幼儿园数学教育讲座心得

幼儿园数学教育讲座心得

自幼师毕业以来，我在幼儿园一直未执教过数学领域，对幼儿园数学教育的印象仍停留在新时代出版社出版的省编教材的基础上。而在使用建构式课程的过程中，身边的同事都觉得有些数学活动难以融入主题活动，而且教材又缺乏系统性。今天有幸聆听了xx市教育学院彭xx老师关于《指南》背景下的幼儿园数学教育的思考的讲座，令我受益匪浅。

彭老师首先帮助我们解读了《纲要》数学部分的目标要求，让我们明白了《纲要》强化了“用”数学的理念，促使数学回归生活，提高了幼儿运用数学经验解决问题的能力。所以《指南》明确体现了幼儿园数学教育 “学”数学（抽象化）与“用”数学（解决问题）的统一，体现了儿童的数学学习的路径。

接着彭老师根据幼儿数学学习路径梳理了小中大班的数学知识序列，并结合彭老师团队编排的《幼儿园数学操作材料》生动的向我们阐述了关于图形认知、数的组成、测量等方面的幼儿学习路径。这套教材是基于教——学路径图的研究，按儿童的学习路径设计教学进程，以幼儿数学知识和数学过程能力的发展为目标，体现了“在玩中学”，并且关注区域设置与一日生活中的数学运用。特别是教材中的“注意”斜体字部分，针对了不同水平幼儿在操作中出现的问题，可以让老师关注差异、分层指导，非常的实用，相信即使是一位刚参加工作的新教师在此书的使用过程中也会对幼儿园数学教育有一个全面的、系统性的认知。

曾经上过一节关于大班数学《8的组成》的公开课，当时觉得孩子们在翻圆片的活动中探索操作获取8的组成太简单了，但现在回过来想想当时的教学过程是为了操作而操作，对于幼儿到底是怎么学习数的组成，我却并不清楚。今天通过彭老师对数的组成的学习路径的梳理，使我对幼儿如何学习数的组成的路径有了系统性的认知。

从模糊到清晰，那是一个质的飞跃。我们的教学活动应该建立在幼儿学习路径的基础上，只有了解了幼儿学习数学的路径，才能让孩子们的数学知识在原有水平上逐步提高，让不会的孩子也能学会。

 

第二篇：幼儿园数学教育中几个值得关注的问题

《幼儿园数学教育中几个值得关注的问题》复习题

1.幼儿教师数学素养是提升幼儿园数学教育质量的核心

2.幼儿教师数学素养由知识、技能、品质三方面组成

3.幼儿教师的数学知识素养主要包括幼儿园数学学科知识、开展幼儿园数学教育活动和研究所需要的教育理论知识等

4.幼儿教师数学教育的品质主要指热爱幼儿园数学教育、钻研幼儿园数学教育的问题、对从事幼儿园数学教育的信心等。

5.对幼儿进行符号表征能力的培养既是可能的，也是必要的。

6.幼儿数学学习的内容应该是现实的、有趣的和富有挑战性的。

7.数学的基本语言由文字语言、图像语言和符号语言构成。

8.识别、理解符号的含义，且能选用符号来表达探索事物的过程和结果等，是幼儿构建初步数概念不可缺少的环节。

9.幼儿使用的数学符号主要有数字符号、运算符号和关系符号。

10.按逻辑顺序和心理顺序组织教学内容各有其长处和弱点，取长补短，使两者达到和谐统一是组织教学内容的一种做法。

11.教学内容的组织应具有连续性、顺序性和整合性。

12.幼儿学习数学的历程实质上是个体对人类数学发展史的复演。

13.不同的人在数学上得到不同的发展

幼儿园《课堂观察》讲座复习题

1．有效的观察需要有具体而明确的观察目的，以及关于所观察对象的一定的预备知识，对客观事物的分析与综合能力，记录和整理材料的具体方法等。

2．课堂观察是一项专业活动，旨在谋求幼儿课堂学习的改善、促进教师专业的发展，而不是为了评价教师。

3．课堂观察作为一种科学的教育研究方法，与日常观察相比，它具有自身的一些特点：目的性、系统性、理论性、选择性、情景性。

4．课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

5．课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。

6．课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。

7．课堂观察能促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，从而感悟和提升自己的教育教学能力。

8．比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。

9．课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。

10．在课前会议中必须确定观察点，做到观察从问题开始。

11．在课中观察时必须围绕观察点，力求多方面收集信息，做到用心灵来观课。

12．在课后会议中根据观察点，努力用信息分析问题，做到用事实说话。

13．教师课堂观察的重要价值，就在于幼儿问题尚未发生之前先机的掌握以及对幼儿学习反应的密切关注，作为调整教学行为的依据，协助幼儿进行更顺利，有效的学习。

14．课堂观察的方法可大体分为划记法和描述法两种。

15．课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。

16．课堂观察不是包治百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题；它的范围是有限的，它有着自身的局限性。

17．课堂观察主要关注幼儿是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同。

18．无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取改进自己教学的技能，提升自己的专业素养。

《绘本阅读》复习提纲

1、绘本：又称“图画书”（picture books），是一种适合低幼儿童阅读的、以图画为主文字为辅，甚至完全没有文字而全是图画的书籍。

2、绘本阅读：凭借绘本的画面和文字，让幼儿接受信息，在观察、思维、想象等基础上对绘本进行初步的理解和语言表达，发表自己的观点、见解，丰富经验、愉悦身心的一种认知活动。

3、绘本阅读具有直观性与形象性，符合儿童审美需要和心理特点，在长期阅读中，能潜移默化地激发儿童阅读兴趣，对儿童的思维、语言发展，审美能力的提高，情感的点化，视野的开拓都有着很大的作用，实际上绘本阅读是对孩子的一个综合素质的培养。

4、在探索实践的过程中我们发现：绘本故事为教学提供了问题的情景、活动的情境、情感的氛围、经验的背景。绘本阅读不仅可以成为孩子成长的方式，还可以成为教师教学的方式。教师可把绘本当成一种方式、一种工具来进行各领域教学活动，使幼儿在绘本的背景中，能愉快轻松地学习自然科学、情感艺术、生活品德行为。绘本，几乎可以承载幼儿所有的学习课程。

5、教师的朗读和讲述，直接影响了整个教学活动的效果，朗读需要一定的技能技巧，更需要一个教师用心投入到绘本中去，声情并茂、有感染力的朗读和讲述，会给活动增色添彩，会让孩子愉快地走进故事，走进课堂。

6、绘本阅读教学所应遵循的原则：

7、优化环境原则、优先兴趣原则、亲近生活原则、尊重差异原则、 彰显整合原则、营造互动原则

8、选择、添置绘本读物时应考虑：

9、考虑年龄适宜性、考虑个体适宜性、考虑文化适宜性、考虑内容多样性。

“幼儿教师适宜行为及其培育”复习提纲

1、 适宜及适宜教育行为的概念

适宜：包含合适，相宜的意思。

适宜教育行为是指适宜发展的教育行为，即适合于幼儿的年龄特征与个体特点，可以对幼儿身体、认知、情感与社会行为的发展产生促进作用的行为。

判断老师行为适宜性的重要标准是：行为是否适合于每一特定的幼儿群体心理发展的基本特点，即年龄特点。

2．幼儿教师适宜行为的特征

（1）让幼儿感受到爱与尊重

（2）引导幼儿主动学习与探索

（3）关注与满足每一个幼儿的发展需求

（4）在一日生活中渗透教育

3．掌握幼儿园一日生活各个环节（晨间接待、教育活动、游戏活动、生活活动）中，教师适宜行为制定的指导思想的适宜行为。

如：晨间接待主要有迎候幼儿、交流沟通两大工作内容。要求面带微笑，主动向幼儿及家长问好；面向幼儿和家长来的方向；幼儿相对集中来园时，站在活动室门口；对情绪不好的幼儿给予安慰；认真进行二次晨检；主动向家长询问幼儿情况，耐心倾听家长嘱托。细心与家长交接幼儿的衣物、药品。向家长肯定孩子的进步。指导幼儿晨间劳动或活动，自主选择、参与游戏活动。提醒幼儿家

长离开时，对家长说“再见”。

如：《幼儿园工作规程》中将“教育活动”界定为“有目的有计划地引导幼儿主动活动的多种形式的教育过程。”

因此，目的性与计划性，双边性与互动性是幼儿园教育的两大显著特征。

如，游戏活动教师适宜行为制定的指导思想主要包括：

（1）让幼儿自由选择游戏。（2）让幼儿自主开展游戏。（3）给予有效支持与引导。（4）注重幼儿的交流评价。

如：生活活动中，教师适宜行为制定的指导思想主要包括：

（1）亲和宽松（2）保护促进（3）随机教育（4）注重养成

4．了解教育适宜行为培育的策略

（1）加强学习，做一个大智之人。（2）自我调节，让细节丰满教育人生。

5．《幼儿园工作规程》规定，幼儿户外活动时间在正常情况下，每天不得少于二小时。

《多媒体信息技术与幼儿园课程整合》复习题

1、信息技术与课程整合是在先进的教育思想、教育理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，成为课程的有机组成部分，成为与课程内容和课程实施高度和谐、自然的有机部分，从而促进传统教学方式的根本变革。

2、信息技术与幼儿园课程整合具有情境性、开放性、交互性等主要特点。

3、教育心理学研究表明：人获取的外界信息中，83％来自视觉，11％来自听觉，3.5％来自嗅觉，

1.5％来自触觉，1％来自味觉。

4、讲授型多媒体组合教学模式是将多媒体技术通过教师的教学设计实现与课程的整合，讲授型以教师单向传递信息为主要方式。

5、美国印第安纳大学弗瑞克教授提出，“技术在教育中是一种手段而不是结果，不能为了突出技术而使用技术，技术最好用在那些没有了它就难以进行的教与学活动中。”

6、建立由教学辅助软件和多媒体学习软件交织构成的立体的信息环境，发挥各种网络技术手段的作用，以实现教育内容的呈现方式、幼儿的学习方式及师生互动方式的变革，为幼儿的学习和发展提供更丰富的资源和广阔的时空已成为学前教育改革的一种方向。

7、信息技术与课程整合将实现教学方式的“重点”迁移，使幼儿能够以前所未有的方法进行学习，即教师由“教”向“学”迁移、幼儿由“学”向“主动参与”迁移。

8、现代信息技术的运用，必须服务、服从于教育目标，要与教学目标保持统一。

9、教师在课件设计时应给幼儿创设多层面交流与互动的机会，其中，教师与幼儿之间的交互始终是排在首位的。

10、信息技术与课程整合的关键在于教师。教师的角色应该从传统的知识传授者向课程设计者、活动组织者和参与者、环境构建者等新型角色转变。

11、现代教育更为强调社会性相互作用在学习中的重要意义，关注社会化的学习，强调学习的社会性和文化性。

12、建构主义认为学习的过程是学习者在原有知识的基础上通过与学习环境的交互而建构自己知识的过程。

13、面对同样的教学目标，同样的教学媒体，教师在面对不同的幼儿群体时，进行相应的适当的教学设计是整个教学成功的关键之处。

14、多媒体信息技术的应用应突出教学的重、难点，把原本较为生疏、难以理解的教学内容转变为生动形象、易于理解的具体可观事物，使幼儿获取更多的感性经验，思维和想像的空间得到进一步拓展。

