1）通过对他人的认识来认识自我；（2）通过分析他人对自己的评价来认识自我；（3）通过与他人的比较来认识自我；（4）通过自我比较来认识自我；（5）通过自己的活动表现和成果来认识自我；（6）通过自我反思和自我批评来认识自我。

4 如何理解智力与学习成绩的关系？

答： 智力是学习的内部条件，它和学习成绩正相关，研究表现，学生的智力水平不仅影响着学习的数量，也影响着学习的质量。智力是大学生学习的重要条件，但不是唯一条件，大学生学习成绩不仅与智力有关，还和她们的动机水平、个性品质、原有的知识储备等条件有着密切的关系。

5论述加德纳的多元智力理论的主要内容和教育意义（或加德纳多元智力理论对我国教育的启示）

答： 多元智力理论认为，人类的知识并非一元，而是多元，传统智力只有书本知识的学习理论，过于狭窄，因此，哈佛大学的加德纳教授认为人类有七种不同的智力，具体内容为：言语能力、逻辑数理能力、视觉智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力（即理解他们的能力）和自我反省智力。

多元智力理论扩大了传统智力观念，对学校教育实践有重大影响。传统智力理论强调数理-逻辑值和语言智力，而加德纳认为智力是多元化的。加德纳还指出，每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的，而现实生活中人们课可以根据自己的智力结构将各种智力有机地结合在一起从事工作。他还认为，学校教育的宗旨是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。这对我们承认人的各种智力观并发现和培养人的各种智力都有着积极的意义。

6 简述维果斯基的最近发展区理论？对教育实践有哪些指导意义？

答： 维果斯基认为，儿童认知能力的发展有两种水平：一是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可以从现有水平达到较高水平，两种水平之间的空间叫“最近发展区”。

     该理论对教育实践具有十分重要的意义：

（1）学习者是积极自主的“学徒式学习者”。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习；

（2）教学工作要根据学生认知发展水平，遵循学生认知发展规律来进行，教学内容和教学方式要设和学生心理发展特点，这是教育工作取得成效的基本保证，也是教学成败的关键；（3）教学工作要应根据学生的最近发展区，向学生提出更高的发展要求，促进学生认知发展，而不能只是一味地被动适应学生的认知发展水平。

7 简述皮亚杰的认知阶段发展理论及其教育意义

答：皮亚杰的认知阶段发展理论的主要内容为：

（1）感知运动阶段（0—2岁），儿童主要依靠感知动作来认识外部世界，从对事物的被动反应到主动探究，使动作目的明确，获得初步的动作经验。认知发展主要是感知和动作的分化以及主客体的分化，并且有了客体永恒性的认识，这种认识是儿童日后认知事物的基础。

  （2）前运算阶段（2－7岁），这一阶段儿童思维发展有了质的飞跃，由动作思维发展到表象思维，但还不能进行抽象的运算思维，其思维有静止性、自我中心、单一性等特征，尚未获得“守恒”概念。

  （3）具体运算阶段（7－11岁），儿童开始有“守恒”的概念，能用表象进行逻辑思维和群集思维，但仍需要具体形象的支持。儿童思维具有动态性，他们已能获得科学概念。小学时期。

  （4）形式运算阶段（11、12岁以上），儿童进入中学，具备了假设演绎思维能力、抽象思维能力，其思维已超过了对具体事物的依赖，思维发展已接近成人水平。

   皮亚杰理论的教育意义为：

（1）确认儿童心智成长的内发性与主动性 (既非遗传决定论也非环境决定论，儿童的自发主动与外界交往)

（2）确认儿童认知发展的阶段性与普遍性 (四个阶段依次发展,只有顺进不会逆转，超越阶段的教学没有作用)

（3）确认儿童认知发展阶段成长速度不一 (阶段内年龄跨度大，承认儿童的个体差异，对同年龄儿童分班教学？)

（4）发展先于学习的论点较少教育价值 （生物学上看得出动物不成熟就不会去学习某种技能，皮亚杰忽略了人与其他生物的区别，其实就是不要犯揠苗助长的错误)

皮亚杰理论对教育的启示性大于实用性

  1）按儿童思维方式教学，强调所谓理性移情(intellectual empathy)教师要具有设身处地从儿童观点看问题的推理能力。

 2）个别化教学：面对面沟通；答对了让儿童肯定自己的正确并给予鼓励；答错了，让他在毫无恐惧的情景下，说出自己对问题性质的了解以及思维过程。

    皮亚杰教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。

8 论述题：结合皮亚杰和维果茨基认知发展的理论，论述教学和学生发展的辩证关系。

答：可参考题6-7来思考其辩证关系。

9 如何根据大学生的认知发展（思维发展）特点进行教学？

答： 大学生认知发展特点：（1）感知注意力发展到更高水平，注意品质全面提高；（2）观察力迅速发展；（3）记忆整体水平人生最佳时期，记忆的敏捷性、精确性、持久性显著发展；（4）思维能力高度发展，具备较强的形式逻辑思维和辩证思维能力；（5）创造思维能力显著发展。

     高校教师要不断改革教学内容与教学方法，增大信息量，并注意着重培养学生辩证思维能力和创造思维能力，指导学生合理学习，以促进知识的领会、保持与应用；指导学生进行科研选题，学会从事进行科研的步骤与方法；组织学生进行科研实践活动。

10试述大学生情感发展的特点，针对这些特点如何进行教育。

答：大学生这一群体独特的社会地位、知识水平、心理发展水平和生理发展水平，使他们的情感有鲜明的特点。

（1）大学生情绪兴奋性高，感染性强：大学生的情绪具有强烈性、爆发性和易激动性；美国心理学家霍尔曾把青年期称为“疾风怒涛”时期。同样一件事，对成年人可能没有明显激动，但却能引起大学生强烈的情绪体验。大学生神经系统的兴奋过程优于抑制过程，兴奋过程容易引起泛化和扩散，大学生社会活动范围扩大，学习、生活、人际关系压力大，客观要求与心理发展水平不适应，容易形成各种矛盾冲突是导致强烈情绪反应的社会原因；

   （2）大学生情感具有丰富性与复杂性：大学生的情感极为丰富，不论在日常生活、人际交往，还是在学习工作中都容易带有浓厚的情绪色彩。生理因素引起的情绪和社会因素引起的情绪交织，个人情绪和社会情感的交织，以及情绪表达和规范冲突给情感的表现和认识带来很大的复杂性，此外不同性别、不同年级、不同家庭出身、不同性格、不同学习成绩、不同角色在情绪体验上也有显著差异，这是高校教师在认识大学生情感时必须细心鉴别的；

   （3）大学生情绪具有稳定性与波动性：大学生的情绪波动表现为两极化，时而大喜时而大悲，时而肯定时而否定，时而高涨时而低落，时而外显时而内隐，从一个极端跳到另一个极端。一时成功便欣喜若狂，一点挫折便垂头丧气，情绪在两极间明显跌宕。有些大学生还表现为说不出原因的情绪波动，无缘无故的喜悦与忧郁。另一方面，大学生由于较高的智力水平，自我意识逐渐成熟，加上社会的高要求高期望，因而有一定的自我控制力，能用理智控制情感，呈现出一定的稳定性；

   （4）大学生情绪会出现文饰性：大学生由于自我意识发展成熟，自我控制能力增强，他们的内心情绪体验与外部表现会呈现出不一致，即“文过饰非”。比如内心厌恶某一同学，外表上却与之友好亲热。这应该看作是个体从儿童向成人过渡过程中情绪走向成熟的表现，但由此也给教师了解大学生的内心情感带来难度，教师需要透过其外部表现多方了解其内心真实的情感；

   （5）社会性情感占大学生情感内容的主导地位。大学生不仅有由生理需求引起的情感，而且更多的是由社会需求引起的社会性情感，他们的道德感、理智感、美感逐渐成为情感内容的主要部分。

    高校要注意培养大学生高尚的情操，提高其认识能力，帮助他们用理智克服冲动。高校教师在教育中要重视教育中的情感因素，改变重知轻情的现象，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果。同时，高校教师更应该关心、爱护每一个学生，心理学家曾建议教师要施爱于细微之处、意料之外、批评之时、困难之际、关键之中和教学之余。要对每个学生动之以情，真正做到教书育人。与此同时，还应帮助大学生运用一些调控情绪的方法，如宣泄法、转移法、放松调节法等，以使大学生情感健康发展。

第二章 学习理论

一 名词解释

1. 学习：经练习或经验而导致的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。注意：1）学习总是意味着个体身上发生的某种变化；2）这种变化要维持一个相对持久的时间；3）这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的；4）经验或练习是学习发生的基本途径。（上述为广义学习的概念，而狭义的学习专指学生的学习）

2. 机械学习：学习者没有理解新学习材料的意义，新知识不能与原有认知结构中的有关观点联系起来，只能形成文字符号的表面联系。

3. 有意义学习：利用原有知识经验理解新学习材料的意义。即新知识与原有认知结构中已有适当观念建立起一种实质性的非人为联系。包括表征学习、概念学习和命题学习。

4. 表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。（词汇学习）

5. 概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。

6. 命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。即掌握由若干概念组成的命题的复合意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习—下位学习、上位学习和并列结合学习。

7. 下位学习：认知结构中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识，这种类属关系的学习即下位学习，也称类属学习。类属学习又可区分为派生类属学习和相关类属学习。

8. 上位学习：上位学习也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的概念或命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。

9. 并列结合学习：新旧知识之间处于同一个层次，这时产生的联合意义学习即并列结合学习。在这种学习中，新观念与认知结构中的原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。

10.接受学习：学生通过老师的讲授接受现成的结论。接受学习的特征是，要学习的内容或多或少是以定论的形式呈现为学习者的，不需要他们任何形式的独立发现。

11. 发现学习：指学生通过自己独立的探索得出结论。其特征是，学习的主要内容未直接呈现，只呈现有关线索或例证，学习者必须经过一个发现过程，独立的得出结论，找到解决问题的答案。

12. 消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失.

13. 泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。而分化是指通过选择性的强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似的刺激作出不同反应。（泛化是指我们的学习从一个情境迁移到另一个情境，而分化使我们对不同情境作出不同的恰当反应，避免盲目行动）

14. 操作性条件反射：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着强化物，那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。所以在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后刺激。

15. 强化：强化是行为建立的关键。是指跟随在一个行为之后，并使该行为出现的可能性增加的条件。

16. 正强化：是指在一个行为之后呈现某种刺激，从而使这种行为出现的可能性增加，如踩机关—食物；

17. 负强化：是指在一个行为之后消失或减弱某种刺激，从而使某种行为出现的可能性增加。假如踩机关会使老鼠所遭到的电击撤销，那么以后此老鼠遭到电击时踩机关的可能性就增加。

18. 无强化：有机体自发地作出某种反应后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低。

19. 惩罚：是呈现一厌恶的刺激或撤消一愉快的刺激以消除一个特定的（错误的）反应都是惩罚。负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为。

20. 观察学习：是指观察别人的行为方式及其后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之类似的行为方式。（包括四阶段：注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程）。

21. 认知结构：即表征系统，是指信息在头脑中的表现与记载方式，有动作表征、肖像表征和符号表征三种，它们相互作用，顺序发展，但不可相互替代。学习就是通过认知获得意义和意象，从而形成认知结构的过程。认知结构在一个人的学习过程中是不断发展的，人们总是通过把新来的信息与原有的认知结构联系起来而积极地建构其认知体系。

22.先行组织者：是指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。

23. 替代强化：一种榜样替代的强化。一般说来，学习者如果看到他人成功的行为、获得奖励的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败的行为、受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。

二 问答题

1 简述学习的实质。

答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。次广义的学习是指人类的学习。狭义的学习专指学生的学习。学习的实质应包含以下内容：（1）学习总是意味着个体身上发生的某种变化；（2）这种变化要维持一个相对持久的时间；（3）这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的；（4）经验或练习是学习发生的基本途径。

2 论述大学生学习的特点（！！！）。

答：从学习内容上来看：

（1）专业化程度较高，职业定向性较强：大学教育的任务是为社会培养各类高级人才。今后绝大多数大学生要在社会各个实践领域从事于自己专业相关的职业活动，为社会服务。因此，学生进入大学后一般要分系、分专业，在某一专门领域进行深入的学习和提高。他们学习的专业化程度较高，职业定向性较强；

（2）实践知识丰富，动手能力要求较高： 由于大学生学习的职业定向性较强，因此在学生的学习中，实践知识的掌握和动手能力的培养具有特别重要的意义；

（3）学科内容具有高层次性、争议性和选择性：大学生在专业学习中，不但要掌握本专业各学科的基础知识和基本理论，还要了解这些学科的最新研究成果及发展趋势。

   从学习方法上来看：

（1）学习途径多元化： 除课堂学习外，还有多种获取知识的途径。此外，大学生能不断地同校外社会现实相联系，进行社会调查或开展咨询服务，从社会实践中学习；

（2）自学方式日益占有重要地位：大学里自学在学生学习中日益占有重要地位。在大学高年级，自学甚至成了学生学习的主要方式；

（3）学习的独立性、批判性、自觉性较强： 大学生学习的独立性、批判性较强，总是以批判的态度对待学习。

3 简述加涅对学习的分类，并举例说明（！！！）。

答：加涅根据学习结果的不同将学习分为五类：

（1）言语信息的学习：即学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来的。具体表现为陈述观点的能力。比如，对时钟的识别、四季变化的认识；

（2）智慧技能的学习：言语信息学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题。一般表现为使用符号与环境相互作用的能力；

（3）认知策略的学习：表现为学习者用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维的能力和问题解决过程的内部组织起来的能力。从学习模式来看，认知策略就是控制过程、激活和改变其他的学习过程，即学习者用来管理他的学习过程的方式；

（4）态度的学习：表现为个体对某种事物、人物及事件的选择倾向。例如音乐、跳舞、阅读、爱祖国和关注社会需要等等；

（5）运动技能的学习：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。例如，体操学习、写字技能、作图技能、操作仪器技能。

4. 我国学者对学习是如何分类的？

答：我国的分类：（1）知识的学习；（2）技能的学习（智力技能和动作技能）；（3）行为规范的学习。

5 简述奥苏伯尔关于学习的分类。

答：1978年，奥苏伯尔按照按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。

（1）机械学习是指学习者没有理解新学习材料的意义，新知识不能与原有认知结构中的有关观点联系起来，只能形成文字符号的表面联系。

（2）有意义学习是指利用原有知识经验理解新学习材料的意义。即新知识与原有认知结构中已有适当观念建立起一种实质性的非人为联系。包括表征学习、概念学习和命题学习（下位、上位和并列结合学习）。

（3）接受学习是指学生通过老师的讲授接受现成的结论。接受学习的特征是，要学习的内容或多或少是以定论的形式呈现为学习者的，不需要他们任何形式的独立发现。

（4）发现学习是指学生通过自己独立的探索得出结论。其特征是，学习的主要内容未直接呈现，只呈现有关线索或例证，学习者必须经过一个发现过程，独立的得出结论，找到解决问题的答案。

              奥苏伯尔认为，接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的。在理解基础上的接受就是有意义的，反之则是机械的。同时，发现学习也存在意义和机械之分。

6 什么是正强化、负强化、惩罚？请各自举一例说明。

答： 正强化：是指在一个行为之后呈现某种刺激，从而使这种行为出现的可能性增加，如教师对上课守纪律的学生进行表扬，公司为表现优秀的员工加薪等；

     负强化：是指在一个行为之后消失或减弱某种刺激，从而使某种行为出现的可能性增加。例如，踩机关会使老鼠所遭到的电击撤销，那么以后此老鼠遭到电击时踩机关的可能性就增加。看到马路上的垃圾绕道走开，过马路时听到喇叭声迅速躲避。

     惩罚：是呈现一厌恶的刺激或撤消一愉快的刺激以消除一个特定的（错误的）反应都是惩罚。负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为。例如，教师上课对不守纪律学生进行严厉批评。

7 试述斯金纳强化理论的主要内容，该理论对教育教学的指导意义，如何正确看待学校教育中的惩罚问题？

答： 强化即增强反应发生的过程与手段，起强化作用的刺激物叫强化物。通过呈现某种刺激增强反应概率是积极强化。通过中止某种（讨厌的、不愉快的）刺激来增强反应概率是消极强化。强化学习理论认为，行为之所以发生变化就是因为发生强化作用。因此，通过对强化的控制就是对学习的控制，学习就是反应发生频率的变化。

   根据操作性条件学说，在高等教育的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为；用不予强化的方法来消除消极行为，而应该慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。不同的强化程式会产生不同的反映模式。因此在教学工作中，教师要正确运用强化规律：（1）用高频的活动作为低频活动的强化物，即用学生喜爱的活动强化学生去参与不喜爱的活动；（2）针对不用学生提供不同强化物，强化物的选用要因人而异；（3）教师在进行新知识的教学时要及时强化，最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变比强化；（4）进行程序教学，把教材内容细分为很多的小单元，并按照这些单元的逻辑顺序排列，教学在学生每回答一个反应后立即反馈，出示正确答案。

   惩罚可以正强化的形式出现，例如，学生不遵守纪律，罚站，遵守纪律，不遵守纪律，罚站，遵守纪律……最终达到学生遵守纪律的习惯。同时，惩罚也可以负强化形式出现，比如，一般情况下，全班学生都可以参加班会，若张三不守纪律，则剥夺本月参加晚会权利，然后张三下个月遵守，再下来，又不遵守，再剥夺……这样下来达到张三遵守纪律的习惯。建议：学校认清惩罚的目的，切忌为了惩罚而惩罚，并且要正强化和负强化相结合。

8 美国心理学家布鲁纳认为，要让学生掌握学科基本结构，应遵循哪些教学原则？

答：教学要掌握基本的教学原则：

（1）动机原则 布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力；

（2）结构原则 为了使学习者容易理解知识，教师必须采取组织的形式进行传授；

（3）序列结构 序列是学习者在某个知识领域内遇到材料的程序，它影响着学习者在达到熟练掌握程度的过程中将会出现的困难程度的大小；

（4）强化原则 为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈；

（5）提倡发现学习：发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验；着重于学习过程而不是着重于学习结果。

9 试析影响有意义学习的条件（奥苏伯尔的认知同化理论）

答： 有意义学习的产生既受到学习材料本身性质的影响，又受到学习者自身因素的影响。具体条件有：

（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；

（2）学习者必须具有有意义学习的心向；

（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当知识基础；

（5）学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与新认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或者旧知识得到改善，并且使新知识获得实际意义即心理意义。

10 根据奥苏伯尔有意义学习接受学习理论关于知识同化的三种模式，在你熟悉的学科领域进行教学设计。要求：具体说明在每种模式中，新学习的知识是什么，已有的知识是什么？

答： 奥苏伯尔用“同化”理论解释了新知识习得的机制，即认知结构建立和重组的过程。他认为，学生能否习得新知识，取决于头脑中原有认知结构中已有的旧知识。新知识与已有观念相互作用的结果，导致新旧知识的同化。在学习中原有的适当观念对新知识起着某种固定作用，成为同化点，便于将新知识纳入已有的认知结构中，使原有认知结构得到建立、扩展、完善、分化、精确化，使原有认知结构重建或改组，形成新的认知结构，从而习得新知识。他按照新旧观念概括水平不同，提出了同化的三种模式为:类属性同化、总括性同化、并列结合性同化。

   （1）类属性同化的典型方式是类属学习，即通过类属过程获得概念的学习，就是把新观念归属于认知结构中原有的类观念，并与相应的、与之相适当的观念联系起来的过程。当原有的观念的概括和统摄水平高于新学习的概念时，新概念与原有观念之间就构成了类属关系，亦称下位关系，这种学习亦称为下位学习。类属学习可以区分为两种形式：一种是派生类属学习，就是新概念完全可以由上位概念派生出来而获得意义。如学生已有“建筑物”的概念，新学习的概念是是“剧院”，可以把剧院同化在建筑物之下，从而获得剧院是一种让大众观赏影剧的建筑物的意义。新命题使原有命题得到充实或证实。这种同化模式学习速度快，比较省力。另一种是关系类属学习，即原有认知结构中的概念与新学习的概念之间只有相关关系，新概念的意义的获得不能由原有概念中派生出来。如学生已有“杠杆”概念，新学习的是“滑轮”，把滑轮同化在杠杆之下，使上位的杠杆概念得以扩展。在高校教学中，教材编排多用相关下位模式，如某章有若干节，某节有若干问题，实际上从章、节到问题，正是下位知识逐层展开，在展开过程中又使上位知识不断扩展深化，最终构成完整的上位知识。

   （2）总括性同化的典型方式是总括学习，也就是学生通过综合归纳获得新学习概念的意义。由于新概念在概括和统摄程度上高于原有的概念，所以，这种学习又称为上位学习。如语文课学习用拟人化手法写作的范文后，总结拟人化写作方法的特点。上位学习是一个去掉下位概念或命题中的非本质特征，抽出其本质特征的概括过程。因此较之下位学习难度较大。

学生学习公式、定理、定律、原理、各种理论知识都必须通过上位学习模式进行，通过抽象概括的理性思维而总括出来。

  （3） 并列结合性同化的典型方式是并列结合学习，也就是通过并列结合获得概念的意义。这是在新学习的概念与认知结构中原有概念的关系既非从属关系又非总括关系时发生的学习，但它们之间有吻合性，有共同的关键特征，即自变量和因变量的关系。例如在教育心理学的认知学习中，布鲁纳的认知-发现说，奥苏伯尔的认知-同化说都是认知理论，但各有自己的理论观点，不可彼此取代。它们之间的关系，就是并列关系。再如，学习理论中的强化概念有直接强化、替代强化、自我强化等。它们各自有独立的涵义，也是彼此不可替代的并列关系。

11 请举例说明先行组织者的教学策略或模式的基本观点和操作方法。（12分）

答： 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。“先行组织者” 是一种重要的教学策略。其主要功能是在学生的新旧知识之间架起一座沟通的桥梁。另外，它可以为新的学习材料提供观念构架，使那些更加明细和分化的材料得以稳固的结合和保持。

     “组织者” 有两类：陈述性和比较性组织者。（1）陈述性组织者一般用于：学生学习的是较不熟悉的材料，其认知结构中缺乏适当的上位观念来同化新知识，这时，提供一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。如学习“鲸”是哺乳动物；（2）比较性组织者一般用于：较熟悉的学习材料中。学生的认知结构中具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者对新旧观念辨别不清，这时可设计一个揭示新旧知识异同的组织者。如“锐角”与“钝角”。认知结构论的教学意义加强基本概念和原理、基本技能的教学。

12 评述认知学习理论对高校教育教学工作的指导作用。

答： 认知主义的学习理论学习的实质在于形成一定的认知结构。刺激与反应之间存在着中介心理过程。提出和明确学生感兴趣的问题，激发其探究的欲望，提供解决问题的各种假设，协助学生组织和搜集材料，组织学生审查有关材料，得出相应结论，引导学生运用分析思维去验证结论，最终是问题解决。学校的学习应该是有意义的接受学习，对教师组织教材、安排教学步骤、选择教学方法都是有指导意义的。强调学习是一个主动构建的过程，实现学习的广泛而灵活的迁移应用。

13 评述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对高校教育工作的启示（简答或者论述，多次出现过！！！）观察学习理论

班杜拉摈弃了心理动力学和心理特质论的内因决定论和传统行为主义的外因决定论的人格理论模式，对三者之间的关系提出了更为辨证和完善的三方互动决定论。

（1）强调观察学习在人的行为获得中的作用。认为人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而学得的。依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模式；

（2）重视榜样的作用。人的行为可以通过观察学习过程获得。但是获得什么样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜样与观察者的人际关系都将影响观察者的行为表现。

（3）强调自我调节的作用。人的行为不仅受外界行为结果的影响，而且更重要的是受自我引发的行为结果的影响，即自我调节的影响。自我调节主要是通过设立目标、自我评价，从而引发动机功能来调节行为的。

（4）主张奖励较高的自信心。一个人对自己应付各种情境能力的自信程度，在人的能动作用中起着重要作用。它将决定一个人是否愿意面临困难的情境，应付困难的程度以及个人面临困难情境的持久性。如果一个人对自己的能力有较高的预期，在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力，坚持较久的时间；如果一个人对自己的能力缺乏自信，往往会产生焦虑、不安和逃避行为。因此，改变人的回避行为，建立较高的自信心是十分必要的。

社会学习理论重视榜样的作用，强调个人对行为的自我调节，主张建立较高的自信心。所有这些思想都是十分可取的，值得我们借鉴和参考。就企业管理来说，企业领导应充分看到员工与员工之间的互相影响，主动在企业中树立员工榜样，利用榜样的作用激发员工的工作热情、使员工更多的表现出企业所希望的行为。在树立榜样时，企业领导要力求使榜样真实可近、平凡感人。如果将榜样完美化、理想化，常常会使员工感到高不可攀，或者感到榜样脱离生活、虚假骗人。结果不仅不能起到激励作用，反而会使员工反感，降低员工士气。

启示：对德育工作，尤其是对学生的态度和品德的学习具有重要的启示意义，要注意榜样人物及其行为后果；要恰当的运用强化理论，注意直接强化、替代强化和自我强化的作用。教育者应该言行一致，适当地利用奖惩和替代强化等等对教育实践都具有指导意义。

14 用实例说明观察学习的基本过程。

答：班杜拉认为，观察学习的过程可分为四个阶段：

（1）注意过程 注意过程是指个体注意和知觉榜样情景的各个方面。它是观察学习的首要阶段。如果人们对榜样行为的重要不加以注意，就无法通过观察进行学习，注意过程决定着榜样的哪些特征受到观察，并决定着哪些榜样特征将得到提取。注意过程和榜样本身的特征及观察者的特点有关。

（2）保持过程 榜样行为引起人们的注意之后，虽然榜样行为不再出现，但它仍能影响观察者，这是由于观察者对注意到的榜样行为保持的结果。观察学习的保持主要依存于两个系统：表象系统和言语系统。

（3）动作复现过程 这是个人对榜样行为的再现过程。通常，人们是通过榜样作用习得和掌握与新行为近似的东西，然后根据各种反馈信息不断地自我调整和自我矫正，才逐渐掌握新的行为技能。因此，一个人即使已经充分意识到了榜样行为，并把它经过编码后，很好地保持在记忆中，但是如果没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。

（4）动机过程 动机过程是指个体因表现所学到的行为而受到激励的过程。动机过程包括直接强化、替代强化和自我强化。如果个体按照榜样行为行动导致有价值的结果称为直接强化；观察到榜样的行为受到强化而间接受到强化称为替代强化，即学习者观察到榜样的行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的；自我强化是人们对自己的行为所产生的评价反应也会调节他们将表现出哪些可观察到的习得行为，他们倾向于作出自我满意的行为，拒绝那些个人厌恶的东西。自我强化是人类所特有的现象，它充分体现了人具有能动性的特征。观察学习在人类学习中具有极重要的作用。它使得人们不但可以超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以也使人超越事先设计的学习情境的限制，随时随地地进行学习。人的许多社会性都是通过观察学习而获得的。

15 谈谈社会学习理论的主要内容对高校教师有何意义？

答： 班杜拉认为人的道德品性的形成与发展是个人在与环境相互作用的社会化过程。社会学习理论认为：环境、人和行为三者是交互作用的，人的行为是人借助于内部认知因素与环境相互作用的结果，也是对榜样行为进行观察学习的结果。他们提出了三个有关道德行为获得基本概念：（1）抗拒诱惑（道德社会学习理论的基本概念。就是在具有诱惑力的情境之下，个人能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动等行为倾向有所抑制，使自己在行动上不至于做出违反社会规范的行为。抗拒诱惑实际上就是个人将学得的社会规范在生活情境中的运用）；（2）赏罚控制（社会学习理论认为，要运用赏罚培养品德。当道德行为符合预期标准时，给予奖赏，以期同样情景重现时，再出现同样的行为；当道德行为不符合预期标准时，给予惩罚，以使学生由于害怕惩罚而学习逃避惩罚，从而建立道德）；（3）模仿学习（又称观察学习，是社会学习理论的基础。班杜拉认为，学习的产生是通过模仿过程而获得的，即一个人通过观察另一个（模型）的行为反应而学得。他认为模仿学习可以在既没有模型也没有奖励的情况下发生，个体仅仅通过观察其他人的行为反应，就可以达到模仿学习的目的）