15、多媒体信息技术与课程整合应以课程目标为最根本的出发点，以改善学习者的学习为目的，选用合适的技术和手段。

幼儿园教育活动设计与现场说课辅导

幼儿园教育活动是教师有目的、有计划地利用幼儿园所提供的环境和材料，通过教师和儿童双向的交流和作用以促进儿童身心发展的过程；它也是实现幼儿园教育目标，组织传递一定的教育内容，落实幼儿园教育任务的手段。

幼儿园教育活动设计是为了支持儿童更有效的学习而预先对活动所进行的规划和组织，创设一个更有效的活动系统可以说是其根本目的，因此，对教师引起、维持和促进儿童学习的所有行为的关注和研究也是幼儿园教育活动设计的基本内容和任务。

第一节 幼儿园教育活动的一般分析

一、幼儿园教育活动的涵义

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第三部分“组织与实施”第二条指出，幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。作为幼儿园教育的基本形式以及幼儿园课程的实施载体，它是以儿童为主体，在教师创设以适合儿童身心发展需要和特点的多种形式的活动与环境材料的互动过程中，引发儿童积极参与、主动探索并大胆表现的教育活动系列，旨在促进儿童全面、健康、和谐、整体的发展。

幼儿园教育活动从根本上说是一种师幼交往的过程，教师儿童是教育活动最基本的主体和参与者，也是教育活动最直接的体现者，因此幼儿园教育活动首先是教师和儿童主体的活动。其次，幼儿园教育活动也是一种体现出“主客观因素和作用”的活动。

二、幼儿园教育活动的特点

（一）整合性

所谓整合，是指把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成为一个整体。这种整合和统一，反映在活动的目标，活动的内容、资源以及活动的方法、形式、手段等各个方面、各个层次。

第一，幼儿园教育活动的目标本身就是一个完整的体系，是由多个领域、多种层级整合而成的目标结构系统。教育活动目标是对活动所要达成的最终结果的预期，作为整个活动的核心，它制约着活动的内容、决定着活动的进程、影响着活动的方法。

第二，幼儿园教育活动的内容也体现出整合性的特点：（1）同一活动领域内的整合，即在一个相对独立的领域内容中体现前后内容上的纵向整合或不同内容间的横向整合。（2）不同活动领域间的整合，即指突破领域相对划分的界限，实现跨领域的内容整合。

第三，整合性也体现在幼儿园教育活动的资源和方法、形式、手段方面。

此外，幼儿园教育活动的形式与方法、手段也是丰富多彩而有机整合的，这种整合既表现在教育活动设计的过程中，也同样体现在教育活动实施的过程中。

（二）生活性

生活性首先体现在幼儿园教育活动的内容方面。我国著名的教育家陶行知先生早就提出了“生活即教育”的理论，他认为，教育的根本意义是生活之变化，生活中无时不含有教育的意义，生活对于儿童有着特殊的意义。

生活性特点还体现在幼儿园教育活动的途径与环境、场所方面。幼儿园教育活动的实施是渗透于幼儿园一日活动生活之中的，幼儿园生活的各个环节都是贯彻和实施教育活动的有效途径。在开展教育活动的过程中，用接近儿童生活、结合生活情境的方式可以使儿童在回归真实生活的背景中，体验和积累经验，更主动、积极地进入探索和学习；同时，在教育活动场所和环境方面，突破有限的“活动室”空间，走进无限的“大社会”空间，也是生活性特点的充分体现。这种“大社会”空间，既可以是走进大自然的活课堂——树林、草地、山坡、花园等自然科学类的教育活动个场所；也可以是进入博物馆、展览会、建筑群、新型社会公共设施等人文德育类的教育活动场所。

（三）趣味性

新奇、有趣，是儿童探究和加入活动的最直接而朴素的缘由，幼儿园教育活动的主要活动对象是儿童，因此，教育活动的生动有趣和丰富多彩自然就成为其一个显著的特点。

幼儿园教育活动的趣味性首先体现在活动内容以及活动形式上。

幼儿园教育活动的趣味性还体现在活动环境和材料的丰富多样上。

（四）动态性

20世纪英国课程专家斯腾豪斯针对目标模式提出了一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而是以过程为中心”，因此，课程和教育活动应是广泛的、动态的。

幼儿园教育活动的动态性首先反映在活动过程上的动态。

当然，动态性也体现在幼儿园教育活动环境上的动态。教育活动环境的动态是指根据儿童兴趣以及与环境相互作用的情况，根据教育活动的流程，不断地调整环境、重新构成环境。

三、幼儿园教育活动的基本类型

（一）从幼儿园教育活动的结构出发：分为两类：一学科领域结构的教育活动（如语言活动、科学活动、音乐活动、美术活动等），二主题单元结构的教育活动。

（二）从幼儿园教育活动的特征出发分为包括生活活动、游戏活动和学习活动。

（三）从幼儿园教育活动的内容领域出发分为五大领域（健康、社会、科学、艺术、语言）

（四）从幼儿园教育活动的性质出发可以分为由儿童自主生成的教育活动和由教师预先设置的教育活动两类。

（五）从幼儿园教育活动的组织形式出发分为1、集体活动2、区角（小组）活动 3、个别活动

第二节 幼儿园教育活动设计的基本涵义与原则

一、幼儿园教育活动设计的涵义与基本特征

“设计”一词的原意是指在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定规划、方法、图样等。它注重的是规划和组织，也就是说，设计的过程是独立于实施的过程，它着重在对计划对象进行安排和规划，找出相关因素和可能影响的条件，并对其进行控制。

幼儿园教育活动设计可以被看成对教师教学组织行为的一种预先筹划，它是对一系列外部事件进行精心设计和安排的过程，其目的是为了支持和促进儿童内部的学习。它是为促进儿童学习而对学习过程和资源所作的系统安排，是分析儿童的学习需要和目标以形成满足学习需要的互动系统的全过程。

教育活动设计的个性：是以关于教和学的科学理论为基础的，而教和学的科学理论与其他的科学理论一样是对现实世界假设性的说明。

在幼儿园教育活动设计过程中，设计者（或教师）通过一系列有目的，有计划的系统设计，对即将形成的“作品”作出构想和规划，而这种构想和规划的基本支撑依据就是涉及儿童发展和教育教学的有关学习理论和教学理论。

（一）技术性

幼儿园教育活动设计是一种诱发、产生一定的学习经验和学习环境，以激起学习者的学习兴趣，帮助学习者更好地获得特定的知识技能和提高学习效率的技术过程。

（二）创造性：是设计者(教师)的一种兼容创造性、学科性、决策性的研究活动，它是教师背景范畴、经验范畴、组织化的经验范畴的综合活动的结果，所以具有创造性。

（三）广泛性：教育活动从最初的计划步骤、活动内容的安排到整个过程的创造性活动都是为了确保教育活动的顺利有效进行而展开的，可见，幼儿园教育活设计包含了广泛的活动。

二、幼儿园教育活动设计的意义

（一）幼儿园教育活动设计可以帮助儿童学习、促进儿童发展

幼儿园教育活动设计的事先规划和设计，可以更多地从学习个体的角度出发，通过设计者（或教师）的工作，帮助不同儿童个体有效地学习。有目的、有计划的活动设计还能够影响和促进儿童

的发展。 进行教育活动设计的最基本意义就在于确保儿童能最大限度获得教育的益处，享受活动的乐趣，确保每个儿童都有相同的机会发挥他们的潜能，既着眼于儿童的当前发展，也关注于儿童的长远发展。

（二)幼儿园教育活动设计可以引发教师思考，选择行为策略

教师作为教育活动的设计者，除了对活动内容以及承载各种不同形式内容要求的材料做出选择外，还应考虑的是在活动中选择什么样的行为策略才是适当的、合理的、有效的。有的教师习惯于把注意力放在自己及自己想要教给儿童的知识或技能内容上，就往往会倾向于采用演示式的、教授式的、强化式的教育方法介入儿童的学习活动；而另一些教师则可能会把教育的中心放在儿童身上，而不是教材上。他们优先考虑和关注的是了解儿童的需要，了解儿童的学习特点，着眼于创设适当的问题情境，着眼于师生之间的“对话”，着眼于去激发儿童自主的学习，以促进儿童的发展和成长。事实上，在不同行为策略产生的背后都暗含设计者和教师的一种教育观观念。在当今社会经济和文化的推进与变革中，注重儿童自发性、自主性学习的新教育观逐渐得到张扬，对于儿童的自主学习需要教师采取什么样的教育行为策略的问题，正越来越受到幼儿园教师们的关注和重视。

通过幼儿园教育活动设计，可以引发教师对介入儿童学习的教育行为和策略的思考，更好地促进教师根据具体的、不同的教育活动内容和材料，根据儿童的成熟水平和经验，根据学习的环境条件以及教师自身的条件和素质等综合因素来考虑和选择“适合”的行为策略，以支持、鼓励儿童的自主学习和相互学习。

（三）幼儿园教育活动设计可以优化活动过程，提高活动效果。

它是在充分考虑学习发生的各种可能性的条件下面展开的一种系统活动，包含分析者学习者的需要、特性；确定教育活动的目的、顺序；选择活动的主体、内容以及希望达到的一般目的；设计安排达成目标的教学方法和学习活动；准备对学习结果的评价指标；确定如何为学习者提供学习前的准备。

三、幼儿园教育活动设计的基本原则

（一）发展性原则

所谓发展性原则是指在教育活动设计中必须准确地把握儿童的原有基础和水平，并以此为依据着眼于促进儿童在身体、认知、情感、个性以及社会性等方面的全面而整体的发展。

（二）主体性原则

（1）教育活动设计中的主体性原则是指教师必须坚持遵循和体现以儿童作为活动的主体，在活动内容的选择以及活动形式的安排方面注重激发儿童的能动性、自主性、创造性，通过为儿童创设具有兴趣性、探索性、可供儿童自由交流和操作的环境与材料引发儿童积极主动地与环境相互作用以获得相应的经验，并在儿童自己发现和解决问题的过程中发展他们的能力。

（2）教育活动设计中的主体性原则也是指教师应当在重视儿童主体性的同时，适时、适地、适宜地发挥教师的主体性，即在活动设计中正确地认识和把握好教师的角色以及对儿童学习和活动的“指导”。

（三）渗透性原则

所谓渗透性原则是指在教育活动设计中将各种不同领域的内容、各种不同的学习形式与方法加以有机地融合，将其作为一个互相联系而不可分割的完整体系来对待。

（1）教育活动内容的相互渗透和整合：幼儿园教育活动的呈现是以儿童的生活经验为基础的综合式、主题式活动，它是以儿童的生活和经验为起点而构建起来的活动，活动的内容涉及到科学、艺术、语言、社会、生活等各个方面，将这些不同领域的内容以一定的主题活动的方式加以整合，使其在一个或若干个教育活动中相互渗透、补充，它既符合儿童的年龄特点、认知特点，也有利于儿童对活动的介入和参与。