15 试简要比较强化理论与社会学习理论的不同。

答：强化动机理论就其主要倾向来说是行为主义心理学的动机理论。他们不仅用强化、S-R的公式来解释个个行为的获得，认为在刺激和反应之间不存在任何中介过程或中介变量，因而否定从内部去寻找行为的动力，他们把个人行为的积极性也看作是由外界刺激引起的一种对行为的冲动力量，也用强化来解释行为动机的引起和动机的作用。

   班杜拉的社会学习理论又称观察学习理论，主要观点有：

 （1）个体、环境和行为这三者是相互联系的一个系统，一般而言，三者“你中有我，我中有你”，三者的关系是交互决定的。

（2）人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为而产

生学习，获得间接经验。

 （3）观察学习受到一系列的相互联系的心理过程的支配，具体讲，包括注意、保持、动作

复现与动机这四个子过程。

16 简述加涅信息加工模型的八阶段

答： 加涅认为学习过程就是信息的接收和使用过程。教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由八个阶段的系列所组成的，包括动机产生阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段，并且相应地提出了八个教学事件，即激发动机、告知目标、指导注意、刺激回忆、提供指导、增强保持、促进学迁移、让学生做作业提供反馈。

17 请结合我国的实际，谈谈加涅的学习结果分类的教学意义。

答：（1）言语信息：能陈述用语言文字表达的知识的能力。解决“是什么”的问题。（2）智慧技能：运用符号、概念与环境相互作用的能力。学习“怎么做”的问题。（3）认知策略：表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力，学会如何学习。（4）动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力。（5）态度：即品行，是习得的、决定个人行为选择的内部状态。

    对教学设计的指导意义一个教学事件“告诉学习者目标”上的不同学习结果所需要的教学技术，因而，加涅的学习结果的研究对教学设计起着重要的作用。他认为教学就是按照学习条件而设计的符合学习过程的程序化系统，不同的学习结果需要不同的程序化原则。预期的学生学习结果就是教学目标。确定并陈述教学目标是教学设计的第一步，一个好的教学目标必须满足：（1）教学目标陈述的是学生的学习结果，教学目标不应该陈述教师做什么。在过去，我们可能更关注的是教师在课堂做了什么或者教师应该做什么和如何做的问题，而学生通过学习其结果如何可能是无法评价或者说根本就没有引起我们重视。（2）教学目标的陈述应力图明确、具体、可操作化，不应用含糊的，不切实际的语言陈述目标如 “识记”、“理解”、“掌握”等一些定性目标字眼的陈述。而应明确告诉学生通过学习所达到的目标要求，并且是最低的要求。（3）教学目标的陈述应反映学习结果的层次性。其层次性主要反映在两个方面：其一是目标结果的层次性，如认知领域的目标一般有记忆、理解和运用三个层次。其二是不同学生个体的目标要求。目标陈述与任务是教学设计的两个彼此关联的环节。加涅的学习结果的分类不仅有助于教学目标的确立与陈述，而且还可以用它来指导任务分析。因为学生的学习结果不外乎言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感态度及价值取向这五类。教师只需将教学目标中明确陈述的学生的行为样品归入上述类别，便能完成学习任务类型的分类。完成了学习任务类型的分类之后，教师接下来就应当分析完成某一学习任务的学习条件。在分析某一学习任务的必要条件和支持性条件基础上，根据学习结果的不同类型和程序化原则选择合适的教学技术。加涅的学习结果的分类研究反映了最新的心理学和教学研究的成果，并且在综合行为主义和认知心理学的基础上有所创新。他不仅将信息加工的学习和记忆的理论与教学实践联系起来，而且系统地描述了学习结果和教学事件的关系，揭示出了教学事件的本质。在他看来，教学不外乎是针对不同的学习结果而精心设计的学习的外部条件系统。这一思想正在改变人们对教学及教学设计的传统看法。加涅的学习结果分类的研究不仅为我们提供了一个新的视角，而且还为我们提供了教学设计的原则、方法、技术与依据。 

    对教学过程的指导意义教学目标的功能之一就是指导教学。而不同类型学习结果有相应习得条件和形成过程，那么教学过程的设计、教学方法的选择就不可能是任意的，而是必然的了。（1）注重学生综合能力的培养加涅的五种学习结果的分类不是孤立的，是相互渗透的。现代化需要的是具有综合能力的人才，教师在教学中必须理论联系实际，培养学生的创造性地分析问题，科学地探求事物的发展过程，提高解决问题的能力和学生价值情感取向的培养，并使各种学习能力融合应用，协调发展。同时，发展学生的综合能力，既要研究教的过程，更要研究学的过程，而研究学的过程是研究教的过程的逻辑起点。加涅分析了每一种学习结果的内部条件和外部条件，并提出“为不同的学习结果提供不同的教学”，以使教学设计植根于现代科学心理学的土壤之中。（2）正确引导学生成败归因倾向  归因理论从结果阐述行为动机，有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征、有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。因此，教师正确运用归因理论　可以了解学生学习动机，改善学生的学习行为，提高其学习效果。（3）教学与研究相结合  发展学生的综合能力，还要求把科学研究和教学实践结合起来。心理学关于综合能力的最新研究动态有斯腾伯格的智力说和加登纳的多元智力说，但这成果直接运用于教育教学实际还有一定的距离。加涅则在这方面做出了杰出贡献。他一生致力于原理学习和教学的研究，其颇有建树的研究成果将对教师的课堂教学产生重大的影响。正如1982年美国心理学会给他颁发“应用心理学杰出科学奖”的通报所说：“他写的<<学习的条件>>一书清楚地、才华横溢地阐明了人类各种不同教学法之间的联系，激起了人们把学习心理学运用于教育的兴趣。教师在实际操作中应根据实际情况选择相应的方法，培养学生的创造性思维，解决实际问题的能力，从而让学生适应社会，服务于社会。

显而易见，加涅在教育心理学发展史上作出了卓越的贡献，作为新时代的教师必须用现代学习结果分类思想将课堂教学研究与实践紧密联系起来。

18 请结合所教学科，用教育心理学的原理简评下述观点：掌握学科的基本结构是通向适当的训练迁移的大道。

答： 布鲁纳(J.S.Bruner)的认知－结构学习理论：1、学习的实质是主动地形成认知结构或表征系统；2、学习的核心内容应是各门学科的基本结构（即基本概念与原理、基本态度与方法）；3、提倡发现学习，认为发现学习应成为学生学习的主要方式之一。学习过程包括知识的获得、转化和评价三个过程。

19联系你熟悉的学科，列出需运用派生下位学习、相关下位学习、上位学习和并列结合学习同化模式进行学习的概念或命题，并明确指出各种学习模式在认知结构中起固定作用的观念的性质。

  （认知结构中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识，这种类属关系的学习即下位学习，也称类属学习。类属学习又可区分为派生类属学习和相关类属学习。）

答： （1）派生类属学习是指新学习的内容只是认知结构中原有观念的一个特例，或者是原先学习过的命题的一个例证。例如，如果学生已有了哺乳类动物的概念，现在来学习“鲸”这种动物，我们只需要告诉学生“鲸是哺乳类动物”，学生就可以通过自己已有的有关“哺乳类动物”的观念很好地理解鲸的本质属性。鲸是哺乳类动物的一种，这种学习就是派生类属学习。

     （2）相关类属学习是指新学习的内容是原先学习过的概念的深入、精制、修饰或限定。 假若我们原有的有关“冠状病毒”的概念主要包含若干种，现在根据新的认识，我们知道SARS病毒也是一种冠状病毒，一种新的冠状病毒，这种认识的获得就是相关类属学习。这种学习的特点是，在学习了新内容之后，人们原有的观念也随之发生变化。

     （3）上位学习也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的概念或命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。 例如，“兔子”、“乌龟”、“松鼠” ——“动物”， “动物”、“植物”——“生物” 。

     （4）新旧知识之间处于同一个层次，这时产生的联合意义学习即并列结合学习。在这种学习中，新观念与认知结构中的原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。

第三章 学习动机

一 名词解释

1. 动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机具有激活、指向和强化三种功能。

2. 学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。

3. 学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

4. 学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标在个体头脑中的反映。

5. 认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。它以求知为目标，从知识的获得上得到满足。这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的。

6. 自我提高内驱力：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。其把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。它是一种间接的学习需要，属于外部动机。

7. 附属内驱力：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

8. 成就动机：在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并且力求获得成功的一种内在驱动力。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。个体成就动机可以分为力求成功的动机和避免失败的动机。

9. 自我效能感：个人根据以往的经验，对某一特定工作或任务，经多次失败的历练后，确信自己有能力成功处理的主观判断。

10. 学习动机激发：指学生已经具有某种活动的动机，教师利用一定的诱因(如表扬、竞赛)使这种已经形成的动机由潜在状态转人活动状态，把活动的积极性调动起来，并使它能继续巩固、加深和提高。 

11. 耶克斯-多德森定律：耶克斯和多得森的研究表明，动机不足或动机过分强烈，都会使作业成绩下降；最佳的动机强度和作业难度相关。对于简单的作业，要取得最佳的成绩就要就有较强的动机；对于难度适中的作业，取得最佳成绩需要有中等强度的动机；而对于很难的作业，要取得的最佳成绩则要求有较低强度的动机。这一研究结果被称为“耶克斯-多的森定律”。

12. 归因：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。

13. 习得性无助：由于一系列的失败经验而产生的无能为力的绝望心境。

二 问答题

1 学校情境中的成就动机（即奥苏伯尔对成就动机的划分）包括哪些基本成分？举例说明。

答： 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

              其中，认知内驱力是指是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。它以求知为目标，从知识的获得上得到满足。这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的。例如，对某种学科或事物的好奇和兴趣；自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。其把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。它是一种间接的学习需要，属于外部动机。例如，大学生为了考研究生、得到奖学金，赢得优越的地位和与之对应的自尊心和自豪感而学；附属的内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。例如为了取悦家长和老师而努力学习。

2 什么是自我效能感？它有什么功能？影响大学生自我效能感的因素有哪些？如何提高大学生的自我效能感？

答： 自我效能感是指个人根据以往的经验，对某一特定工作或任务，经多次失败的历练后，确信自己有能力成功处理的主观判断。

     自我效能感在学习活动主要具有四大功能：（1）决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；（2）影响人们对学习困难的态度；（3）影响新行为的获得和习得行为的表现；（4）影响学习时的情绪状态。

     影响大学生自我效能感的因素有（1）直接经验，即自身以往从事同类工作时的成败经验；（2）间接经验，由观察学习间接的别人的经验；（3）书本知识或别人意见，指由阅读或与他人交往获得的经验；（4）身心状况、情感的激发等。班杜拉也指出，影响自我效能感最主要因素是个体自身行为的成败经验，同时，归因也直接影响到自我效能感的形成。

     提高大学生的自我效能感的途径有：（1）培养有关技能；（2）发展敢于尝试的精神；（3）获得成功经验；（4）获得反馈；（5）观察他人成功范例；（6）受到鼓励；（7）营造宽松氛围，减少焦虑。

3 简评几种动机理论的意义

答：（1）强化理论（联结主要学习理论家）强调引发学生的学习动机的外部力量作用，是学校运用表扬与奖励、目标与反馈等手段引发学生学习动机的重要理论依据，其局限是过分强调了外部力量，忽视和否定了人学习行为的自觉性、主动性。

?           （2）成就动机理论（默里、麦克里兰和阿特金森等）强调成就动机对人行为的影响。而且也考虑倒了客观因素（如任务难度对人行为的影响，）这对教师为不同学生制定不同学习目标，为每个学生都成功提供了理论依据。

?           （3）自我实现理论（人本主义心理学家马斯洛）告诉我们，大学生可以通过学习使自己的价值、潜能、个性得到发展，因此自我实现是他们学习积极性的重要源泉；同时，他们也可以因为某种低级需要没有得到充分满足而障碍其学习积极性和自我实现。

?           （4）成败归因理论（海德和维纳）告诉我们，学生对学习成败的认知和归因对其学习积极性的重要作用，这对我们教会学生形成学习内在动机，培养学生完整人格和优良心理品质，具有重要意义。

?           （5）自我效能感理论（班杜拉）不仅指出结果预期会对人的行为发生重要影响，而且强调效能预期在调节人的行为上的更重要作用，它克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把个体的需要、认知和情感结合起来研究人多行为动机，具有重大科学价值。

?           （6）自我价值理论（美国卡芬顿）提出了能力高的学生没有强烈的学习动机、学习动机随年级升高而降低的不正常现象的理论解释，而这现象又是学校教育的结果，这将引起教师的深思与反省。

4 结合卡芬顿的理论分析为什么有些学生不努力学习（自我价值理论）。

答： 卡芬顿认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力。学生在实践中认识到学业成功可使人感到满足，自尊心提高，产生自我价值感，而成功又是以能力为基础的，这样，能力、成功和自我价值感三者之间就形成了前因后果的连锁关系。有能力的人容易成功，成功又给人以自我价值感。因此，学生努力学习，对学习有着极高积极性的原因是他渴望通过努力学习，取得学业成功，从而使自我价值感得到提升。同时，卡芬顿研究还发现，成功学生大多对成功作能力归因，因为这种归因比起努力更能让人产生价值感。但在竞争激烈的学校生活中，永远成功者毕竟是少数，这样许多学生在长期追求成功又得不到的情况下，要维持自我价值感，而同时又不承认自己能力低，也不认为通过努力就能获得成功，就只有不努力，不发奋，用逃避失败来维持自我价值。（通过努力仍不能成功，这对个人的自我价值是种摧毁，个人会更加羞愧和痛苦。）

5 结合马斯洛的需要层次理论（对应自我实现理论）论述如何调动大学生学习的积极性？

答： 马斯洛认为人的基本需要有7种，它们由低到高依次排列成一定的层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要。较高层次的需要只有在低层次的需要满足后才能产生。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

6试述维纳成败归因理论的主要观点，并分析这一理论对于教师教育教学工作的意义。

答： 人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人成功或失败的原因，这一心理过程就是归因。维纳认为，个体的归因倾向会影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。维纳认为，个体归因主要牵涉四种原因：能力高低、努力程度、任务难度和运气好坏。按照控制点、稳定性、可控性进行分类，能力是内部、稳定、不可控原因，努力是内部、不稳定、可控原因，任务是外部、稳定、不可控原因，运气是外部、不稳定、不可控原因。归因影响巨大。比如，若一个人把失败归为不稳定、可控制原因（如努力），那么，他可能在失败的情况下，坚持努力，最终走向成功，这是积极的归因。相反，若失败者将失败归因为稳定、不可控制的原因（如能力），那么，他就不再努力了，这是消极的归因。

    对教育教学工作的意义：归因理论对于教育和引导学生很重要。当学生作出消极归因时，例如将一贯的失败归因为能力不足，而偶然的成功归因于运气，消极归因就会降低动机水平。归因由此影响个体的未来动机水平，因此教师要指导学生进行积极归因。当学生失败，指导其将失败归因为努力，使其不断努力，维持其自我效能感，当他成功了，指出其成功是他能力的体现，从而提高其自我效能感，使学生未来的动机水平不断提高。

维纳的成败归因理论证明了成功和失败的因果归因引起个体期望的改变和情感反应，并进而对后继行为有促动作用。维纳的归因理论明确地阐述了学生对自己行为成败的认知和归因对其学习积极性的重要作用，这对于我们教会学生形成学习的内在动机，培养学生完整的人格和优良心理品质，具有重要的意义。学生学习成绩成功与失败总不能只从一方面去寻找原因的。我认为教师很好地运用成败归因理论来引导教育学生，帮助学生找到影响自己学的原因，有助于更好地提高学习的学习动机和学习成绩，有助于每一位学生都能健康成长，成为国家所需要的各类人才。

   （三个维度是指内外源、稳定性和可控性。四因素为能力、努力、任务和运气）

7 如何指导学生进行积极归因？

答： 在学生完成某一学习任务后，教师应该指导学生进行成败归因，一方面要引导学生找出成绩成功或失败的真正原因，另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差生不至于自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。

8 王乐是一个十分聪明的学生，但是比较贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运气过关。这次期末考试他考得不理想，他认为是自己的运气太差了。试运用维纳的归因理论分析：（1）他的这种归因是否正确？这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响：（2）你认为应该怎样归因为好？（3）教师掌握维纳归因理论有何现实意义？

参考答案：(1)不正确。他将考试失败原因归为外部的不可控制的因素，这样对自己的行为不负责任，因此，学习动机不高，学习成绩也不会提高，甚至会越来越差。(2分)（2）他应该把成绩不理想归为自己的内部的可控制的因素，如不努力。从而相信自己只要努力，就可以获得学习成功。(3分)(3)有助于教师了解心理活动的因果关系；有助于教师根据学生行为及其结果推断出学生的心理特征及个性差异；有助于教师从特定的学习行为及其结果预测学生在某种情况下可能产生的学习动机，对于改善其学习行为，提高其学习效果也会产生作用。因此，教师要指导学生学会正确归因。(5分)

9 如何利用学习动机与学习效果的相互制约关系来培养新的学习需要？

答： 动机水平与效果关系（耶克斯—多德森定律）动机对行为效果或效率的影响取决于动机本身的强弱。动机强度与活动效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U型关系。——中等强度的动机，活动效率最高；动机不足或动机过分强烈，活动效率都不高。 动机的最佳水平随着活动难度的不同而不同。比较容易的任务中，要获得最佳的工作效率，要求有较强的动机；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势，在难度较大的任务中，较低的动机水平工作效率最高。

10 试述大学生学习动机的特点，如何提高大学生的学习动机？

答：大学生学习动机的特点是：（1）学习动机的多样性，大学生四种主导性学习动机有求知探索的动机、友情交往的动机、成就建树的动机何自尊自主的动机；（2）学习动机的发展性；（3）学习动机的间接性，比如求知、探索、成就、创造等；（4）学习动机的社会性，比如做一个对社会有贡献的人；（5）学习动机的职业性（专业化发展）。

学习动机的培养是指教育者通过各种途径和手段，把社会和教育向学生提出的学习要求转化为学生内在的需要，即从没有学习需要或很少有学习需要到产生学习需要的过程。学习动机的激发是把已经形成的学习需要充分调动起来，成为学生学习生活中的积极因素。可以采用以下途径：

（1）创设问题情境，实施启发式教学 启发式教学具有极大的优越性，而实施启发式教学的关键在于创设问题情境。所谓问题情境是指有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的课题，使学生不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决；

（2）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。心理学研究表明，表扬与奖励比批判与指责更有效地激发学生的学习动机，因而对学生进行适当的表扬更有利于激发学习动机；

（3）科学组织学习竞赛，激发学生成功感与责任感 当代大学生竞争意识强烈，争强好胜心理较浓，教师可利用大学生这一心理，妥善地组织学习竞赛来激发学习动机。要科学设计学习竞赛的内容，积极探索新的竞赛的形式，最大范围地调动和发挥每个大学生的潜力与能力、特长和优势，通过学习竞赛激发学生的成功感，提高他们的自尊心和自信心；

（4）科学设计任务难度，适当控制动机水平 教师在教学过程中，要根据学习任务的不同难度，恰当地控制学生学习动机的激起程度。要适当地引导大学生根据自己的实际情况，恰当地树立对自己成绩的期望；

（5）正确指导结果归因，促使学生继续努力 不同的归因方式会影响到主体今后的行为，在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成就的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。

11 举例说明怎样创设问题情境才能有效地激发学生的学习动机？

答： 创设问题情境，培养学生参与学习的积极性，首先，教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系。在创设问题情境的同时，还要注意创设情绪情境。此

外，教师要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一

个适当的跨度。要培养学生自主创新能力和解决问题的能力必须积极创造条件，让教学充

满生活气息和时代色彩，真正调动起学生学习的积极性，努力培养学生主体意识。在课堂上

要创设生动有趣的生活情境来启发诱导，在课外要积极运用专业知识解决实际问题，激发

学生的求知欲，让学生亲自探索、发现、解决问题。通过对这些问题的研究，学生将会领悟

到专业的精神、思想和方法。通过这个过程可以培养学生发现问题、提出问题、分析问题

和解决问题的能力，激发学生学习专业课的兴趣，提高专业素养。

9 教师如何使学生从“要我学”转化为“我要学”？

答： 在教学活动中，学生不是消极被动的受教育者，而是自觉的积极的参加者，是学习活动的主体。教师只有根据学生的年龄特点、心理特征与水平状况，创设符合和适应学生学习的情境，才能充分发挥学生积极性，引导学生自己动脑、动口、动手，主动去获取知识，自觉地训练技能，以达到教学的目的。教师要把学习的主动权交给学生，要善于激发和调动学生的学习积极性，要让学生有自主学习的时间和空间，要让学生有进行深入细致思考的机会、自我体验的机会。教学中要尽最大的努力，最充分地调动学生积极主动学习，由“要我学转化为“我要学”、“我爱学”

10 心理学工作者把20位学生随机分成2组，参加一个摸高试验比赛,看那一组摸得高。A组10位学生,不确定任何目标，由他们随意制定摸高的高度；B组10位学生则让他们参加一个摸高活动,并在每个学生参与的情况下，给他们制定出比赛的期望高度，如2.5米，2.6米等；然后，鼓励学生们力争达成目标。

(1)实验结束后，统计2组成绩,哪一组可能获胜？分析其获胜的原因。(5分)

(2)这个实验给高等教育工作者的启示何在？ (5分)

参考答案：（1）B组可能获胜。因为合理的期望和目标能激发学生的成就动机。（5分）

      （2）启示：高校教师应当充分了解学生；指导并帮助学生制订合理的学习目标；    采用激励手段促进学生的学习。（5分）

第四章 学习迁移

一 名词解释

1.学习迁移：指一种学习对另一种学习的影响。它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。（根据迁移影响的性质的不同分为正迁移、负迁移和零迁移；根据迁移范围的不同分为一般迁移和特殊迁移）

2. 特殊迁移与一般迁移：特殊迁移是具体知识和技能的迁移，这种具体的知识和技能的迁移范围较小；一般迁移是指一般概念、原理和态度的迁移，这种观念或态度的迁移范围较大。

3. 横向迁移与纵向迁移：横向迁移又称“水平迁移”，是指先前学习向在难度大体相似而又不同的后继学习发生的迁移，是指知识、技能在相同水平上的迁移；纵向迁移又称“垂直迁移”、“累积迁移”，是指先前学习向不同水平的后继学习（更高级的学习）发生的迁移，是由简单的知识和技能学习向复杂的知识和技能学习的迁移，是低水平技能向高水平的迁移。

4. 顺向迁移与逆向迁移：顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。

5. 正迁移、负迁移和零迁移：正迁移是指先前学习对后继学习的积极影响；负迁移是指先前学习对后继学习的消极影响，凡是一种学习对另一种学习起干扰作用或抑制作用称为负迁移；零迁移是一种学习对另一种学习没有产生任何影响。

6. 形式训练说：是对迁移现象进行的最早、最系统的研究，该学生的心理学基础是欧洲从古代到近代一直比较流行的官能心理学。形式训练与迁移有关，可以把它作为学习必要的技能和知识的方法。

7. 相同要素说：又叫共同要素说，是由美国心理学家桑代克和伍德沃斯提出的。共同要素说认为，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另外一种学习，即产生迁移。相同要素越多，迁移效果越好。

8. 经验类化说：又称经验泛化说或概括原理说，是美国心理学家贾德基提出的。概括化理论强调原则的类推和应用，并不重视两种学习之间是否具有完全相同的因素。通过概括化而产生迁移的前提是学会原理，原则，这与学习材料的性质以及学生的能力因素密切相关，原则的概括存在较大年龄差异。因而，概括化理论对学习迁移的解释是有限制的。

9. 关系转换说：是格式塔心理学家提出的迁移观点。其基本观点是强调行为和经验的整体性，并且认为“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。

10.学习定势说：是由哈洛提出。学习定势说认为先前学习对后继同类学习或类似学习的影响，是由在先前学习中所形成的学习定势造成的。学习定势实质上是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响，这种影响可能是积极的，也可能是消极的。

11. 经验整合说：是由我国心理学家冯忠良教授在吸收前人研究成果的基础上，创造性地提出的一种学习迁移理论，其认为学习迁移的过程就是一个经验的整合过程。经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。

12. 迁移：指的是一个联结的增强或减弱导致另一个联结产生类似变化的程度。

13. 定势：指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。

二 问答题

1 用学习迁移理论中的相关要素说与经验泛化说，来解释大学生学习迁移的现象。

答： 只有两种学习情境有相同要素时，迁移才会产生，而且两种情境中的相同要素越多，迁移越大。两个活动之间存在共同要素，只是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。即只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。因此教学中要注重基本概念及原理的教学。学校的学习应力求与现实生活情境相同，避免学校教育与现实生活的脱离。教学内容的安排应尽量与将来的实际应用相结合。课程方面应注重应用学科。

2 试述经验泛化说的主要观点，并说明这一理论对于高校教学的意义。

答： 经验泛化说又叫概括化理论（概括说），是美国心理学家贾德提出的学习迁移理论。他认为，两种学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一种情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调了经验概括的重要性，认为知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。原理原则因其具有普遍化的作用，可增进学习迁移的效用。贾德认为，概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大。后来的许多研究进一步证实了经验泛化说，研究也揭示出概括不是一个自动过程，它与教学方法密切相关，这与课堂教学经验是一致的，即同样的教材内容，由于教学方法不同，而使教学效果大为悬殊，迁移的效果也大不相同。经验泛化说强调原理、概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多的是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用。因此，在教学中要鼓励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。经验泛化说是加强“双基”教学的重要理论依据之一。

（实验证据 贾德1908年水下击靶实验）

3 简述认知结构及其特征。

答： 所谓认知结构就是指学习者头脑里的知识结构，即已有的全部观念、内容及其组织关系。学习者的认知结构是影响认知迁移的关键因素。奥苏伯尔提出了三个影响学习迁移的认知结构变量：（1）可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性)；（2）可辨别性(新旧知识的可辨别性)；（3）稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)。运用奥苏伯尔的认知结构学习迁移理论，设计先行组织者是促进学习迁移的重要手段。

  此外，认知结构在一个人的学习过程中是不断发展的，人们总是通过把新来的信息与原有的认知结构联系起来而积极地建构其认知体系。

4 试述认知结构迁移理论的主要观点，并说明这一理论对于高校教学的意义。（现代迁移理论）

答： 奥苏伯尔的认知结构迁移理论体现了认知心理学在迁移问题上的新贡献。在他看来，

一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用

必然导致有意义学习的迁移。在有意义学习中，认知结构是影响迁移的最关键因素。认知

结构迁移理论的教学含义是很明显的。奥苏伯尔认为，“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此，必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。

（1）改革教材内容，促进迁移 根据同化理论，认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。

（2）改进教材呈现方式，促进迁移 奥苏伯尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。这两条原则也适用于教材的组织和呈现。在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。如果教师的教学或教科书不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果，如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认识上的许多混淆。

5 影响学习迁移发生的主要因素有哪些？在实际教学中应如何促进学习的迁移？（！！！）

答：大量的研究表明，学习迁移并不是在任何情况下都能发生的，它会受到一系列的主客观条件的制约。这些因素包括：

（1）学习对象之间的共同要素 共同要素主要包括学习内容、学习方法和学习态度等方面的共同要素。“共同要素说”表明：如果两种学习对象具有相同或相似的成分，学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求，可以产生正迁移；