（2）教育活动形式的相互渗透和整合：一方面是指将集体进行的、正式的教育活动形式与个别选择的、非正式的教育活动形式相互渗透和结合；另一方面是指在一个教育活动的设计中将不同的学习形式与方法加以相互的渗透和组合，让儿童在操作、实验、游戏、体验、表现、创造等不同的学习形式下加深对活动内容的把握，更好地获得活动经验和学习经验。

（四）开放性原则

开放性原则在活动设计中可以具体体现在以下几个方面：（1）目标的开放、灵活和适时调整。

（2）内容的开放、丰富和多元。（3）形式的开放、多向和灵活。

第三节 幼儿园教育活动设计所需要的教育理论

学习理论部分

（一）行为主义学习理论与幼儿园教育活动设计

在幼儿园教育活动实践的较长一段时间里，目标模式的幼儿园教育活动曾是一种主要的活动模式，而该模式就是依据行为主义理论的基础来编制目标的。它是一种以教育活动目标为核心和基本准则，并使整个教育活动过程都围绕着目标标准进行选择、设计、实施和评价的教育活动模式。表现在教育活动设计中，倡导将儿童学习活动的目标以认知、情感与态度、操作技能三方面为分类标准建立系统化目标体系，尤其是在目标的表述上，要求以行为化的、可观察的语言来陈述目标，用能反映出儿童操作方式的具体、恰当动词，以外显可察的表现清楚地表明在活动过程中儿童将要做什么以及应做到何种程度，而不是以“理解”、“掌握”、“了解”等一类心理内隐活动的模糊语言来描述目标。这种教育活动的行为目标表达强调的是目标的可理解性、可把握性和可操作性，它给教育者（教师）实施目标，并从目标出发选择教育活动内容以及据此评价教育活动带来一定的积极效果，但也不能否认可能有其他方面所带来的消极影响。

（二）认知派学习理论与幼儿园教育活动设计

以认知派学习理论作为教学和活动教育设计的理论基础，加涅和布里格斯认为必须强调四个前提条件：（1）必须为个体而设计；（2）设计应包括短期和长期的阶段；（3）设计应实质性地影响个体发展；（4）设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。可见，个体的认知结构和认知过程显然是认知派学习理论的核心。

认知派学习理论在幼儿园教育活动设计中占据着极其重要的地位，从20世纪六七十年代开始，以认知派学习理论为主要理论基础的幼儿园课程和教育活动方案便不断涌现。而随着认知心理学研究的不断深入，新的研究进展和发展动向也对幼儿园课程和教育活动的设计与实施产生了很大的影响作用。其中，最有影响也最具代表性的当属皮亚杰理论和维果斯基理论。

1、皮亚杰理论与幼儿园教育活动设计

皮亚杰认为，知识不是被动地从环境中吸收的，也不是预先在儿童头脑中形成，并随着儿童的成熟随时出现的，而是由儿童通过他的心理结构与他的环境之间的相互作用构建的。

皮亚杰认为，从一般意义上来看，图式就是任何心理发展阶段的结构，它是人类认知事物的基础或者说是认知结构的起点和核心，正是图式的形成和变化使认知不断地由低级向高级发展；而认知发展过程中的另一个重要概念就是平衡和平衡化，它不仅可以用来解释生理机能的协同作用，也可以用来解释认知的发展过程。皮亚杰认为，有机体认知发展的过程就是其内部结构与环境不断相互作用的过程，在这种与环境的相互作用过程中，同化和顺应是两种不同的作用方式，它们是“结伴而行”的，所谓平衡就是指同化和顺应之间的均衡状态，平衡化就是一个以同化和顺应为机制的自我调节的过程，而平衡的连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。关于认知发展的阶段，皮亚杰把其概括为一个连续的发展过程，一个图式不断重建的过程，它可以划分为四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的认知发展阶段——感知一运动阶段（0—2岁）、前段运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—12岁）和形式运算阶段（12—15、16岁），它们具有三个特点：第一，阶段出现的先后顺序不变，不能跨越，也不能颠倒，每个个体都按同样的顺序经历认知发展的各个阶段，阶段虽与年龄有关系，但不完全是年龄本身所决定的；第二，每个阶段都有其独特的图式，它决定着个体的行为；第三，每个阶段都是前一阶段的延伸和发展。皮亚杰的构建主义理论被应用于教育实践时，他为教师提出了三条劝告：“为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。”从这三条相互关联的建议中，

我们可以明显地感觉到在幼儿园教育活动设计和实施过程中，皮亚杰理论所带来的影响和启示。

2、维果斯基理论与幼儿园教育活动设计

维果斯基是历史文化理论的倡导者，他认为儿童高级心理机能的是发展是由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化。发展是人的富有意义的概括化，是社会共享活动向内化过程的转化。与皮亚杰强调内部的和主观经验的取向相比，维果斯基更强调的是心理发展的社会文化取向，并把儿童与教养者、儿童与同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉。

（1）社会交往对于儿童知识建构的价值

当儿童与他人共同活动和交往时，他们不仅与材料相互作用，而且在社会交互作用的过程中，通过冲突、比较、协调，调整和提升个人的认知结构。心理工具不是个体在孤立的状态下创造的，它们是社会文化生成的产品，是由个体通过积极参与团体的实践活动而获得的。

（2）“最近发展区”和“鹰架教学”

这是维果斯基提出的两个相互关联的重要概念。他认为儿童的任何一个行为都是有两个水平的，较低水平的行为是儿童独立行为，即儿童能够通过独自完成或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助下能够达到的行为，这两个水平之间的区域称为“最近发展区”。而所谓“鹰架学习”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。教师能够发现和捕捉儿童准备向学习跨出一步的微妙时刻并适时给予鹰架的能力十分重要的。教师已不再是传统意义上的讲授者、指挥者、管理者，而是与儿童共同学习、共同建构的过程中，在与儿童分享、交流、互动过程中的支持者、合作者、对话者。

教学理论部分

（一）时间中心模式

时间中心模式是一种侧重教学时间对教学效果影响的教学理论概念模式，它以变量的界定为特点。

（二）任务中心模式

加涅的模式源于他提出的信息加工理论，他以学习结果（学习领域）的五大分类——动作技能、言语信息、智慧技能、认知策略和态度为基础提出知识结构的概念。在对五种学习结果的学习条件作出细致而系统分析的基础上，根据认知结构学习理论的信息传播与加工特征，他进一步提出了支持学习过程的九大外部教学事件：（1）引起注意；（2）告诉学习者目标；（3）刺激对必备学习的回忆；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）引发学习行为；（7）提供行为正确与否的反馈；

（8）评估学习行为；（9）强化保持与迁移。加涅的教学模式为创设一定的外部条件来实现学习的内部条件以完成教学任务提供了一种可直接应用到教学设计过程中的概念模式。

（三）学习者中心模式

学习者中心模式是一种更强调学习者的重要性，把有效的教学建立在对学习者个体差异的分析之上的一种教学理论概念模式。这种教学模式是以皮亚杰的发展心理学为基础构建起来的，根据皮亚杰提出的儿童不同的认知发展阶段来考虑课程的内容、组织与教学传递，它更强调儿童的身体和智力发展。这种教学模式的目的并不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。

第四节：幼儿园教育活动目标的表述

（一）幼儿园教育活动目标表述的基本要素

19xx年，马杰（Mager,R.F）在其出版的《程序教学目标的编写》一书中提出，一个教育活动目标应包括三个基本要素，即：行为、条件、标准。“行为”说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。“条件”说明这些行为在这些条件下产生。“标准”则指出了合格行为的最低标准。如小班绘画活动“我的小脸”，教师所设计的一个活动目标：通过照镜子观察学习画自己的脸，能画出脸主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴等。在这一目标中，“能画出自己的脸”为“行为”；“通过照镜子观察”为“条件”；“能画出脸的主要部位”为“标准”。

这一活动目标的表达比较明确，能具体引导教师的教学活动，也便于据此检测教学效果。

（二）幼儿园教育活动目标表述的形式

若从教育活动的主体看，主要有两种方式：表达教师的行为和表述幼儿的行为。前者从教师的行为出发，说明教师在教育活动中应做什么，如：“为幼儿提供?”?“重点示范??动作”。后者是从幼儿的角度，表述幼儿的行为变化，由于对于儿童的学习有不同取向的目标，所以，具体表述儿童的学习变化又包括以下三种形式：行为目标、展开性目标、表现性目标。下面具体分析说明。

行为目标列出的是一系列可以观察或测量的幼儿学习行为变化的结果。如某一音乐活动的行为目标之一是：“在老师的伴奏下，能够听懂前奏，齐唱歌曲”，在此“听懂”、“齐唱”都是可以观察的幼儿学习行为变化的结果，并清楚地表明行为的条件和具体的行为内容，非常具体、明确。

展开性目标是用行为变化的过程来表达目标，包含了一些表示行为过程的动词，如“添画、制作一本连环画故事书《小蝌蚪找妈妈》”、“即兴创编舞蹈动作，有表情地表达”等，展开性目标关注的是儿童学习过程中各种能力和学习兴趣的培养，而不是特定的行为结果。

表现性目标指幼儿在参与活动后所得到的各不相同的结果。它鼓励幼儿在活动中表现出某种程度上与他人不同的创造性，而不关注事先规定的幼儿行为变化结果。如语言领域活动目标“清除连贯地谈论自己过生日的情景，表达自己愉快的心情”就是一种表现性目标的表述形式。

在幼儿园教育活动目标设计中，各种教育活动目标并不是相互对立的，不同的教育活动目标的表述形式有其各自关注的视角，三者是可以相互结合的，其中，行为目标是基础，展开性目标和表现性目标可以看作是行为目标的补充形式。教师在教育活动的设计中，可以根据需要确定表述的形式，但同时还要符合下述要求。

（三）幼儿园教育活动目标表述的要求

1、具有可操作性，避免过于笼统、概括和抽象

从幼儿园目标体系来看，从低到高，各层次目标是越来越抽象、概括、笼统，作为最具体、最底层的幼儿园教育活动目标，其特点就是具体、明确，具有可操作性，能具体指导、调控教师的教学过程。

比如：一位中班教师在健康领域设计了一系列活动。“刷牙”活动的目标之一是：学习正确的刷牙方法，养成早晚刷牙的好习惯。“喝水”活动的目标之一是：指导口渴了要接水喝，养成主动喝水的习惯。教师在这两个教育活动中所表述的目标就比较具体、明确，比笼统地确定“培养幼儿良好的生活卫生习惯”对教学更有指导意义。

2、要清晰、准确、可检测，不能用活动的过程或方法来取代。

一个完整的目标表述包括行为、条件、标准等，其中的核心要素是行为的表述。有些老师在编写目标的时候，用活动的过程和方法手段去代替行为的结果。

3、从统一的角度表述目标。

我们既可以从教师的教这一角度确定目标，表述教师期望通过教育活动帮助幼儿获得的学习结果，也可以从幼儿的学为出发点，指出幼儿在学习以后应该知道的和能够做到的表现。但无论是那个角度，都需要注意有统一的表达角度。

4、一个目标要通过多种活动实现，一个活动要指向多种目标

如：中班科学活动“水”，其中一个目标是：了解水的特性，懂得保护水资源。那么，为达到这一目标，教师就可综合各种活动，如“好玩的水”、“水的用途大”？“水从哪里来”等，使幼儿在不同的活动中，通过不同的教育过程和手段更加生动全面地了解水的特性，懂得保护水资源。

大班科学活动“食品包装”，活动目标可以包括：（1）了解食品包装的种类、优点；（2）动手操作，掌握包装食品的简单技能；（3）进行初步的欣赏，设计食品包装。这一活动的目标包含了认知获得、技能发展和艺术欣赏等不同方面，虽是科学活动，但也指向了艺术、健康等领域，促进儿童在知识、技能、情感等方面的全面发展。

第五节：幼儿园教育活动内容选择的原则

1、能反映时代发展特征，有利于后续学习和长远发展。

2、能符合幼儿的年龄特点，配合幼儿的生活经验和认知水平。

3、能对应和覆盖教育活动的目标要求

4、能引发和满足幼儿的兴趣和需要

5、能考虑季节、节日以及周边环境资源等因素

6、能体现科学精神与人文精神的融合。

第六节：幼儿教师现场说课的艺术

一、幼儿教师现场说课活动的概述

说课是教师对教案本身的分析和说明，是一种口头叙述为主的教案分析，以说为主的现场表达活动。著名的加拿大教育家马克斯﹒范梅南说过：“教学就是‘即席创作’”。[1]同样，作为教师最基本的教学技能之一—现场说课在一定程度上就是即席的艺术，一般是在规定的时间如10分钟完成一节活动的“说课”。说课要求幼儿教师以教育理论、教学大纲、教材为依据，针对某一课题的自身特点，结合教育对象的实际情况，口头表述该课题教学的具体设想、设计及其理论依据。包括教什么、如何教、为什么这样教的思考。通过说课可从一个侧面判断教师的教育视野和经验积淀，考量教师的教育观、儿童观，直观了解该教师对孩子年龄特点的把握程度、对教育理论的关注情况、对教学方法的创新灵性、对自己教学个性的认同感觉。

从时间上可分为活动前的说课与活动后说课，前一种突出教学过程的实施与重难点的化解与突破，后一种更强调教学目标达成情况的反馈，某种组织策略调整的原因，或是课堂生成情况的说明，教学延伸及计划。

说课不是独白式的“背课”，需要清晰地表达，与现场听众进行必要的沟通（眼神、表情）；说课不是机械地念文稿，需要声情并茂地动人演绎。幼儿园说课没有固定的格式，是教师个人的自组织行为，可以充分发挥教师的聪明才智，体现教师创新的灵动和激情。

二、幼儿教师现场说课中容易出现的问题

1．条理不清，逻辑混乱。说课虽然没有固定的模式，但应该有清晰的表达思路，让听评者明白执教人的选材动机、设计思考与指导理念。但有些人因不能很好地把握教材个性，或者缺乏整体设计活动的基本能力，往往在短时间内难以完成对一节课的整体构思，胸无成竹，致使说课时思路不清，逻辑混乱，重点不明。

2．理论匮乏，空洞无物。说课不仅需要说清“教什么”“如何教”，更需要解释“教的道理”，让听评者在“知其然”的基础上“知其所以然”。主要说清“这样教”的理论依据，包括《幼儿园教育指导纲要（试行）》的依据，教材编写意图依据，教学论依据，教育学和心理学的依据等。理论阐述的水平高低是衡量教师说课质量的重要指标。在实践中发现，某些老师平时对“理论”或望而生畏敬而远之，或囫囵吞枣一知半解，需要使用时就出现张冠李戴、不知所云的情况 了。

3．言词平淡，表达苍白。幼儿教师的教育对象是3-6岁的孩子，最需要具有“感动自己也感动别人”的能力。说课是现场表达的艺术，对教师的基本要求是充满激情，充满自信；使用普通话；紧凑连贯，简练准确；自然而有效地使用媒体。但有的教师往往不去认真遣词造句，喜欢说套话、大话，比较多的是流水账式的苍白叙述，缺乏感人的情感力量，自然谈不上说课艺术了。

三、提高幼儿教师现场说课艺术的策略

1．广闻博览，勤学善思，注重积累。

古人云“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”， 说的是做学问的几个层次，首先要有博大和宽容胸怀，才能兼容并包，使为学具有世界眼光，做到“海纳百川、有容乃大”。幼儿教师要有做学者的追求。腹有诗书气自华，厚积才可薄发，一方面博览群书，扩大视界，提高人文修养，使思想之根能扎入于深厚而悠远的文化土壤之中，特别是认真研读专业理论书籍得其精髓，提高理论表达水平，另一方面通过网上互动、伙伴讨论、名言摘抄等形式进修学习，拓展信息渠道，提升吸纳、整合有用信息的能力，同时对自己的教学实践进行有效反思与总结，形成自己的教育观点，说课才能有理有据（或能达到自圆其说），言之有物，才能闪现创新灵感，展现理性光芒。

2．理清思路，科学设计，呈现亮点。

在一般情况下，说课要首先要说清“教什么”，即对教材进行分析。说教材的内容、难点、重

点，通过分析所选活动的特点，指明其在整体或主题网络教学中的地位。教材的特点决定教学目标的确定和教学方法的选择。每一节有实施必要的教材，一定是有可取的价值，所以要充分研究教材，挖掘闪光点，说清楚为什么选这个“材”，同时对教育对象的共性和个性特点也应该进行客观分析，以便明确实施此活动的必要性。

第二要说活动目标的设定。活动目标是教育总目标、年龄阶段目标及近期教育目标的具体化，只有落实了每一个具体活动目标才有可能最终实现近期教育目标、年龄阶段目标及教育总目标。一个活动目标的确定，主要从情感、态度、能力、知识、技能等方面综合地表达出来，但应根据教材的内容科学设定，切口要小，表述精确，不必面面俱到，但应努力体现多元特点。目标的表述要把本节活动要达到的首要目标放在第一位，以此类推。

第三说课的重点部分为说活动过程。要求说清根据教材特点和幼儿发展特点采取的教学组织形式、方法和手段。说清课堂教学的思路步骤、结构环节、教具使用、操作练习等，如何突出重点和突破难点等项目。因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的活动安排，它反映着教师的教学思想、教学个性与风格，也只有通过对活动过程设计的阐述，才能看到其活动安排是否合理、科学，是否具有艺术性。

如一般科学活动的流程包括 1、激发兴趣（因为兴趣是最好的老师）2、 想象预测（引导孩子发现问题，进一步激发孩子解决问题的愿望）。3、探索尝试（进行大胆尝试 ，动手验证） 4、交流分享（交流实验探索过程中的发现，分享经验与成果）

一般音乐欣赏活动的教学过程可以设计为1、完整欣赏，形成整体印象。2、借助媒体、图片、表演活动等形式分段欣赏，领会理解每个音乐片段的表达内容。3、用儿童喜闻乐见的方式（舞蹈、游戏、图画、语言）自由表现音乐。

第四说活动准备。每个教学活动的实施都需要支撑性的条件，包含看得见的硬资源和看不见的软资源。硬资源指物质的：教具教材（含图画书、数学操作材料、美术耗材、体育用具、乐器等），电脑（硬件、软件如动画、音乐）、环境创设与布置等；软资源包括为实现本次活动进行的必要的实践活动与知识铺陈，如社区调查、课前小实验、动植物观察、新授游戏、分组角色扮演等。活动准备包含教师相关知识的系统学习、素材的前期收集筛选与整合、家庭访问与资源利用等，也包含儿童为活动进行的相关技能与知识准备。

如南通师范二附小幼儿园褚娟执教的中班艺术活动《小墨点的舞蹈》是结合“美术教育资源在幼儿园的运用”课题开放的研究课，先期准备有：大班孩子欣赏小墨点在水中舞蹈的录像、大班孩子进行艺术创作活动、把大班孩子的艺术作品制作成PPT文件、选择适于中班孩子欣赏的抒情音乐等等。本节活动巧妙地将大班孩子们的作品介绍给中班的弟弟妹妹们，通过读画、给画作起名字等一系列与作品的互动游戏，让孩子们对“纸上小墨点的舞蹈”有了初步的感知，体会了水墨游戏的快乐。

第五说活动延伸及其依据。活动延伸是指本次活动结束后，为了巩固活动效果而将活动内容继续向其他活动领域和日常生活领域渗透。说课者必须说清楚以什么方式的活动来延伸本次活动及其依据。

第六要说活动效果分析。本环节适用于活动结束后的说课。良好的活动效果是每一个活动组织者所追求的，但因为影响教学的思想因素很多，并非每个活动都能如愿。说课者应实事求是地分析并说明自己所组织活动的效果，不必妄自菲薄，也不要过分夸大效果。

说课的目的是多样的，可用于考试、检查、研究、评价、示范等多种目的。不同目的的说课在表达方式上应各有侧重。考试类型的说课需要完整的表达，从幼儿年龄特点、班级个性、教材分析、活动准备、目标设计、过程实施到结果预想等全面阐释，让评委对说课人形成全面印象；研究类型的说课围绕中心议题，突出说明本次活动作出的尝试与创新；检查类型的说课重点说明本阶段班级现状与幼儿学习进程，课程进展中出现的问题，研究的思路与解决策略，教师个人所作的努力以及已经取得的效果，本次活动努力追求的创意。

说课程序没有固定的模式，可长可短，不需要面面俱到，因时因地因材等不同情景创造性进行艺术表达。只要本着科学性、理论联系实际的原则，说课就会凸显现先进教育理念，呈现教学个性

与亮点。

3．总结实践，活用理论，水乳交融。

说课是科学阐发执教者思想的活动，需要用教育理论是来佐证执教者理念。理论运用的巧妙与恰当是评价说课质量的重要标准，理论与实际的水乳交融是说课的最高境界。老师们首先需要了解儿童教育家、心理学家的主要观点，国外的如蒙台梭利的思想、皮亚杰的观点，国内如陶行知的“生活即教育”“教学做合一”的生活教育理论，陈鹤琴的“活教育”思想等等。另外幼儿教育中重要的教育理念也必须掌握，如瑞吉欧的理论与实践；如幼儿乐于以游戏的方式学习，儿童在操作和摆弄中、在交往中、在感受与体验中学习。幼儿学习的内容必须是适宜的、整合的、必须与生活相结合。了解相关有效师幼互动的支持策略，如激励式、追随式、挑战式等，在此不一一而述。

理论引用固然重要，难得的是教师在对先进教育理论的理解和把握后形成的独特见解与思想，这是说课吸引人的魅力所在。

有人说，教师倘把自己的工作看作一件作品，一件凝结和折射出自己的才华、自己的魅力、自己的理想追求和精神寄托，投映着自己生命光辉的作品——艺术品，那么，他（她）就会主宰自己的工作，俯瞰自己的工作。说课就是一个雕刻艺术品的过程，乐趣蕴在其中。