（2）学生的概括水平 共同要素是学习迁移产生的客观必要条件，但它只是迁移产生的前提，不是唯一的条件，因为学生对知识经验的概括水平也是影响迁移的重要条件。根据概括化理论，产生迁移的关键是学习者能概括出两种学习存在的共同原理，也就是已有经验的泛化水平。概括水平越高，就越能促进迁移的顺利实现；

（3）学习的理解和巩固程度学生接触到的基本概念和原理并不意味着学习迁移即由此发生，只有在学生理解知识的基础上才能产生迁移作用。因此学生对两种学习的理解与巩固程度也是迁移发生的基本条件。认知结构变量与迁移的原理告诉我们，如果进行两种学习，当某一种学习还没有达到全面深刻的理解和相当的巩固程度时，在头脑中就缺乏可利用可辨别和稳定的认知结构，难于同化或接纳新的知识，这样进行另一种学习，容易产生负迁移；

（4）学生的智力水平 迁移从不会自动发生，在同等条件下每个人迁移的效果是有差异的，这和个人的智力水平高低有关。许多心理学家的实验研究都证实了这一点。桑代克曾对中学生的学习进行大量研究之后提出报告说，被试者的智力水平越高，迁移越大。智力在训练迁移中占重要地位。教学实践表明，学生智力水平高，概括力与理解力水平也高，表现在学习上反应快，接受好，理解深，运用活，善于把学习的东西融会贯通，举一反三地去揭示和发现新问题，并自行纠正错误，验证答案。

（5）定势的作用 定势是指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。定势既可起积极的促进作用，又可起消极的阻碍作用。

              在实际教学过程中，应该从以下九个方面来促进大学生的学习迁移：

（1）科学精选教学材料
　　要促进学习迁移的发生，对教学的内容需要进行科学地选择。根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的成果作为教材的主要内容。精选教材要突出每门学科的基本结构；要随着科学的发展而不断变化更新；必须把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的科学成果放在首位；要突出学习材料的共同要素，突出学习材料的内在联系、学习材料的组织结构和应用价值。

（2）合理编排教材内容

   教材内容如果编排得好，迁移的作用就能得到充分地发挥，教学中就省时省力；如果编排不好，迁移的效果就小。依据学习迁移规律和影响学习迁移的因素，编排教材要做到使教材结构化、一体化、网络化。

（3）确立明确而具体的教学目标
   教学目标是教学活动的导向，是学习评价的依据。有了科学合理的教材，在实际教学过程中，在每个新的单元教学之前确立具体的教学目标，使学生明确学习目的，是促进学习迁移的重要前提。

（4）有效设计教学程序
    在教学过程中发挥迁移的作用，还要求合理处理教学程序。教学程序主要包括两个方面：一是宏观方面，即整体安排，先学什么，后学什么，学习的先后程序要确定。二是微观方面，即每个单元、每一节课的教学程序的安排。教师要根据教材的难点、重点，结合本班学生的智力特点、知识程序，来把那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位。把那些概括性高、派生性强的主干内容突出出来，以使学生在学习中能顺利地进行迁移。

（5）培养学生的扎实基础知识和基本技能
     知识之间、技能之间的共同要素是产生学习迁移的重要客观条件，学生掌握了扎实的基础知识和基本技能，就为新知识和新技能的顺利学习提供了有利的条件。为了能更好地促进学习的迁移，在基础知识和基本技能的教学中，应尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识，要尽量突出事物间的内在联系，强调新旧知识之间的共同要素。这样不但可以复习旧知识，也可以使学生更好地理解掌握新知识，也就是说前面的学习是后面学习的准备，后面的学习是先前学习的发展。

（6）注意启发学生对学习内容进行概括
      在教材的选择和组织上，应把每门学科的基本概念、原理放在教材的中心地位并作为教学的重点，突出教材重点内容之间的逻辑。基本概念的掌握与学生的概括能力是密不可分的。如果学生具有独立地分析、概括问题的能力，能觉察到事物之间的内在联系，善于掌握新旧知识、新旧课题的共同特点，这就有利于知识和技能的迁移。学生的概括能力越强，越能反映同类事物间的共同特点和规律性联系，就越有利于迁移的产生。

（7）教学中多应用比较的方法
    在教学上应用比较的方法，可以帮助学生全面、精确、深刻地分析不同学习材料的异同。对学习材料进行系统的比较，可以帮助学生全面、精细而深入地理解和掌握学习内容。促进学生的积极迁移，防止消极迁移。

（8）灵活地运用变式进行教学
    变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。通过变式，使学生学会掌握事物的本质特征的方法，才能使他们懂得怎样从事物的千变万化的复杂现象中，去抓住本质，举一反三，使思维既深刻又灵活。

（9） 重视学习策略与学习方法教学

   学习不仅是掌握知识与技能，还要掌握一定的学习策略和方法。为了促进学习迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容突出出来。

6 在大学教学中如何运用学习定势促进学习迁移？

答： 定势是一种心理准备状态，它影响或决定着同类后续心理活动的延续。定势对学习迁移的影响可能是积极的，也可能是消极的。根据定势的双重影响，在实际教学工作中，既要考虑到所学课题与原有经验的同一性，利用定势帮助学生迅速掌握学习异类课题的方法，又要变化课题，尽量避免大量相同的课题排列过分集中，同时利用言语暗示和引导，帮助学生对表面相似但实质不同的问题进行辨别，防止负迁移的出现。

第五章 认知领域的学习

一 名词解释

1. 知识：广义的知识是指个人所获得的学习结果，包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。狭义的知识即陈述性知识，也成为言语信息，即个体所获得的信息及其意义。

2. 技能：广义技能包括程序性知识和策略性知识，其心理机制是产生式或产生式系统的运用，包括认知技能与动作技能的综合。狭义的技能是指程序性知识，其心理机制是产生式或产生式系统的自动化运用。

2. 表象：也称意象或心象，是外界事物与空间有关的连续信息在人的大脑中的表征。

3. 表征：信息在头脑中的记载与呈现方式。

4. 命题：是指词语表达意义的最小单元，一个命题大致与我们头脑中的一个观念相当。

5. 命题网络：命题与命题之间有共同成分，这种共同成分通过一定的动词、名词或介词等关联词语连接起来便构成了命题网络。事件的抽象意义信息就是以命题网络的形式储存在人的记忆中。命题之间的联系方式有并联、关联和补充三种。

6. 产生式：是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件—行动” 规则（condition-action规则，简称C-A规则），是描述个体内部认知活动过程的重要手段，具有鲜明的目的性。

7. 产生式系统：被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。

8. 同化论：奥苏伯尔用来解释新知识习得的机制，即认知结构建立和重组的过程的理论，该理论认为，新知识的习得是学习者原有认知结构将某种外部材料接纳、吸收、合并成自身一部分，组织新的认知结构后的过程。

9. 陈述性知识、程序性知识与策略性知识：陈述性知识是关于世界的事实性知识。个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识。陈述性知识一般通过记忆获得，可以称为记忆性知识或语义知识；程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。而不能满足于仅仅能陈述的状态。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识，实际是技能；策略性知识是指是一类运用规则对内调控自己的认知加工活动的程序性知识。

10. 认知策略：是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。认知策略的功能是对信息加工的过程起执行控制作用的过程。

11. 学习策略：学习策略指学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。

12. 元认知：称反省认知，是个体对自己认知过程与结果的自我意识，此概念最早由心

理学家弗拉维尔提出，他认为元认知就是对认知的认知，是关于个人自己对认知过程的知识

和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识与控制。

13. 元认知策略：元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。

14. 高原现象：是指在复杂的动作技能形成过程中，往往会出现进步暂时停顿的现象。

二 问答题

1 简述陈述性知识学习过程及条件

答：陈述性知识学习过程可分为三个阶段：

（1）习得阶段 新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的构建；

（2）保持阶段 新构建的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；

（3）提取阶段 意义的提取和运用。

陈述性知识学习的条件：

（1）内部条件 ①原有的知识储备。学生头脑中原有的认知结构要有同化点，以同化新知识。新知识必须是学生已有的命题网络能够同化的。②学生要有主动学习加工的心向。学生必须积极主动地将新材料同化到原有的认知结构中，使新旧知识发生相互作用，才能建立新的认知结构；

（2）外部条件。①学习材料本身具有逻辑联系，新知识和旧知识有逻辑联系，才能组成新的完整精确的认知结构。②新知识要以一定方式呈现。要引起学生注意，激活学生头脑中原有的命题网络，激活原有认知结构中的相关命题，就易于同化新知识。 

2 简述程序性知识学习过程及条件

答： 程序性知识学习过程可分为三个阶段：（1）陈述性知识学习，程序性知识的前身是陈述性知识；（2）通过变式练习，促使陈述性知识学习的规则转化为产生式系统（转化阶段）；（3）经大量变式练习，达到规则应用的相对自动化程度（自动化阶段）。

              程序性知识学习除了必须具备相应陈述性知识学习条件外，还要求更高的条件：（1）内部条件，学生必须具备相应的陈述性知识，即相应的规则；（2）外部条件，大量的变式练习，正反例联系，多次从不同角度不同途径应用规则解决问题。 

3 程序性知识与陈述性知识的区别与联系

答：区别体现在：

   （1）定义不同：从定义上看，陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于“怎样做”的知识；

   （2）测量方式不同：陈述性知识可以通过“陈述”或“告诉”的方式加以测量；而程序性知识往往只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在；

   （3）表征形式不同：陈述性知识主要以命题、命题网络、表象等形式在头脑中得到表征，而程序性知识主要以产生式和产生式系统等形式来表征；

   （4）意识控制角度不同：陈述性知识的激活速度一般较慢，其提取往往是一个有意识得搜寻过程，要求有较好的意识控制，而程序性知识的激活速度较快，能相互激活，一旦启动之后，意识控制程度的要求很低，特别是当某项操作达到自动化水平之后更是如此；

   （5）习得与遗忘速度不同：陈述性知识习得的速度较快，遗忘也快。程序性知识学习速度相对较慢，遗忘较慢，有的技能甚至能终生不忘。

   联系体现在：陈述性知识的获得往往是学习程序性知识的基础，因为在一般情况下只有先知道“是什么”，才能学会“怎么做”；同时，程序性知识的获得也为获得新的陈述性知识提供了可靠保障，因此陈述性知识和程序性知识的学习是互为条件的；陈述性知识和程序性知识虽然属于不同性质的两种知识，但在学习和用于解决问题期间是多种方式相互作用的

4 高校教学中应如何有效促进学生对陈述性知识的掌握？

答： 根据目前对陈述性知识学习的理解和有关的教学研究，教师在具体教学中需要注意合理运用以下策略：

   （1）动机激发策略，陈述性知识的学习首先是学习者从外界选择性知觉新信息，然后进行主动地建构并生成意义的学习。学习者动机的激发直接影响其对原有知识激活的程度及新意义主动建构的水平。首先，充分利用学习目标的激励作用。其次，要及时修正学生的动机归因，努力使学生相信在陈述性知识的建构意义及其与记忆的关系方面下功夫的话就能有效、充分地理解学习的知识，以促成学生自愿生成意义的习惯，再次，使新知识和预期同时呈现，在学习新知识前，教师最好告知学生所学知识技能的应用价值，以唤起学生得关注和重视。同时，教师还应提供给学生成功产生动机的机会，以适当的方式给学生呈现信息。新信息要适于引起学生的注意并难度适当，既要源于学生的背景知识，又要高于学生得知识背景，这样有利于激活原有知识；积极生成意义，使学生及时获得积极地信息反馈，从而引导学生体验成功学习的自我效能感；

  （2）注意选择策略，注意选择策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意力集中于有关的学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。学生对陈述性知识的学习主要是通过视觉和听觉两个渠道获得信息，要使信息便于学生接受，就必须精心加以组织和设计。在课堂教学中，教师可以采用以下方法： 1）在教课书中采用符号标志技术，如把重要的概念用黑字体印出，把课文中要阐明的观点用小标题列出，把说明的逻辑层次用第一、第二、等列出；2）静心设计板书和直观材料的呈现方式，好的板书突出新授知识的组织结构，弥补听觉获得信息的缺陷，直观材料的呈现要凸显新知识的关键特征；3）按知觉规律提供刺激，教师呈现给学生得刺激要清晰、明确。如教师发音要清晰准确，说话响亮有逻辑，有助于学生听得清楚。板书应工整；

  （3）复述策略，复述是为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。教师在传授新知识时，让学生复述或回忆有关的旧知识，有利于新旧知识联系的建立，即激活学生原有知识经验，若要达到促进学生对知识长久保持的效果，最好采用复述与结果检验项结合的方法。

  （4）意义建构策略，意义建构策略泛指帮助学生采用自己的方式对新学知识产生适当理解的各种措施。在实际教学中，这类策略主要包括精加工、设计组织者、鼓励猜测、及时反馈等多种形式。精加工是指要求学生对学习的材料做精细加工活动，运用较多的精细加工技术是笔记技术，它包括摘抄、评注、加标题、写概括语和结构提纲等活动，笔记不但有助于学生控制自己的注意、发现知识的内在联系，帮助学生建立新旧知识之间的联系。组织者策略是将分散的、孤立的知识组织成一个整体并表示出他们之间的关系的方法。在教学过程中，教师要擅于运用“先行组织者”、“说明性组织者”“比较性组织者”指导学生陈述性知识的学习。鼓励合理猜测也是高校课堂教学中一种有效地意义建构港市，教师应鼓励学生不只了解教科书或教师的观点，还要结合其他信息来源对有关现象、事实作出自己的解释、判断，形成个人见解，可能的话也可进行验证；

   （5）认知结构优化策略，认知结构优化策略是促使学生发现不同新旧知识之间在意义上的多种联系并满足不同应用需要的措施。教师在教学中有计划地引导学生将所学知识进行归类、组织和系统化，才能促使学生的新旧知识融会贯通，建构出最优化的认知结构。具体措施主要有： 1）经常指导学生归纳和整理所学知识； 2）指导学生打破章节系统归纳方法性知识； 3）加强抽象知识与感性知识的联系；4）提高课堂提问艺术，多提指向知识结构问题。

5 谈谈在高校教学中应如何加强策略性知识的教学?

答： （1）一次只教少量的策略 教学时间的限制，有效的策略教学一次最好只教少量的策略性知识，否则会贪多嚼不烂，容易出现策略掌握知识华倾向，不能有效地运用于自己的学习中；

     （2）教会自我监控 当学生执行策略和完成学习任务时，他们应学会控制自己的行为一旦发现问题要教会他们尝试补救；

     （3）在教授策略性知识的同时教会反思 教师既可以通过提供策略可以应用的情景，使学生有充分的应用体验来完成，也可以通过提醒学生注意他们所使用策略的场合是否合适等反思途径来完成；

     （4）激发维持学生的动机 如果学生意识到策略的确提高了他们的成绩，就可能得到激励，就可能倾向于是用策略；

     （5）在具体情境中教授策略 如果把策略性知识的传授作为课程来对待，很容易是学生脱离具体的应用环境，并对其他类型的知识掌握造成混淆；

     （6）长期教学 教师只有坚持长期的系统的教学训练才能取得满意的效果。

6 如何理解知识、认知策略和心智技能之间的关系？

答： 知识概念有广义和狭义之分。狭义的知识概念仅指陈述性知识；广义的知识概念包含三类知识，即陈述性知识、对外办事的特殊的程序性知识(智慧技能)和对内调控的一般性程序性知识(认知策略、策略性知识)。从自动化维度来看，有些程序性知识可以达到高度自动化程度。这些程序性知识支配人的行为时，知识就转化成了自动化的技能。有些程序性知识难以自动化，需要受意识控制。这些方法和步骤支配人的认知活动，在提高了人的认知活动效率时，就转化成了对内调控的策略。程序性知识并不等同于智慧技能，把程序性知识视作智慧技能，易导致知识与技能的混淆。程序性知识只是解决做什么和怎么做的问题，至于会不会做、做得熟练不熟练，则必须由心智技能来解决认知策略要界定为受意识明显控制的、用来调节自身内部学习、记忆与思维活动的程序性知识；心智技能可界定为以程序性知识为基础。经过学习和训练能达到高度自动化的、用来解决客观世界中存在的具体问题的认知活动。

7 怎样理解心智技能的本质？

答： 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。心智技能的形成需要三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。主要特征为：

（1）就心智技能对象而言，它是一种观念活动，如法则、规则运用自如。因此心智技能具有观念性；

（2）就心智技能形式而言，它是借助内部言语在头脑里默默地进行,因此心智技能具有内潜性；

（3）就心智技能结构而言，它是从完整到压缩、简化，因此心智技能具有简缩性。

8 艾宾浩斯遗忘曲线有何特点？对我们有什么启示？

答： 德国心理学家艾宾浩斯对遗忘的进程作了经典的实验研究，结果表明遗忘进程先快后慢，据此结果绘图，呈现出遗忘曲线。记忆材料的性质不同，便有不同的遗忘特点，机械的材料因为无法建立认知结构，所以会迅速遗忘；而有意义材料能被原有认知结构同化，组成良好的认知结构，所以就不易遗忘。大学生所学的材料都是有意义的材料，能组成良好的认知结构，因此大学生记忆的准确性、持久性好。关于遗忘的原因，心理学家们提出了一些不同的理论来进行解释，包括衰退说、干扰说、检索困难说以及同化说。不同理论从不同角度对遗忘作出不同解释，这说明遗忘可能是多因素造成的。不难看出，克服遗忘促进知识保持的最有效途径就是复习。知识贮存在长时记忆中，如果长期不激活，就被遗忘，复习能激活该知识的命题表征，因此按照遗忘规律，合理安排复习时间和方法，可以使知识保持巩固。

9 大学教学中如何运用知识习得规律促进学生学习？

答： （1）根据三类知识习得规律确定教学目标；（2）根据三类知识习得规律安排教学步骤；（3）根据三类知识学习的条件，采用多种教学方法。陈述性知识学习，布置学生课前预习，新知识讲授前用提问复习旧知识，以加强新旧知识的联系。程序性知识学习，精心设计变式，精选正反例，使学生顺利学习程序性知识。策略性知识学习，可用发现法、观察法、模仿法、有指导参与法等；（4）根据学生年龄特征进行教学。

10 试举例说明两种常见的认知策略。（8分）

答：（1）复述策略：复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。包括口头复述、背诵、抄写、默写、摘录、划线等。复述有机械复述和精心复述。后者如用自己的话复述课文的主要内容；复述对某一问题的思路。它不但促进信息保持，也能促进对信息的理解；

    （2）组织策略：将分散的、孤立的知识进行整理、归类，集合成一个整体，带上某种结构，使信息由繁到简、有无序到有序。其作用是更好地理解事物之间的关系，并减少记忆负担。对学习材料按性质分类、列课文结构提纲、画网络图都是组织策略的具体形式。

第六章 问题解决与创造性

一 名词解释

1. 问题解决：是指对问题形成一个新的答案，即超越所学规则的简单应用，运用一系列认知操作来解决某种疑难的过程。

2. 问题的基本成分：心理学家认为，任何问题都有三个基本成分，包括给定条件、预达目的和限制或障碍。

2. 功能固着：指解决问题时，个人只看到某种物体的通常功能，而看不到它的其他功能，从而干扰了问题的解决。

3. 酝酿效应：当一个人长期致力于某一问题解决而百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。

4. 原型启发：原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中找到解决问题的新方法。

5. 戈登技术：美国学者戈登提出了一种与头脑风暴法不同的培养创造能力的技术，在使用戈登技术时，主持人在讨论问题前只提一个抽象的问题。这种训练方法的指导思想是讲创造性当作像游泳或射击一样的技能，可以通过直接训练获得和提高。然而，这种思想有些片面，其不是将创造性看作是以发散思维为中心的、发散思维与聚合思维相结合的一种智慧活动。

6. 头脑风暴法：又称“智力激励法”，是奥斯本提出的一种激发创造性思维的方法。其做法是鼓励解决问题的人提出各种各样的想法，甚至包括离奇、荒唐可笑的想法，只要它还有一点合理的成分，有一线合理的希望，都不拒绝。

7. 创造性：根据一定的目的、运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力或特性，通常也称创造力。创造力包含敏锐力、发散力、变通力、独创力和精致力。

8. 创造性思维：是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新思维成果的思维活动。

9. 发散思维与聚合思维：发散思维指人们从一个目标出发，沿着不同方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量、独特新思想的思维。它的主要特点是求异，也叫求异思维。发散思维有三个特性：流畅性、变通性、独特性。聚合思维，即把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案的思维。其主要特点是求同，也叫求同思维。

10. 算法式策略：要逐个尝试解决问题的各种方法，以尝试错误的方式来解决问题，它可以保证问题得到解决，但费时费力，而且往往不容易实现。

11. 启发式策略：以一定的以往经验为基础，采用选择方式搜索解决问题的方法，这类方式简单省事，效率高，但不能保证问题的成功解决。目前常用的启发式策略包括手段-目的的分析方法、爬山法、逆推法、联想法、类比法等。

（问题解决活动的两类思维搜索策略）

12. 思维的基本过程：人类思维活动的过程表现为分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等。

13. 记忆系统的三级信息加工阶段：记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。

14. 双重编码：在信息的贮存、加工与提取中，语言与非语言的信息加工过程是同样重要的

15. 前摄抑制：指之前学习过的材料对保持和回忆以后学习的材料的干扰作用。

16. 反馈：有机体在处理信息过程中，把来自运动器官的效应信息，再经过感受器传送到大脑神经中枢，获得有关动作的正确性、精确度或适合性的信息过程。

17. 感觉：是指个体凭视、听、味、嗅等感觉器官，感应到刺激时所引起的短暂记忆。保持时间小于一秒。

二 问答题

1 什么是问题？现代信息加工心理学是如何理解问题的？

答： 问题是这样一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动，即个体对当前任务没有现成的解决方法，因此需要动员他已有的概念、规则并组成新的高级规则，以便走出困境，达到完成任务的目标。信息加工心理学认为，问题解决就是要搜索问题空间。所谓问题空间就是指问题解决者对所要解决问题的一切可能的认识状态，包括对问题的起始状态和目标状态的认识，以及如何由起始状态转化为目标状态的认识等。问题空间包括问题的起始状态、中间状态和目标状态。

2 影响问题的解决因素有哪些？

答：（1）有关的知识经验。（解决问题的能力受知识经验的影响，任何问题的解决是以所掌握的知识为前提的，知识经验不足常常是问题得不到有效解决的重要原因。）

   （2）问题的呈现方式。（每个问题总是以一定的方式呈现出来的，问题的空间位置、距离、时间、顺序以及物体当时表现出的特定功能等不同的方式都会影响到问题解决者对问题的理解和表征。）

   （3）习惯定势与功能固着（定势对问题的解决的影响有双重作用。研究表明，在问题情境不变的条件下，如果遇到的问题是同类问题，则定势可以使人驾轻就熟，应用已掌握的方法迅速地解决问题，这是定势的积极影响。但如果遇到新耳闻体不是同类问题，仍旧固守习惯思路，就会阻碍新问题的解决，这是定势的消极的影响。定势消极的影响的明显边县就是功能固着现象。）

  （4）酝酿效应（当一个人长期致力于某一问题解决而百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。）

  （5）原型启发（原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中找到解决问题的新方法。）

  （6）动机与情绪状态（一方面，动机的性质影响问题解决。另一方面，动机的强度也与问题解决的效率有关。动机太弱或动机太强都会降低问题解决的效果，而中等强度的动机则最有利于问题解决。情绪对问题解决也有明显的影响，这种影响可以是积极的，也可能是消极的。）

    除此之外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个体心理特性都会影响问题的解决。

3 有效问题解决者的特征有哪些？

答：（1）在擅长的领域表现突出；（2）以较大的单元加工信息；（3）能迅速处理有意义的信息；（4）能在短时间记忆和长时记忆中保持大量信息；（5）能以深层方式表征问题；（6）愿意花费时间分析问题；（7）能很好地监视自己。

4 培养大学生问题解决的方法？（或者是如何培养大学生的问题解决能力？）

答：问题解决的能力是可以通过学习提高的，因此通过适当的教学策略，可以帮助学生有效地提高解决问题的水平。一般来说，可以采取以下几个措施有效地提高学生的问题解决能力：

（1）问题解决能力的训练：问题解决能力的训练需要经历以下几个步骤，包括

1）识别问题与条件 教师要通过具体实践向学生示范如何分析问题，如何抽取重要信息，剔除无关信息，让学生知道他们面临的问题是什么，可利用的条件有哪些等；

2）界定目标，表征问题 学生在试图解决问题时必须正确理解问题。教师应鼓励学生对问题进行简要的陈述和明确界定，并让学生练习，检查他们对问题的目标状态、已知条件及其相互关系是否理解，以培养学生仔细界定问题的习惯；

3）探索可能的问题解决方案 鼓励学生从多角度提供假设，引导学生评价每种假设优缺点，综合帮助学生选择最好的方案；

4）预测结果并实施方案 确定最终方案后，要引导学生进行结果预测，方案达到什么结果，并将方案付诸实践；

5）提供解决问题的机会并给予反馈 教师应提供各种机会让学生在现实生活和学习中解决问题，同时对学生问题的解决情况进行反馈。

（2）问题解决策略训练：现代认知心理学研究认为，问题解决活动一般包括两类思维搜索策略-算法式和启发式。两种方法相比较而言，人类在解决问题时大多运用启发式策略，这类策略也是教学中要着力培养的重要思维策略。目前常用的启发式策略包括手段-目的的分析方法、爬山法、逆推法、联想法、类比法等。

（3）问题解决原则的训练：训练大学生解决问题能力应从十个原则入手：1）在实际解决问题前，对某个问题进行简洁的陈述，并规定界限；2）将注意力局限于问题的一个方面；（3）超越显见现象，深入问题的本质；4）警惕与避免产生功能上的固定性和负迁移的可能性；5）抛开很少有希望那些先入为主的想法，另做其他的考虑和选择；6）思考提出的论据有多大的可靠性与代表性；7）弄明白任何前提所凭借的假设；8）清楚地区分开数据和推论；9）利用未经证实的假设中推衍出来的信息；10）谨慎地接受与自己意见一致的结论。

（4）问题解决过程训练：1）在解决问题之前，要帮助学生真正理解题意，分析问题；2）在解决问题的过程中，要帮助学生真正思考问题，提出建议；3）在问题解决之后，要帮助学生真正反思问题，总结经验。

（5）培养学生迁移与运用知识的习惯：教师在教学中不仅要将知识准确系统地传授给学生而且要帮助学生改组和重建自己的知识，不断地扩大知识迁移和应用的领域或范围。

（6）搭建学生合理的知识结构：合理的知识结构是有效解决问题的基础。现代心理学认为，合理的知识结构有利于同化旧有知识和概念，形成新的观念或概念。合理的知识结构一般包括这样几个特点：1）具有高度准确、着眼于联系的概念；2）具有双重知识结构；3）具有大容量的知识功能单位；4）具有大量程序性而不是事实性的知识。

5 试举例说明创造性与智力，人格及学业成绩的关系。

答： 创造性与智力的关系：智力是偏于认知方面的综合能力，而创造力是偏重发现和创新的能力。创造性与智力有相关，但是这种关系是非线性的。具体来讲，低智力的人不可能有高的创造性，高智力的人既可以有高的创造性，又可能有低的创造性，低创造性的人其智力水平也可能高也可能低，高创造性的人必须具有高于一般水平的智力。这表明：第一，创造性与智力的发展并不同步，其主要原因是创造性包含了智力测验未涉及的智慧品质，如发散思维、直觉思维；第二，超过一般水平的智力是实现创造性潜力所必需的，但是超过了这个临界水平，智力同创造性的相关就几乎等于零。

创造性与人格的关系：心理学家普遍发现，创造人格对创造思维及创造性有巨大的影响。一般认为，与智力相比，创造力在更大程度上依赖于人格因素。高创造性的人具有一些有利于其创造力发展和创造性完成任务的人格特点。例如，巴隆在研究创造型科学家时发现的共同特征为：高度的自我力量和情绪稳定性，独立资助的强烈需要，控制冲动的高水平，在人际关系中喜爱独处，爱好次序、精确，对矛盾、预期和明显的障碍表现出极大的兴趣等。我国学者对创造型青少年学生个性特征的研究也表明，创造力与人格关系十分密切。