多媒体信息技术与幼儿园课程整合的浅思考

自二十世纪以来，教育家们就在寻求更丰富的教学方式来改革教育。随着信息技术的日益发展，从直观教具到网络虚拟学习社区，教学资源形式的多样性与教学环境创设的便捷性为这种变革提供了极大的契机，使得信息技术与课程整合成为可能。建立由教学辅助软件和多媒体学习软件交织构成的立体的信息环境，发挥各种网络技术手段的作用，以实现教育内容的呈现方式、幼儿的学习方式及师生互动方式的变革，为幼儿的学习和发展提供更丰富的资源和广阔的时空已成为学前教育改革的一种方向。

一、内涵分析

多媒体信息技术指通过计算机交互式综合处理多媒体信息——文本、图形、图像和声音，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个系统并具有交互性。信息技术与课程整合是在先进的教育思想、教育理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，成为课程的有机组成部分，成为与课程内容和课程实施高度和谐、自然的有机部分，从而促进传统教学方式的根本变革。信息技术与课程整合将实现教学方式的“重点”迁移，使幼儿能够以前所未有的方法进行学习，即教师由“教”向“学”迁移、幼儿由“学”向“主动参与”迁移。

信息技术与幼儿园课程整合具有如下特点：

1、情境性。多媒体技术能够通过动画、图片、音视频等符合幼儿年龄特点和认知规律的方式生动呈现课程内容，其色彩艳丽、形象生动的画面，富有童趣的解说，悦耳动听的音乐，虚拟现实，再现生活物景，使学习内容图文并茂、栩栩如生，生成生动、灵活、多变的学习情境和教学情境，化抽象为具体，营造轻松自然的学习氛围，对于以具体形象思维为主要特点的学龄前幼儿来说，增加了活动的吸引力，使幼儿能保持高涨的学习情绪，增强了有意注意的稳定性和持久性，激发了幼儿主动参与的兴趣，培养了良好的学习习惯。

2.开放性

多媒体技术的应用使得教师可以根据不同的技术设备和方式从不同角度进行资料的收集与筛选，资源丰富，方便、快捷。教师可以通过电脑从网络中获取文字、图像、声音、动画、视频，甚至三维虚拟现实等多方位信息用于教学活动，使教学资源的空间更开放，信息更丰富，教学手段更生动、有趣。

3、交互性

在多媒体构建的立体教学环境中,智能化的教学设计可以让孩子进行有效的人际交互,变师生单向交流为多向交流,孩子通过主动参与,借助多元互动，加深理解和体验,同时教师个别化的指导,

能满足不同孩子的发展需求。

二、理论基础

(一)、教育心理学研究表明：人获取的外界信息中，83％来自视觉，11％来自听觉，3.5％来自嗅觉，1.5％来自触觉，1％来自味觉。显然增加视觉、听觉信息量是多获取信息最可取的方法，而多媒体手段恰恰在视觉、听觉效果方面有其独特的优势。可以将教学内容形象、生动、鲜明地表现出来，以图、文、声、像并茂地从多层次、多角度地呈现，使教学内容变得可视、可听、易感知，强化了多感官的积极参与，获得情感的愉悦。

（二）、建构主义教学理论认为：（1）学习在本质上是学习者主动构建心理表征的过程。学习是主体以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用而主动构建新的理解、新的心理表征的过程，是结构性知识与非结构性知识的统一。（2）教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。通过师生的相互合作与交往，构建出世界的多种意义。（3）建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义构建四个要素组成。建构主义的教学策略是以学习者为中心，其目的是为了促进学习者与情景的互动作用，使学习者能够主动地建构意义。

由学生、教师、媒体组成的学习环境是学生主动构建活动所必要的。多媒体信息技术与课程整合是教师、幼儿、媒体的三者交互，而不仅仅是人机交互。在此过程中，教师起的是帮助者、组织者、引导者、促进者的作用。 学习过程是在教师指导下的、以学习者为中心进行的，也就是说，既重视学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。

三、“整合”模式及操作要义

基于信息技术与课程整合的通用的整合模式有多媒体组合教学模式、网络交互式多媒体组合教学模式、讨论学习模式、探究式模式、协作学习模式、研究性学习模式等。 结合幼儿园教育教学的特点和孩子的认知发展水平，我们大多选用多媒体组合教学模式。多媒体组合教学模式可分为讲授型、网络交互型两种方式。

讲授型多媒体组合教学模式是将多媒体技术通过教师的教学设计实现与课程的整合，讲授型以教师单向传递信息为主要方式。网络交互型多媒体组合教学模式是在前者基础之上形成的,在这一教学模式中,信息是双向传递的,即教师选择教学媒体,通过计算机将信息传给孩子,孩子通过自己的电脑接受信息,也可自主学习。某个学生机的屏幕信息也可传播到教师机上或其它学生机上,实现真正意义上的师生、生生及人机交互。

通过以上描述，不难发现，受主客观条件的限制，目前应用于幼儿园教育教学实践领域的仍然是讲授型多媒体组合教学模式居多。鉴于此，我们重点探讨讲授型多媒体组合教学模式在实践中的应用。

（一）、讲授型多媒体组合教学模式的构建

①有序媒体群的建立：建立传统媒体与现代教学媒体的分类体系，研究其最显功能，使用最佳时机、刺激程度、最佳传送方式，依据教材知识特性，结合教学环境、教师、学生特点，精心编排与教材知识内容、教学进程一致的有序媒体组合群。

②系统结构模式的构建：分析、研究教学过程中，教师、媒体、学生三要素的功能、联系及组合结构，将教师、媒体、学生三个实体要素作为一个有机整体，构成一个对教学信息既能迅速快捷准确传输，又能即时反馈调节的闭合回路系统，形成教学过程最优化的系统结构模式。

③过程结构模式的构建：分析、研究教学方法、教学手段、媒体刺激形式、激励方法、信息反馈和效果检查等课堂教学过程体系，将此类教学过程的相关因子连续起来，形成一个相关成分优化组合的链条结构，即一个相对完整的、科学的、实效的教学操作程序，以保证在规定的时间内用较少的精力高质量地完成各类教育教学目的。

④愉快教学情境的创设：研究利用多种媒体变换刺激形式，创设愉快教学情境，引发学生的意志和情绪向积极方向发展，增强刺激与激励的调整功能。

（二）、讲授型多媒体组合教学模式的实施要点

1．正确处理好教学内容与多媒体应用之间的关系

（1）必要性

美国印第安纳大学弗瑞克教授提出，“技术在教育中是一种手段而不是结果，不能为了突出技术而使用技术，技术最好用在那些没有了它就难以进行的教与学活动中。”作为媒体只是一种教学辅助手段，是一种形式，只有教学内容才是教学的核心。教师首先应根据教学内容来决定要不要使用多媒体来辅助教学，用在什么地方，达到什么目的。当传统教学手段无法满足活动需要时，应考虑使用多媒体技术。切不可为了用而用，搞形式上的多样化而滥用现代教育技术手段。既造成资源浪费,又弱化幼儿的能力,形成对多媒体的依赖，影响幼儿的发展。

以中班散文欣赏《小树叶》为例。散文以拟人化的手法描述了小树叶在四季里的不同形态、不同经历。如果应用多媒体课件，有以下优点：①与静态的图片相比，多媒体课件在声音、图像、动画方面的完美结合能更好地促进幼儿视觉、听觉的主动参与，感受散文中美的意境，活动中幼儿会更投入；②计算机的可控性强，教师可根据活动需要随机控制场景的转换、动画的播放，通过演示小树叶在四季里的不同形态，帮助幼儿理解散文的意境美，感受季节的变化。显然，应用多媒体技术应优于传统教学手段。

（2）有效性

多媒体技术的有效应用应做到两点：① 统一，现代信息技术的运用，必须服务、服从于教育目标，要与教学目标保持统一。现代多媒体教育技术组合教学就是从教材的实际需要出发，根据幼儿的认知规律、心理特征、生活实际，恰当地把传统教学手段和电化教学手段有机地结合起来，服务于总的教学目标，并能为实现教学目标提供帮助。贴近教学的重、难点，把原本较为生疏、难以理解的教学内容转变为生动形象、易于理解的具体可观事物，使幼儿获取更多的感性经验，思维和想像的空间得到进一步拓展。②和谐，现代信息技术的运用，应该在合适的时机寻找最佳切入点，寻找到幼儿“学会”到“会学”的最佳途径。应站在孩子的角度思考课件设计的切入点，力求角度新、选点巧、形式活、画面美，达到激趣、启智的目的。画面简洁明了，并非越多越好，有时活动中穿插几幅图片、一段动画就能很好地解决该活动的问题。

多媒体技术与课程整合应服务于教学目标的达成和幼儿发展，并不是每一节活动都要用多媒体技术，也不是一节活动中用得越多越好，教师应更多地注意在课堂教学中掌握“适时、适当、适度”的原则，在教学中，应以课程目标为最根本的出发点，以改善学习者的学习为目的，选用合适的技术和手段。恰到好处地运用多媒体技术，应成为幼儿园教学活动的一个重要组成部分。

（3）适切性

选用多媒体技术设计教学活动时,应做到“适宜、适度、适合”,着力关注以下几点:

●不同设备、软件选用的适切性

多媒体设备包括计算机、电子白板、无线关联投影仪、实物投影仪、电视机、影碟机、录像机等，另有摄像机、数码照相机等辅助设备，功能不一、各有所长。

面对各种设备，教师可能不知所措，无从选择；也有的一味追求活动形式的新颖、花哨，在一个活动中盲目使用多种设备。多媒体设备的合理选择、运用是保证活动良好效果的基础。教师应通过精心认真的教学设计，选择最合适的教学媒体，从而优化教学活动。以大班活动《别和它们做朋友》为例。教师选用了计算机制作多媒体课件。课件中表现苍蝇在垃圾堆上飞舞的场景，为求得画面的真实性花费了教师不少的功夫。如果此时使用摄像机到小区垃圾筒拍摄实景，再经过编辑插入课件，不仅能节省时间，而且由于是幼儿熟悉的生活环境更能引起共鸣。

多媒体软件中较常见的有:authorware, Powerpoint, Flash, 方正奥思等。教师较为熟悉的制作软件有ppt、flash、photoshop、绘声绘影、维棠等。

教师一方面可根据活动需要选用不同软件。如在中班美术活动《阿福》中，教师将阿福图片，分别用ppt软件制作成教师演示课件，用flash软件呈现阿福制作的过程。在活动开始阶段，教师用演示课件向幼儿介绍无锡泥人——阿福，让孩子感受阿福的多姿多彩，营造浓郁的活动氛围，孩子们通过观察、比较，对阿福的主要外形特征有了初步的了解，丰富的画面给孩子提供了感知与想像的空间；动画画面让幼儿形象地感知理解了泥人“印”“捏”“滚”“镶”等技能，较快的掌握了

泥塑多种制作方法，多媒体课件的介入大大提升了幼儿创作的灵感。

另一方面教师可根据自身实际选用不同软件。Flash动画的制作有一定的挑战性，能力一般的教师可选用ppt软件制作课件。在制作课件时，能力相同的教师可有选择性地运用不同软件。比如运用flash和photoshop都能修改图片、增加图层，photoshop更易操作，flash和灵童软件都能制作拼图游戏，维棠、Goldwave和豪杰超级解霸分别具有下载、截取图像、音频和视频的功能，哪种方便、熟悉就优先选择谁。