创造性与学业成绩的关系：关于创造性与学业成绩的关系，不同的研究者有不同的结论。有的研究者认为两者有高相关，有的研究者认为两者有低相关，但总的倾向于无多大关系。掌握某一门学科并不以具有对该学科作出创造性贡献的能力为先决条件。大量日常生活中的事例也表明，一些成绩并不十分优秀的学生，毕业后却有较大的创造发明或技术革新；而一些成绩十分突出的学生，在工作中则少有建树。从有创造性的学生的表现来看，他们中许多人行为往往不合常规，甚至可能破坏课堂常规，惹教师生气。因此，创造性与学业成绩并没有太大的关系。作为教师，尤其要发现有高创造性的“调皮”儿童。

6 当今教育实践十分关注学生的创造性培养，而在教学心理学的相关研究中往往将“问题解决”与“创造性”放在一起来讨论。请你分析：（1）问题解决与创造性的关系；（2）制约问题解决的若干内部因素；（3）如何培养学生的创造性。提出你所知晓的现有的理论观点，并预计今后的研究取向。（考过两次！！！）

答： （1）一般而言，创造性活动应属于问题解决这一范畴。因为两者都是个体首次遇到的且无法凭原来经验的回忆直接解决问题的情境。个体必须整合造先获得的各部分知识和技能才能得以解决。也就是说，两者都依赖于先前获得的知识、技能和策略。但是两者又不可能完全等同，因为创造性设计的概括远远超过通常问题情境中的那种概括，而且创造性不仅需要某一领域内的知识，而且需要来自完全不同的学科领域的知识和观念。

    （2）影响问题解决的因素有：

     1）有关的知识经验。（解决问题的能力受知识经验的影响，任何问题的解决是以所掌握的知识为前提的，知识经验不足常常是问题得不到有效解决的重要原因。）

     2）问题的呈现方式。（每个问题总是以一定的方式呈现出来的，问题的空间位置、距离、时间、顺序以及物体当时表现出的特定功能等不同的方式都会影响到问题解决者对问题的理解和表征。）

     3）习惯定势与功能固着（定势对问题的解决的影响有双重作用。研究表明，在问题情境不变的条件下，如果遇到的问题是同类问题，则定势可以使人驾轻就熟，应用已掌握的方法迅速地解决问题，这是定势的积极影响。但如果遇到新耳闻体不是同类问题，仍旧固守习惯思路，就会阻碍新问题的解决，这是定势的消极的影响。定势消极的影响的明显边县就是功能固着现象。）

    4）酝酿效应（当一个人长期致力于某一问题解决而百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。）

    5）原型启发（原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中找到解决问题的新方法。）

    6）动机与情绪状态（一方面，动机的性质影响问题解决。另一方面，动机的强度也与问题解决的效率有关。动机太弱或动机太强都会降低问题解决的效果，而中等强度的动机则最有利于问题解决。情绪对问题解决也有明显的影响，这种影响可以是积极的，也可能是消极的。）

    除此之外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个体心理特性都会影响问题的解决。

 （3）大量研究表明，个体创造性的高低受制于许多因素，但归纳起来主要包括认知、动力、人格特征和环境四个方面：

   1）完善创造性认知结构 a帮助学生获取有关领域的知识，丰富的领域知识是个体进行创造活动的必要条件，并非创造性的充分条件，教师在实际教学教学中，必须加强学生对学科知识的学习、理解、运用，注意培养学生对学科知识的探索态度，是培养创造性的基础。b有意识传授创造技法，掌握一定的创造技法对创造潜能的发展非常必要，人们现在已经提出了许多技巧来训练学生得创造性思维，途径之一就是让学生掌握一些有利于创造性思维的技巧，教师可以根据学生得不同情况，有选择的加以传授。c培养科学实验能力，培养科学实验能力要注意几点：求真精神、了解实验的客观性、典型性、可控性特点设计实验，进行实验、掌握和学习运用设备、仪器等能力、要耐心、细心精心地操作d协助发展自我管理的技巧；

  2）激发创造性动机 a确立目标和意图。b激发好奇与探索欲。c鼓励自我竞争；

  3） 塑造创造性人格 a激发学生进行创造性学习的动机。b培养良好的意志品质。c培养学生得自学能力。d树立学生的自信心。e确立创造的信念；

  4）创造有利于学生创造性发挥的环境 a给学生提供心理的安全和心理的自由。b给学生的学习留有余地。c开展高水平的学术活动、鼓励和组织各种创造性活动。d开展丰富多彩的竞赛活动。

7 大学生对思维的元认知表现在哪些方面？

答： （1）直接的思考自己的认识活动，能清晰的意识到自己的认识活动过程及其活动方式；         （2）大学生对自己内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行较深刻的反思活动；

              （3）大学生不仅懂得规则的内容及意义，而且能对规则的规则进行认识，在现实中无法比较的规则可以在头脑中进行运算，由法则推导法则。这样，使得大学生能更好的调节和控制自己的思维活动，提高学习效率，使得其思维更清晰明确，更有效，完成学习活动。

8 什么是发散思维？它有哪些特性？

答：发散思维代表人的创造力，它具有四种特性：

    流畅性、变通性、独创性、精密性

9 举例说明大学生思维发展的基本特点？高校教师应怎样培养大学生的创造性思维？

答： 从思维发展的类型与阶段来看，大学生思维的特点已经由青年初期的思维形式向青年中期的思维过渡，其特点表现在以下几个方面：（1）通过假设和理论观念进行思维；（2）思维更加全面、灵活、有预计性；（3）思维发展的形式化与命题性；（4）思维成为自己活动的对象；（5）青年的思维更注重未来

教师在课堂教学中培养大学生创造性思维的方法包括有发现法、问题教学法以及大脑风暴法。发现法是一种以学生的学习为主要活动的教学方法；问题教学法是指教师针对学生在生活、活动中遇到的困难和提出的问题，帮助他们分析，寻求假设，进行实验，以求解决问题的一种教学方法；大脑风暴法的核心思想是把产生想法和评价这种想法区分开，其目的是以集思广益的方式，在一定时间内采用极迅速的联想作用，大量产生多种主意。

在培养大学生的创造性人格和创新精神方面，教师要坚持一个总的原则，即要尊重学生独特的思维方式，要支持学生的首创精神，对学生的新见解、新设想、新方案，肯定其积极价值，不能斥之以“怪”、“捣乱”。教师尊重与鼓励学生创造性思维的主要原则：尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的观点；向学生说明他的观点是有价值的；给以不计其数的学习机会；使评价与前因后果联系起来。大学生已有较高的思维水平和创造力，大学教育中要着重注意：培养创新意识、激发创新热情、磨砺创新意志、优化创新品格。 

10. 为什么说，“创新精神可以培养，也可以被扼杀”？请联系实际，论述如何培养大学生的创造性思维。

参考答案：（1）因为学生容易受到暗示，教师的一言一行，一举一动，都会对学生产生影响；因此，当学生有创新意识萌芽时，教师的肯定或否定会产生不同的结果。（5分）（2）教师可以通过课堂教学等途径，培养学生的创造思维：包括丰富学生的表象储备；扩大学生的知识经验；训练学生的想象力；引导学生积极幻想等。（5分）联系实际（5分）

第七章 心理健康

一 名词解释

1. 心理健康：个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。其至少包括两层含义：一是无心理疾病，二是有一种积极发展的心理状态。

2. 神经症：是一种由于精神因素造成的非器质性的心理障碍。神经症患者的共同表现是神经衰弱、强迫症、恐怖症和疑病症。

3. 人格障碍：人格特征上明显偏离正常人格，并且与他人和社会适应不良甚至相悖的一种持久、牢固的情绪和行为反应方式。大学生常见的人格障碍有：偏执型人格、强迫性人格和冲动型人格。

4. 恐怖症：是指对某些事物或特殊情境产生十分强烈的恐惧感，这种恐惧感与引起恐惧的情境通常极不相称，让人难以理解。

5. 心理防御机制：个人在生活经验中学到的某些应付挫折以减轻焦虑的行为方式。

6. 人格：个体在活动中表现出来的具有一定倾向、比较稳定的心理特征的总和。

7. 心理健康评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平，并对其存在的心理健康问题进行初步分析诊断的过程。

8. 罗森塔尔效应：人的情感和观念，会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。

二 问答题

1大学生心理健康的基本标准是什么？（！！！）

答：（1）能建立正确的自我意识；（2）具有健全成熟的人格；（3）具有正常的认知能力；（4）有适度的情绪反应；（5）学习与工作效率较高，热爱生活；（6）具备较强的环境适应能力；（7）可以建立和谐的人际关系；（8）心理行为特征符合年龄阶段。

2 大学生的心理问题一般有哪些？

答：大学生一般的心理问题有：（1）学习心理问题：上课目的不纯，学习无动力，学习没兴趣；（2）环境适应问题：失望无助感、学习方法不适应、自我价值感丧失；（3）人际关系压力；（4）性心理异常；（5）消费心理压力；（6）就业焦虑。

  （而大学生常见的心理障碍有：人格障碍、神经症、性行为变态和精神病等。）

3 结合学习生活实际，谈一谈促进大学生心理健康的对策。

答：（1）学校应积极开展心理健康教育

1）优化校园文化环境，校园文化环境是大学生成长的外部条件，集中体现在校风、学风和班风上，良好的校风、学风会潜移默化地优化学生得心理品质，团结友爱的校风有利于人与人之间保持和谐的人际关系，促进同学之间的相互沟通、相互帮助，处于积极向上的、宽松友好的班风中会使人感到心情舒畅、精神振奋；

2）加强心理健康教育 ①开展宣传活动，树立心理健康的教育观念 ②开设心理健康教育课程，定期举行专题讲座 ③设置心理教育机构，开展心理咨询服务④利用各种传播媒介，普及心理健康知识 校内的各种传播媒介，如校刊、学生组织的交流刊物、广播、板报等，在促进大学生心理健康方面都起到潜移默化地作用。⑤对教职工进行心理健康教育，增强他们的心理健康意识；

（2）大学生要自觉维护自身的心理健康

1）树立正确的人生观；

2）建立合理的生活秩序：①学习负担要适量②生活节奏要合理③用脑要科学；

3）保持乐观向上的情绪：①培养个人的幽默感②增强生活适应能力。

4. 如何理解心理健康？试联系高校大学生学习与生活的实际，阐述心理教育的意义。（！！！）

答：心理健康是个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。心理健康至少包括两层含义：一是无心理疾病，这是心理健康最基本的条件；二是有一种积极发展的心理状态。

   大学生心理健康的判断标准为（1）能建立正确的自我意识；（2）具有健全成熟的人格；（3）具有正常的认知能力；（4）有适度的情绪反应；（5）学习与工作效率较高，热爱生活；（6）具备较强的环境适应能力；（7）可以建立和谐的人际关系；（8）心理行为特征符合年龄阶段。

   大学生心理健康教育是高校素质教育的重要环节，应从个性全面健康发展的观点来充分认识心理健康教育的重要意义。具体体现在：

（1）加强心理健康教育是培养高质量人才的迫切需要：随着现代科学技术的迅猛发展，世界各国综合国力的竞争更加激烈，从根本上说，这是各国人才特别是青年人才素质的竞争。高校面临着根本性变革，担负着培养具有健全个性、自主学习、社会适应性强，并且勇于面向未来的创新人才的使命；

（2）加强心理健康教育是大学生自身发展的客观要求：一般来说，大学生正处在青年中期，是人一生中生理心理变化最强烈的时期，他们将面临学习、就业、恋爱、交友和社会适应等一系列问题，同时他们正处在社会转型期，心理压力更大，非常容易产生各种心理问题；

（3）加强心理建立教育是促进大学生社会化的有效手段：大学生处于人生高速社会化时期，健康心理是完成在心理、智力、能力各方面社会化的必要条件。因此，从全面促进青年社会化角度看，大学作为大学生个体社会化重要过渡期的主要环境和场所，应该特别重视心理健康教育；

（4）加强心理健康教育有利于高校和社会的稳定发展：近些年来发生的大量的实例表明，大学生心理健康对于高校和社会的稳定与发展意义重大。在高校进行大学生心理健康教育，培养大学生良好的心理素质，使大学生在面对学校和社会出现的突发事件中，保持良好的心态，做到理智的自控，提高心理承受能力，避免由于心理健康因素给高校和社会带来不良的后果，影响高校和社会的稳定与发展。

5. 试述研究学生的气质类型的意义

参考答案：了解气质类型特点，有利于分析个性品质。(2分)根据不同气质类型，因势利导，采取适当的教育方法或不同的对待方式，(3分)根据有些特殊专业在人的气质特性上有特定要求这点，指导学生择业。(3分)根据临床研究，有两种气质类型往往是精神病的主要发生者，要注重他们的心理健康工作。(2分) 

第八章 其他内容

一 名词解释

1. 品德：是个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。

2. 道德：是指由社会舆论力量和个人内在信念系统驱使支持的行为规范的总和。人们按照这些行为规范来支配和调节自己的言行，并以此来要求和评价他人的举止。

3. 不良品德：是指大学生存在违反某种道德准则、甚至犯有严重错误的道德过错，但尚未达到违法犯罪程度的行为表现。

4. 自律道德: 不再盲从服从权威，判断行为时不只考虑行为的后果，还考虑行为的动机

5. 人际关系：人们在相互接触和交往过程中，彼此间相互影响所形成的一种心理上的联系，它体现了人与人之间心理上的距离，反映了人们寻求社会需要满足的心理状态。人际关系是由多种心理成分构成的，其基本成分有认知成分、情感成分和行为成分。

6. 群体：是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。

7. 非正式群体：是指自发形成的群体，是在工作和生活中自发形成额、没有明显目的和任务的组织，其成员间有明显的感情色彩（例如喜爱、兴趣和好感）

8. 群体心理：由若干个人组成的，为实现共同目标利益而相互依赖、相互作用、彼此影响的人群结合体，在社会活动中所表现出来的心理行为倾向。群体心理反映的是群体成员共同拥有的典型的心理状态和心理倾向。