●不同年龄阶段幼儿的适切性

小、中、大班幼儿有着各自不同的认知特点和发展水平,在设计与制作多媒体课件时呈现方式应有所不同。

﹡运用于小班阶段

①简单多重复的情境。小班幼儿以具象思维为主，教师在设计课件画面时可选择简单多重复的情境，如采取同一背景，相似的情境，变换不同的角色形象，让幼儿在反复感受的过程中获得新知。

②静态与动态画面有机组合。小班幼儿注意力容易受到外界的影响，有意注意的强度和广度十分有限，教师可以选取主体突出、背景简单、画面生动、形象醒目的画面制作课件，以其鲜艳的色彩、多变的动态画面、声音与图像的完美结合，满足小年龄幼儿的兴趣，符合低年龄幼儿的认知特点，有效地吸引他们的注意力，激发他们主动学习的兴趣。

③画面风格和谐统一。小班幼儿美术发展水平正处于从涂鸦期进入象征期的阶段，对于外界的美术刺激格外敏感，因此，教师在制作课件时尽量选用绘画风格统一的素材，这样会使课件看上去更加协调和美观，也更符合幼儿的欣赏特点。

﹡运用于中大班阶段

①静态画面为主，动态画面为辅。中大班幼儿有意注意较之小班幼儿已有所发展，教师应多选择静态画面来设计课件，同一画面可以有多幅图片，通过变换演示方式，激活幼儿思维，引导幼儿在观察、分析、思考、想像与表达的过程中，促进认知、情感和能力的发展。对于活动重、难点的突破可适当选择动态画面，以引起幼儿的注意，加深幼儿的感受与理解，但动态画面不宜过多，过多的、不恰当的动态画面会分散幼儿的注意力，影响教学过程。

②演示与操作相结合，突出课件的交互性。教师应为幼儿创设与课件互动的机会。尝试应用拖动、点击等功能参与课件操作，加深幼儿的体验，激发幼儿的兴趣，体验成功的快乐，同时，为幼儿个别化学习和教师个别化指导提供可能。

●不同领域活动的适切性

①语言、音乐、美术等艺术领域活动，应着力突出课件的审美元素，通过声音与图像的完美组合营造美的意境，将幼儿带入优美的活动情境中，丰富幼儿的审美感受与体验,启迪幼儿思维，拓展幼儿想象空间。

②科学、数学等领域活动应创设生动、灵活、多变的学习情境和教学情境，虚拟现实，再现生活物景，把静态知识动态化，抽象知识形象化，枯乏知识趣味化，营造轻松愉悦的教学氛围，以其生动性、直观性、趣味性来吸引幼儿的注意力，让幼儿犹如身临其境，充分利用各种感官参与教学过程，产生情感共鸣。

教师应尽可能为幼儿创造一个探究学习的环境，通过相关情境的创设，设置认知冲突，引导幼儿自己发现问题、提出问题。通过教育技术手段将概念与现象的学习内容贯穿到游戏之中，引导幼儿玩中学，学中玩 ，在游戏的过程中，获得相关经验。

2、正确处理好多媒体应用与幼儿学习方式之间的关系

（1）强调“以幼儿为中心”，充分发挥幼儿的主动性。

无论何种模式，幼儿都是学习的主人。幼儿是自身发展的主体，是积极参与自身发展的能动建构者；教师则是幼儿发展的“重要他人”。 突出幼儿的主体性，必须依靠教师主导作用的发挥，关键在于教师能否把自己的教学策略融于课件合理运用的过程中，运用好多媒体这一教学手段，在教育活动的实施过程中，引起幼儿和教师、多媒体课件之间的有效互动，促使幼儿主动地与教师、同伴、多媒体课件交流、沟通并共同建构教育活动，在主动的学习中获得成长。

课件制作应以幼儿教育学、心理学理论为指导，依据幼儿获得知识、经验的规律加上科学的设计，注重幼儿的个性特征，使课件的通用性与个别性有机结合。教师在制作课件时应考虑不同层次幼儿不同的智能发展水平、认知活动特点及个性心理特征，设置相应的个别化教学措施，使每个幼儿都能得到发展。切忌重活动形式，片面追求表面热闹，花了很多精力设计课件，课堂气氛很活跃，看似学生占了主体地位，但是教学效率不高，教学目的也没有达到。

（2）强调对学习环境（而非教学环境）的设计，使幼儿的学习更主动与自由。

建构主义认为学习的过程是学习者在原有知识的基础上通过与学习环境的交互而建构自己的知识的过程。教师在设计课件时应精心营造直观、生动、愉悦、多变的活动情境，通过多媒体技术提供仿真性的探索情境，加强知识与真实生活实践的关联，促进知识在情境中迁移，从而让幼儿在自主探究的过程中解决真实性的问题。

课件应着力为幼儿营造想象空间，借助多媒体技术智能性的启发和引导，使孩子在学习过程中兴趣盎然，促使幼儿的感觉、知觉、表象、记忆、思维、情感、意志等心理因素都能保持良好的状态，孩子的认知心理能得到发展和提升，使幼儿主动且自由地在一定情境下，在协作、交流过程中，达到意义建构的理想目标。

面对同样的教学目标，同样的教学媒体，教师在面对不同的幼儿群体时，进行相应的适当的教学设计是整个教学成功的关键之处。在任何情况下，教师都不应过度依赖技术。情境的创设有多种方式，多媒体材料可以创设情境，教师的语言渲染、幼儿的实践操作、游戏体验等都可以创设情境。教师应灵活运用，有效组合，构建适宜幼儿发展的学习情境。

（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用，重视师生之间、生生之间、人机之间的交流。 受维果斯基思想的影响，现代教育更为强调社会性相互作用在学习中的重要意义，关注社会化的学习，强调学习的社会性和文化性。多媒体技术可以成为幼儿与教师、同伴合作探索、合作学习的交互工具和交互平台，计算机还可以扮演具有一定学习风格的“学习伙伴”或者某一领域的“专家”，幼儿在与教师、同伴、多媒体课件的互动交流中建构知识。教师在课件设计时应给幼儿创设多层面交流与互动的机会，其中，教师与幼儿之间的交互始终是排在首位的。如果教师弱化自己的主导作用，过分依赖课件与幼儿的互动与交流，没有明确自己与幼儿的角色定位，则可能影响孩子的发展，达不到预设的教学目标和教学效果。

四、问题与反思

1.多媒体教学能否代替其它教学手段

效度原则告诉我们：教学手段、教学媒体的选择，不能唯“电”是从，媒体现代化固然有它的优势，但不一定就会带来教学高效度。引起教学质量变化的是使用媒体的方法，即教学设计，而不是媒体本身。教育技术手段，不能完全取代其他的教育手段，而应与其他多种教育手段有机结合。

试图以多媒体教学代替传统教学的做法是不现实的。计算机不可能解决教学中的所有问题，一节好课，是恰当地使用多种媒体教学，合理组合的一节课，所以教师就应利用各媒体的特有优势服务于教学，为幼儿提供多样的外部刺激，鼓励幼儿通过实践操作与游戏体验，积累丰富的感性经验，激发幼儿的学习兴趣，激活幼儿的思维，最大限度的提高学习效率。

2.教师是否具有信息技术与课程整合的方法和技能

信息技术与课程整合的关键在于教师。教师的角色应该从传统的知识传授者向课程设计者、活动组织者和参与者、环境构建者等新型角色转变。教师必须适应信息技术与课程整合后新的学习需要，具备基本的信息技术操作技能、信息化条件下的教学设计方法等。

当前, 我国教师信息技术水平整体上比较低，很多教师尚未树立信息化环境中的教学新观念，不具备基本的信息技术操作技能及信息技术与课程整合的方法与手段技能，难以适应信息技术与课程整合的需要。制约多媒体技术与课程整合的主要因素是教师的信息技术素养,一方面因为不熟悉、不了解多媒体的特点及功能,畏难、怕烦,放弃使用多媒体,另一方面应用多媒体设计教学的能力尚需提高。只有教师掌握了多媒体的特性,正确处理好自己在教学中和多媒体的关系，才有可能利用多媒体技术来提升教学效果。

3.幼儿园和教师是否具有建立课程信息资源库的意识

在多媒体辅助教学日益普及的今天,幼儿园和教师应有建立课程信息资源库的意识。资源库的建立可借助电脑，建立专用文件夹,或直接运用电子白板内置的资源库,对其进行调整、修改、增删、重组,逐步形成适合本园教师教学需要的资源库。可以年级组为单位,先由教师在系统中创建各自的文件夹,用于存储平时教学生成和收集的内容,学期结束时年级组统一分类整理,汇总到幼儿园资源库目录中,分类存放,全园资源共享,既避免重复劳动和资源浪费，又能在反复运用的过程中不断丰富和完善。 建“库”是为整合提供更多、更方便的素材，为了在教学中能简易地获取信息，使整合成为经常性、自然化的行为，就必须要建立属于教师个人的、幼儿园集体的课程信息资源库。

附：复习题

1、 多媒体信息技术与幼儿园课程整合的内涵

2、 结合教学实践谈谈多媒体信息技术与课程整合的特点

3、 设计一节运用信息技术辅助教学的课案，试对其应用的有效性进行分析

课堂观察——培养幼儿园年轻教师的听评课能力的有效途径

为提升幼儿园教师专业素养，绝大多数幼儿园都会通过多种形式的教研活动，组织教师听课、评课，提高他们的教学水平。但是，老师们往往听课时只满足于数量的达标，而很少有质量的提升，实际听评课的效果不是很好。为帮助年轻老师能从“鹦鹉学舌”到“做一根有思想的芦苇”，我们提倡组织老师开展课堂观察，以团队专业的课堂观察活动，来提升老师的听评课能力，提高教师的专业化水平。其实，自从有了幼儿园集体教学活动以来，观察课堂的行为就一直存在着。但是，作为一种科学方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。那什么是课堂观察?为什么要研究和实践课堂观察？如何进行课堂观察呢？今天我们就课堂观察领域中最基本的一些问题进行探讨，以引起更多人对课堂观察的关注与讨论。

一、幼儿园听评课的现状与思考

听课、评课是幼儿园每个学期都要开展的教学研讨活动。每当这个时候，幼儿园总会想尽办法，力争把听评课活动做得扎实、有效，希望借助听评课这个平台达到促进幼儿园内不同层次教师发展的目的。但事实并不像人们所期望的那样。现在幼儿园对每个老师都有一定量的听课要求，如每学期听课不少于20节或更多等等，并且在学期结束前幼儿园还要组织有关人员对老师的听课笔记进行检查。这样的举措，一方面使得教师从自我的天地中走出来，走进他人课堂，从他人课堂中吸取智慧来更好地建设自己的课堂；另一方面，也出现了一些为听评课而听评课的现象，如为完成听课任务，一些教师只是象征性的去听听别人的课，听课时玩手机的人有之、和身边老师悄声聊天的有之，听课结束后拿执教老师的备课笔记简单的记录一下听课笔记就算完成了一次听课任务，至于是否通过听课达到了建设自己课堂的目的，不得而知。

而目前幼儿园的评课活动一般都采用由一个主评老师先评或者从学科带头人、骨干教师开始评的办法，而主评老师或者学科带头人等基本都是围绕执教者好的方面来说，也就是俗话说的“多栽花，少挑刺”。当其他老师再评课时，往往都是跟着主评老师的评课内容做文章，总是说些“栽花”的内容，“挑刺”的不是很多。在这样的活动中，幼儿园的年轻教师一般没有什么话语权，基本处于倾听的状态，即使有机会或者被主持人强迫着说两句的话，也基本是跟着主评老师鹦鹉学舌而已。尽管活动组织者再三要求老师们要跳出主评老师或学科带头人评课的框架，说说自己独特的、不同于他人的见解。但是因为主评老师把该栽的花都栽好了，刺儿也不痛不痒的挑了几个，使得年轻教师委实不知道该从何入手进行评课，也不知道怎样的评课是科学的，也是符合要求的。而且在评课活动中，听课者几乎都是从教师教的角度进行评价，没有对幼儿的有效学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。因此，这样的评课表面上看起来好像是轰轰烈烈、慷慨激昂的，其实只是那些学科带头人等一部分人表演的舞台，而大多数教师，尤其是年经教师基本属于沉默的大多数，从而使得听评课流于形式，实效不大。

因此，针对当前听评课中存在的为听评课而听评课，尤其是针对年轻教师在听评课活动中丧失话语权的现象，我们期望构建一种新的听评课范式，一种指向幼儿有效学习和促使年轻教师更快更好发展的新范式，使得年轻教师在听评课活动中能够从“鹦鹉学舌”中摆脱出来，成长为一个个“有思想的芦苇”。

二、课堂观察的基本问题

（一）什么是课堂观察？

《辞海》将“观察”解释为：有计划有目的地用感官来观察现象的方法，是对某个对象或事物有计划的知觉过程，常与积极的思维结合。观察是日常生活中天天发生、时时发生的事，它几乎都存在于个人与各种事物互动过程的隐默部分(虽然不是所有的观察都是隐默的)。当需要证据时，观察便成为一个有意识的和正式的过程，它需要具体阐明问题或探究决定活动的经过、采取的步骤和获得证据的种类等，是系统性、目的性行为的驱动过程。有效的观察需有具体而明确的观察目的，以及关于所观察对象的一定的预备知识，对客观事物的分析与综合能力，记录和整理材料的具体方法等。

作为一项教师专业能力的课堂观察，其观察的涵义显然是《辞海》中所解释的那样，即观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。

与传统的听评课不同，课堂观察是一项专业活动，旨在谋求幼儿课堂学习的改善、促进教师专业的发展，而不是为了评价教师。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。具体而言，其特点主要体现在以下几个方面。

课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为—个个时间单元，将课堂中复杂性隋境拆解为一个个空间单元，透过观察点对—个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进幼儿的学习。

课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。

课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

（二）课堂观察的特点：

课堂观察作为一种科学的教育研究方法，与日常观察相比，它具有自身的一些特点。

1．目的性。日常观察大多是随意的，比如在公园游览，出门前看看天气，只是对周围环境的一般性了解，而非用于研究目的，不是经过调查研究得出什么科学结论。虽然日常观察也有一定的目的性，但其目的往往与人们的日常生活相关，而课堂观察的目的却指向一定的教育现象和教育问题。在课堂观察中，研究者通常要根据自己的研究目的来从事观察活动，观察对象、观察场所的选择、观察内容的设定、观察方法的设计等都要围绕着研究的目的。

2．系统性。课堂观察的系统性就在于它有明确的目的，研究者通常根据自己的研究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程作出系统的规划，包括观察对象的选定、观察内容和方法、进入课堂现场以及记录观察的方式等事先都有明确的计划。计划越是周密细致，就越能够达到观察的目的。

由于课堂观察具有明确的目的，需要预先设计并借助于一定的工具，比起日常的观察更正式、更客观和外向化，并且处于最直接的控制之下。因此，是一种系统而科学的观察。

3．理论性。科学的观察离不开正确的理论指导。课堂观察方法本身就必须有一定的方法论作依据。比如说，偏于定量的课堂观察就基于实证主义和科学主义理论，而偏于定性的课堂观察则基于解释主义理论，不同的理论基础基本上框定了研究的方向和程式。反过来，这些程式也正是课堂观察规范性和科学性的基础。此外，课堂观察需要观察研究的教育现象或教育问题也需要一定的教育理论作指导。

4．选择性。有意识有目的的观察就意味着有选择。研究者在进行课堂观察时必须对这些问题进行选择：研究的问题，观察的对象(行为或事件)，观察情景的片段，观察的工具体系或方式，观察的步骤、时间、位置，分析信息的方法和步骤等等。总之，选择性贯穿在课堂观察的整个过程当中。但需要注意的是，由于选择性因素的存在，课堂观察所描述的“事实”也很难做到全面而真实。观察者试图去做的是在预先设计的观察框架下，收集充分、适当的资料，使特定的观察尽可能地精确。

5．情景性。课堂观察是在现场进行的研究活动，它可以在行为和事件发生的同时就予以记录，不但可以获得现场的第一手资料，而且还可以使观察者记录下那些只可能在现场产生的、与研究主题相关的感受和理解。此外，由于课堂观察选择性的存在，致使观察必须从全部信息中抽取有代表性的时间或事件的片段，而以研究、决策或评价为目的的课堂观察势必要对观察所收集的资料作出解释，充分考察观察所处的背景因素，才能对观察结果进行准确的解释，以达到观察研究的目的。

（三）为什么要开展课堂观察行动？

课堂观察的重要性和必要性，已是一个不争的事实，很多学者对其进行阐述与说明。Borich认为，当致力于观察他人教学并以之为样板向他人学习时，你也掌握了如何观察自己、如何使自己被观察。这些观察将极大地促进自身作为一名教师的专业素养。他还具体讨论了通过有意观察而实现的几项目标：体现移情、实现合作、明确方向、获得自信、表达热情、灵活机智、培养自立。Fullerton从教师专业学习的角度论述课堂观察的功能，其中包括反省教学行为、形成并尝试新想法、再确认或修正既有教学方法的动机等。和他们一样，几乎所有的论述课堂观察的价值和意义的观点都集中强调：课堂观察能在教师专业学习中发挥很大作用，能促进教师专业素养的提高。

在我们看来，教师专业素养的提高固然是课堂观察的题中之义，但是课堂观察的起点和归宿都是指向幼儿课堂学习的改善，同时也有助于形成学校的合作文化。

首先，课堂观察的起点和归宿都是指向幼儿课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以幼儿课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注幼儿是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是幼儿，其最终还是需要通过幼儿是否学得有效得到检验。因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着幼儿课堂学习的改善。

其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性：它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一，而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。

再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。

诚然，课堂观察不是包治百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题；它的范围是有限的，它有着自身的局限性。Scriven就指出，课堂观察的时间及长度不足，观察的结果无法概括推论。

此外，观察者往往凭借自己的兴趣，易趋主观，只能反映自己的观点。更明显的缺陷是，课堂观察只能观察能观察的现象与行为。因此，课堂观察只能是改善幼儿学习、促进教师专业发展的重要途径之一，而并非唯一。

（四）课堂观察的实施

可以说，一位有经验的专业教师，必然拥有较精致的观察技巧，在短时间内，即能敏锐而精确地解读教室内事件的发生，并有能力预防及处理各种教与学的问题。进行课堂观察时，可从以下四个方面的问题来实施：

1．观察什么。

从观察资料的来源来看，一般地在课堂观察的过程中，首先要观察从视觉上获得的资料，同时还应注意包括来自听觉、嗅觉、触觉等的其他感官可获得的资料。

从观察者的身份来说，观察对象也会有所不同。如果观察者是该班级的教师，也就是教师一边教学，一边直接进行教室内的观察。此时，观察对象主要是幼儿的行为与经验，包括幼儿的学习性行为、幼儿的人际间互动情况以及有关幼儿穿衣、吃饭等非学习性行为表现等。如果是观察其他人的教室，开始时最好选择对方感到较满意，较具信心的课程观察，而且事先可与被观察者讨论“要观察什么”、“想达到什么目的。”

从观察的途径和手段来说，如果观察的对象是自己的教学录影带，或是其他教师的教学情况时，则教师和幼儿的行为及经验都是主要的观察重点。教师方面则包括讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、幼儿生活管理、教学准备，组织，评价，甚至是教师的课堂观察能力等，都是极值得观察的对象。至于幼儿方面的观察则同样要包括幼儿的行为性与非行为性表现。

从教室情境来看，由于教师，幼儿，教材与环境等因素以及各因素间交互作用的结果，都足以严重影响师生的教与学行为。因此，在观察师生的行为之余，还要注意观察教室内外的情境以及教材的使用状况。

2．什么时候观察。

一般而言，如果是教师在自己的教室内实施的观察，课堂观察则可随时随地进行，以确实而快速地掌握幼儿的学习反应及其在学习上的特殊需求。对于幼儿的反应及问题，都可依据观察所获得的资料，予以立即性的处理。教师课堂观察的重要价值，就在于幼儿问题尚未发生之前先机的掌握以及对幼儿学习反应的密切关注，作为调整教学行为的依据，协助幼儿进行更顺利，有效的学习。

其次，如果是直接观察其他教师的班级教学，则必须留意进入现场的步骤以及何时开始进行正式的观察。基于上述考虑，在观察前应能依据观察的目的，或是观察者所持的理论兴趣，审慎选择观察的情境与对象，并先取得被观察者的信赖。此观察的目的，并非对班级教学进行批判，相反地，乃在于分享资料以及与被观察者，或其他同伴的专业互惠性成长。充分掌握观察的目的与对象之后，再以自然拟情，而不干扰原有情境的态度进入教室，成为教室内的半参与观察者。此种类型的观察，则必须等到观察者效应已逐渐消失，亦即被观察的师生已对外来的观察者除去防卫，不自在的心态，能够恢复正常的教与学活动，不感到有压力时，才进行课堂观察。

如果观察者已事先被安排观察某一教师的教学，则已具有进入教学现场观察的合法身份。此时，则可根据个人的观察兴趣，在某些特定事件发生时，才进行较深入的描述与观察，而不必事事详细记载，以减轻观察者的精力负荷，至于其他的细节部分，都仅当作辅助解释事件的线索。

3．采用何种观察方法。

课堂观察的方法可大体分为划记法和描述法两种。

所谓划记法，是指在进入教学现场前，已经熟悉相关文献，并且确定将要观察的特定行为及经验。另外!也将行为的种类加以类目化，并给予各种行为不同的代号。观察者只要按照划记表上对于各类目行为的界定，进行代号的划记工作与记时即可。此种类型的观察，必须对所观察的行为是否能如预期出现，是否能顺利观察得到做过审慎的评估，再付诸实施。