9. 社会助长：也称社会助长作用，是指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高。

10. 社会惰化：也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事时，个体所付出的努力比单独完成时偏少的现象。

11. 群体极化：群体成员中原有的某种倾向得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。

12. 从众：是指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。

13. 服从：个体按照社会要求、群体规范或者别人的意志而作出的行为。服从有两种情况：一是对权威人物的服从，二是在有组织的群体规范的影响下的服从。

14. 模仿（学习）：班杜拉认为，学习的产生是通过模仿过程而获得的，即一个人通过观察另一个（模型）的行为反应而学得。

15. 角色：是指个体在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应地社会职责的行为，是个体在特定社会关系中的身份以及由此确定的行为规范和行为模式的总和，是个体的社会职能、权利和义务的集合体。

16. 教师角色：是指教师自身和社会包括国家、学校、家长和学生等对教师群体行为模式的一系列期望，教师既是一种社会角色，又是这一角色的承担者。

17. 社会心理角色：是指由人们的社会地位所决定的、符合社会期望的行为和态度模式。

18. 教育机智：是指教师对学生活动的敏感性，以及能根据新的、意外的情况快速作出反应，果断地采取恰当的教育和教学措施的能力。

19.教学效能感：是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。包括个人教学效能感和一般教学效能感。

20. 教师威信：是指因教师本人的人格特性而令学生尊重和信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是德才兼备的人通过一贯的言行表现出的优良品质，受到众人的尊敬和信赖。

21. 教师专业发展：是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主、表现专业道德，并逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

22. 教学：教学有大教学和小教学两种概念。小教学的概念和传统教学的概念相似，主要指课堂上教师和学生之间相互作用的过程。大教学的概念除了课堂上师生相互作用的过程外，还包括教师的课前准备、课后评价和补救性教学等工作。

23. 有效教学：有效教学应是用最小的人力、物力和时间取得相对于具体教学场合、条件来说是最佳的教学效果，在达到教学目标和满足学生发展的需要方面获得成功。

24. 直接教学：是指教师直接地将信息传递给学生，尽可能有效地分配课堂时间，以实现一系列明确界定的目标。

25. 教学监控策略：是指在教学活动中教师为了达到预期目的，对教学全过程进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节而采取得教学谋略或措施。

26. 教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

27. 教学反思：是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而提升教学实践的合理性进而提高教学效能的过程。

28. 教学评价：是指学校中用于测量教师的教学和学生学习的所有方法，包括教学检查、随堂测验、期末考试、出勤情况、课堂表现等。

29. 主体教学评价：所谓主体教学评价，主要有三方面的含义：（1）教学评价必须把学生受教育以后所获得的主体性发展水平作为评价的主要内容；（2）教学评价不仅要成为衡量和评价学生主体性发展水平的工具，而且应该成为促进学生主体发展的有效工具；（3）在对学生的“他评”中，不仅要把学生看成是一个被评价对象、一个客体，还要把他们看成一个有个性特点的主体。

30. 就业心理：大学生就业心理是指大学生在考虑就业问题、为了获得职业做准备及在寻求职业的过程中产生的各种心理现象。

31. 就业指导：大学生就业指导是以提升大学生就业能力为核心，贯穿大学教育全过程的分阶段进行的教育引导活动。

二 问答题

1 品德的实质是什么？

答： 个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。品德是通过后天的学习活动获得的，把外在于主体的社会行为规范内化为主体内在的道德行为观念。

2 简述道德与品德的区别     

答：（1）道德是一种社会现象，是一定社会调整人们相互关系的行为准则和规范；品德是一种个体现象，是社会行为准则在个体身上的反映。（2分）

  （2）道德的产生和发展服从于社会发展规律，品德的形成和发展不仅受社会生活条件的影响，还受个体生理、心理等内在条件的制约。（2分）

  （3）道德是社会学和伦理学研究的对象，而品德是教育心理学研究的对象。（2分）

3 大学生如何提高个人的品德修养？

答： （1）首先应是学习 学习是培养、提升道德修养的重要方法，它是品德形式和修养的前提与指导。学习的形式很多，如读书，听课，模仿榜样，参观调查，社会实践等：

     （2）立志 立志是使自己树立一个合乎道德的人的愿望，它是品德形式和修养的开端和动力，是学习的结果；

     （3）躬行 躬行是按照道德规范做事，从事符合道德规范的实际活动的品德修养方法，是品德形成和修养的途径和过程；

     （4）自省 自省即反省，是一个对自己的品行是否合乎道德的自我检查的道德修养方法，包括个人对自己的行为动机与行为效果及所表现的道德认识，道德感情、道德意志的道德价值的自我检查。自省使自己知道自己实际上是不是一个合乎道德的人，是品德形成和修养的依据与终点。自省既是修养相对终点，又是修养的新起点。如此循环往复，成为习惯，良好的品德也就形式了。

4 大学生人际交往的特点主要有哪些？请简答之。

答：大学生人际交往的特点主要有：（1）交往愿望的迫切性；（2）交往观念的自主性；（3）交往手段的多样性；（4）交往内容的丰富性。

    此外，还具有团结友爱、平等互助，理想色彩浓厚和人格因素起主导作用等特点。

5 简述有效人际沟通的条件

答：有效人际沟通的条件有：（1）沟通双方对交流的信息的理解的一致性；（1分）（2）沟通双方都要有交往的愿望和兴趣；（1分）（3）双方要有一定的沟通能力与技巧；（1分）（4）要选用适当的信息通道来传送信息；（1分）（4）要重视选择性注意对沟通的影响；（1分）（5）沟通要有及时的信息反馈或真实、可靠。（1分）

6大学生班集体的特征？

答： 作为集体，一般具有以下基本特征：（1）对共同目的、任务的深刻认识；（2）集体成员间的相互友好；（3）有合理的组织结构；（4）遵守集体规范。

    大学生班集体除具有上述一般特征外，还具有以下特点：（1）强制性；（2）同一性；（3）独立性；（4）开放性。

7 举例说明大学生群体心理作用中的社会助长及社会惰化。

答： 社会助长是指对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动时所带来的行为效率的提高。比如说同学在一起共同上课学习，自己的言行会受到其他同学的影响，他人的存在能激发学生学习的热情，调动全身机能来学习，学习的效率就会提高。社会惰化指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成一件事时偏少的现象。比如大学生在从事群体性工作时，很多学生会出现“滥竽充数”的行为，因为他们认为反正这么多人一起做，自己做少一点别人也不知道，而且自己做的事情并不会影响整体成绩。

8 简述研究大学生的群体心理的意义

参考答案：(1)有助于提高大学生共同活动的社会水平；(2分) 

          (2)群体对学生个性的发展有重要影响；(2分) 

          (3)了解群体心理有助于教师建立良好的班集体。(2分) 

9 什么是从众？影响大学生从众心理的原因有哪些？试联系高校大学生学习与生活的实际，分析从众的意义。

答： 当个人与群体中多数人的意见或行为不一致时，会感到压力，这时人们往往放弃自己的意见和行为，而“随大流”。个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象叫做从众。大学生群体中的从众行为有以下几个原因：

（1）大学生特别是刚入校的大一新生，当面临自己的观点与群体多数人的观点不一致时，因为不愿意被群体成员视为不合群者而加以非议或排斥，所以总是倾向于放弃自己的观点，与多数人的意见保持一致，如果个人越相信群体信息的正确性，个人的自信心就越差，从众的可能性就越大

（2）部分学生在群体中的地位较低，他们更可能产生从众行为。个人在群体中的地位会影响从众行为的产生。一般来说，在群体中地位高的人不易出现从众行为，而地位低者容易出现从众行为。

（3）学生对自己感到不自信。大学生的能力、自信心和自尊水平等个性心理特征与其从众行为有密切的关系。自我意识发展水平低、不自信、缺乏自尊的学生，与相信自己的学生相比更容易产生从众行为。此外，群体中的群体舆论、群体规模、群体凝聚力、个人的自我卷入水平、文化差异、性别差异也会对学生是否选择从众行为有一定影响。

 大学生的从众行为不论是对大学还是大学生自己都有着非常重要的意义。从学校的角度来看，学校为了顺利地进行管理工作，执行自己的职能，通常都会制订一些行为规范来约束大学生的行为。大学生的从众心理可以减少违反学校规章制度的事情发生。同时，因为有从众的心理，大学的校园文化才能得以延续，并形成自己的特色。从学生的角度看，学生只有在更多的方面与群体的主导倾向、价值观念、行为方式取得一致，他才能适应该学校的环境，否则他将为各种困难所困扰。每个学生能力都是有限度的，他不可能有那么多的时间一一去寻找每一个问题的答案，那么在这种环境下采取从众行为无疑是最好的选择。

10 案例分析题

    高校常有这样一种现象，入校时随意安排的学生班级、宿舍，一年左右时间，便在各个方面显示出明显的“不同步”现象。优等生、英语过级、研究生录取等相对来说，班级、宿舍都比较集中。宿舍成员集体出去参加各种证书培训班，已是大学校园蔚然流行的风景，一男生直言：哥儿几个都在拼命学，我不上进，岂不丢人？再如，众目睽睽之下，情男靓女同读一本书、同吃一碗饭，在时下的大学校园里已是公开风景。“现在凡我认识的老乡、同学

、朋友不少在谈恋爱，没办法，我只好也找一个做做样子。”一男生幽默地说。校园恋爱极富感染性，有的班级一阶段没有几人谈恋爱，而另一阶段则出现了一群谈恋爱的；有的寝室无人问“爱”，有的寝室全在“爱”中。

试用心理学中关于从众心理现象的知识，分析大学生从众行为的原因、从众的积极和消极意义；举例说明如何引导大学生的从众行为。

11 高等学校教师同时扮演着哪些角色

参考答案：(1) 知识的传播者、学习发动者、组织者和评定者；(2) 父母、长者、朋友和管理员；(3) 榜样和模范公民；(4) 学生灵魂塑造者；(5) 教育科学研究人员。(注：每点l分，答对5点给满分6分) 

12什么是教师角色？教师角色应具备哪些心理素质？

答：（1）教师自身和社会包括国家、学校、家长和学生等对教师群体行为模式的一系列期望，教师既是一种社会角色，又是这一角色的承担者。教师的社会角色心理就是教师在从事教育工作和职业活动时，表现出来的符合社会（包括学生及家长）期待的模式和规范。人们对教师角色的期待有：知识的传播者、教学的组织管理者、学生得榜样和价值导向者、家长的代理人、心理调节或心理治疗者、科学研究人员。

  （2）教师职业心理素质结构要素：

   1）教师的知识水平

   2）教师的一般教学能力，教学能力是指在所有教学活动中体现出来的教学能力主要表现在以下四个方面a教学组织能力；b教学认知能力，教师教学认知能力与教师的知识水平特别是知识结构有关，这种能力表现在四个方面：①分析掌握教学大纲的能力②分析处理教材的能力③教学设计的能力④对学生的学习准备性与人格特点的判断能力；c教学操作能力：教学操作能力教师在实现教学目标的而过程中，解决教学问题的能力，主要包括①语言操作能力②选择和运用教学媒体的能力；d教学监控能力

  3）教师的人格素质特征，国内学者总结认为，情绪稳定、有恒、负责、敢想、敢为、热情、外向、善于交际是有成就教师最突出的个性特征

  4）教师职业的积极情感。教师职业的积极情感主要包括教师的威信、教育信念、责任感和自我教学效能感等方面的内容。

13 什么是教学反思？它包括哪些基本过程及基本成分？如何进行教学反思？

答：（1）教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

  （2）教学反思的过程：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。

  （3）教学反思的成分 ：认知成分、批判成分、教师的陈述。

  （4）教师应当怎样对自己的教学进行反思呢？布鲁巴克等提出了以下四种反思的方法：一是反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析；二是详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析；三是实际讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享；四是行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究。它不同于研究者由于外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

14 你认为影响教师教学效能感的因素有哪些？

答：教学效能感是教师在进行教学活动时对自己影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断。因素：（1）社会环境；（2）学校环境（3）内部因素，科学的教育观和良好的自信心

15 简述大学生的能力差异与教育

答： 大学生能力的差异主要表现在能力的类型和能力的发展水平上：

   （1）能力的类型差异，根据不同的标准。可以将能力划分为不同的类型，一般有以下几种分类：a模仿能力与创造能力的划分，模仿能力与创造能力是两种不同的能力，在大学生中有明显的个体差异，有人擅于模仿而不擅于创造，有人既擅于模仿又擅于创造；b认知能力、操作能力和社交能力的划分；c一般能力和特殊能力的划分；

   （2）能力的水平差异：在学习活动中，大学生能力水平的差异主要体现在智力方面，智力水平的高低用智商表示，就大学生的总体智商水平而言，明显高于全国同龄人的智商水平，IQ大都在100以上。a大学生智力水平的学科差异，这种学科差异不是体现在一般智力上，而是体现在特殊智力方面，即不同专业的大学生在智力发展的整体水平上不存在显著差异，但在智力的各要素方面却存在差异b大学生智力水平，从智力发展的整体水平看，男女大学生不存在显著差异，但从智力各要素看，却存在性别差异。个体在认知方面的性别差异主要表现在数学能力、空间能力和言语能力三个方面。如数学方面，女生的计算能力和问题解决能力不如男生，言语能力方面，女生往往比男生有更好的表现；

   大学生能力差异的教育含义：（1）针对大学生的类型差异全面培养大学生的能力，教师培养大学生能力的主要途径和方法有教育、实践、学生的勤奋，总之，在大学生能力培养上，要把不同层次的能力同不同形式的培养方式结合起来，使处于不同状态下具有不同能力的学生，都能得到认真培养和能力的开发；（2）针对大学生的能力水平差异，在教学方法上要因材施教。为了适应学生的智力差异水平的高低，教师可以采用以下教学方式：掌握教学、个别指示教学、个别化教学系统、计算机辅助教学等。

16 试简要分析教学设计的基本要素。

答：