如果使用描述的方法，则观察者必须准备好观察笔记，并且预先设计好记录的格式。基本上，观察笔记的首页要预留填写观察地点、对象、日期、时间以及观察主题的位置。另外，观察笔记内也应同时规划好描述与评论的空白栏，其中两种空间的比例大约是3：1。观察者在观察过程中，可

以一边在描述栏内!翔实地记载某些行为或经验的发生，另一方面也可以利用评论栏!将观察时所产生的即时性想法记录下来。如果对于观察所获得的资料有所怀疑或是不了解其意义，则可以利用课余时间，与相关的人员进行访谈，或者通过分析文件，获得答案。

然而，如果教师在自己的教室里实施观察，由于必须确保教学活动的顺利进行以及教学的完整性，因此，可以采用描述法。教师大致上仅能就所发现较独特的现象与幼儿行为，稍作默记，或是作简单的记录，或是在课程进行到一个段落时，稍作休息，再将值得记录的发现，写在观察笔记内。经验丰富的专家型教师，也可以将观察到的资料立即进行有效的处理。

4．如何处理观察资料。

采用量化的划记法，主要目的即在从观察后的统计数字中，看出班级行为的某些倾向，或是与既有的理论相互印证，作为解释班级内师生行为的依据，或将课堂观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是方差检验。

采用描述法的观察者，必须在当天观察结束后，尽快将观察资料加以整理与建档，避免时间过长导致遗忘的现象。并且在预计的观察时程完成后，将所有资料进行综合整理与归纳!并加以概念化，以便能从观察中发现值得进一步探讨的现象或问题!或是粗略纳出教学实践上的某些原则。这些收获都能作为教师进一步集体讨论的资料，不管是对个人实践理论的建构或是实际教学行为的修正都具有极高的参考价值。

如果观察者即是班级教师，虽然是采用质的描述方法加以观察，但是由于其记载的内容，大多不够详细或是过于零散，因此，并不能将此种资料当作推论、或是理论化之用，只能经教师整理后，当作日常教学反思以及改进教学的参考。但是，若是教师能将此资料长期搜集并加以汇整!也可能得到较系统化的发现，成为行动研究搜集资料的一种形式。尤其能将杂乱的资料加以整理，而且转化为文字!使思考具体化!对于教师的专业反省将有更大的助益。

通过对课堂观察相关问题的分析，发现它能有效地促进教师的专业成长，尤其对于幼儿园年轻教师而言，课堂观察能使年轻教师更好地确立自己的研究方向。下面针对幼儿园听评课的现状，谈谈幼儿园开展课堂观察的具体实施的方法。

三、幼儿园开展课堂观察的具体路径

1.用问题引领：在课前会议中确定观察点，做到观察从问题开始。

传统的听课活动前，听课者无需做任何准备，甚至有的听课者直到走进他人课堂时才知道今天听课的内容是什么。听课者在听课前没有任何目的，头脑中也没有任何问题，听到什么是什么，基本处于“无主题变奏”的状态。而课堂观察则不同，它要求观察者在观课之前，必须召开课前会议。课前会议着重解决被观察者说课、观察者提问与被观察者的进一步阐述、观察者确定观察点等问题，其目的是为观察者和被观察者、观察者与观察者之间提供一个交流沟通的平台，让观察者对被观察者的课情有所了解，以便确定自己在本次活动中所准备观察的点。如在课堂观察大班科学活动《向下落的物体》前，我就把执教老师设计的此活动方案提前发给了各个年轻的观课老师，要求观课老师预先熟悉此活动设计，并准备一至两个问题与执教者交流。课前会议时，待执教老师说课结束以后，我组织观课者就自己准备的问题与执教者交流，然后引导观课的老师们分别从课程、幼儿、教师、课堂文化等方面来确立自己的观察点，可以两两合作确立观察点，也可以独自确立观察点。如梅梅老师准备观察幼儿在活动中的发言情况，云云老师准备观察执教者情境创设的效果，豆豆老师准备观察整个活动中师幼互动的频率和有效性，小芳老师观察执教者回应幼儿问题的不同方式等等，不同的老师都确立了各自的观察点，作为组织者的我把所有老师的观察点都一一记录下来。

没有问题参与的观课，固然也就没有研究、提升的可能。如果观课者的脑与心一片空白地进入他人的课堂，那么其观察课堂的收效可能更是微乎其微，甚至是空空如也。让幼儿园的年轻教师带着自己的一些困惑、思考或者是个人对本次活动的一些理解进入他人的课堂，使他们从一个个小问题开始观察起，一点一滴，日积月累，由线而面，不断增强他们观课的针对性和目的性，从而达到对课堂生活的整体理解与重构，提升观课的效果。

2.用心灵观课：在课中观察时围绕观察点，力求多方面收集信息。

课前会议一结束，观察者就就带着明确的目的进入课中观察阶段，即观察现场并做好记录。进入现场以后，观察者要根据自己所确立的观察点的要求选择在观察现场的具体位置，因为观察者是否选择有利的观察位置，对观察的顺利开展十分重要，并能确保收集到真实而全面的信息。如观察教师情境创设的有效性，观察者应该选择便于走动的位置，可及时通过移动来了解情况；如观察幼儿动手操作的情况，那观察者就应选择离他们较近的位置，以便随时记录他们的动手操作的时间与次数；如观察幼儿在活动中的发言情况，观察者就应选择能通览全班幼儿的位置，以便于记录全班幼儿的发言次数等。当然在一节活动中，观察者所选定的位置应该是相对固定的，应以不分散幼儿的注意力为宜，尽量避免与执教教师的课堂走动发生冲突。

当观察位置确立好以后，观察者就开始观察并记录了。课堂观察的记录方式有很多种，观察者可根据具体的观察内容、观察类型，选择有针对性且比较擅长的记录方式来记录。如梅梅老师在观课前就设计了一张简易的量表用于记录幼儿上课的发言情况，当幼儿回答一次问题时，她就在表格的相应位置打上√；有的老师则选择用文字记录的方式；也有的老师选择用摄像机和文字记录相结合的方式；当然还可以采用和他人合作记录的方式等等，但无论采用哪种或哪几种记录方式，观察者都要如实地记录自己所看到的与听到的种种现象，而且还要尽可能的保证记录系统简洁明了，能有效地记录数据并进行后续解释。

和传统的听课过程中，听课者的思想常常游离于听课活动之外相比，课堂观察活动中的观察者们则是忙碌而充实的，他们的身心完全浸入到自己所确立的观察点中。如他们不仅记录幼儿发言的次数，还要观察教师理答幼儿时的言语表情等等。他们在整个课堂观察过程中，不仅在记录更多的还是在思考，思考伴随着观察与记录的全过程。而观察与思考就是幼儿园年轻教师最好的老师。

3.用事实说话：在课后会议中根据观察点，努力用信息分析问题。

课中观察结束后，就进入了课后会议阶段。课后会议着重完成被观察者课后反思、观察者简要汇报观察结果、形成几点结论和行为改进的具体建议等任务。被观察者课后反思过后，每个观察者都要向大家做个简要的汇报。汇报时要基于自己所记录的数据，紧扣课前会议中确立的观察点，提出有针对性和实效性的改进建议和对策。由于观察者所确立的观察点是不一样的，所以课堂观察的内容比较广泛，听评课双方获取的课堂信息就比较丰富。在这样的评课活动中，年轻教师和幼儿园其他教师乃至一些专家的地位是一样的，因为他们各自所确立的观察点是不同的，所以他们在评课时就有了自己的话语权，而不再跟着其他老师“鹦鹉学舌”般地评课了。如梅梅老师是这样汇报她的观察结果的：在本次活动中，我主要观察孩子们举手发言的情况以及幼儿发言后教师的表情。我发现，全班一共有15个幼儿举手发言的。当幼儿的发言是正确的时候，教师的脸上是微笑的；当幼儿的发言有误的时候，教师的脸上出现了疑惑的表情，还用肢体语言不断的启发暗示幼儿。同时我还发现位置靠近老师的孩子回答问题的次数比后面孩子的次数要多，因此，我觉得教师提问时要注意顾及后边及两边的孩子，等等。这样的评价言之有物、言之有据、言之有理。

同时，观察者与被观察者，观察者与观察者之间要展开充分、平等的对话，以期达成一些初步的共识。如小结本次活动的成功之处；挖掘执教者个人的特色，当然个人特色并不是通过一节活动就能挖掘出来的；同时也要找出存在问题，即本次活动的主要问题，然后提出几点明确的改进建议。如有可能，观察者们还可以针对自己所确立的观察点，再进行递进式的跟踪观察，这样就把所观察的“问题”变成了教师继续开展研究的“课题”。这样的过程也是教师不断反思与提高的过程。如，在日常的教学活动中，我注意到教师提出问题后往往不到一秒钟就让孩子回答，常常以几个幼儿的快速回答来结束问题讨论的现象非常之普遍。这样做的结果使得班级中部分幼儿的许多想法未经开发就被折断了，导致很多幼儿思考问题的积极性、探索问题的热情大大降低。为此，我确立了“教师课堂提问中的等待时间”这一观察点，并开始了课堂观察行动。我设计了一张表格，让听课老师们记录，当一个问题提出后，等待10秒、15秒、20秒??孩子们会有什么不同的情况出现。通过表格记录发现，原本在课堂上一直默默无闻的东东，在问题提出后20秒之后竟然也小脸通红的举行了小手，而且问题陈述得还比较完整。两周以后的东东性格也比原来开朗多了。

后来，我把“课堂教师提问后的等待问题”申报了如东县微型课题研究，通过研究我进行了如

下的反思：

其实，孩子是需要等待的。因为当老师提出一个问题后，孩子们需要花费一定的时间才能想出深思熟虑的答案，况且孩子的发展存在个体差异，对于同一个问题，不同孩子所需要的时间也是不一样的。

这从表面上看只是个时间等待的问题，其实它从一定程度也上反映出我们教师的教育教学观念问题，那就是在课堂上我们是否真正做到了以幼儿为本，是否真正关注到了每个孩子的发展需求。

如果我们每位教师都能自觉地把课堂观察中的一个个问题当成课题，在教育教学实践过程中逐一加以研究，并能进行理性的分析，探明问题产生的原因。长此以往，我们一定会收获到研究的成果，体验到研究的乐趣，享受到研究的幸福。

课堂观察改变了幼儿园传统的听评课范式，它以一种全新的专业视角来观察课堂。它为幼儿园年轻教师提供了发表自己意见以及与他人平等对话与沟通的平台，也为所有的老师们提供了同侪互助、相互学习的好机会。因此，无论是处在哪个发展阶段的幼儿园教师，都可以根据自己的专业发展需要，进行有针对性地课堂观察，从他人课堂中汲取经验，从而改进自己的教育教学技能，提升自身的专业素养。因此，比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在幼儿园的教育教学实践和教育教学理论之间架起了一座桥梁，为不同层次幼儿园教师的专业发展提供了一条很好的途径。

浪漫旅途中，做诗意的点灯人——幼儿园绘本阅读教学的实践与研究

茶快煮好了，太阳已经西落，

这时候，可以在窗口见到李利走过身旁；

每晚，喝茶的时候，你还没就座，

李利拿着提灯和梯子走来了，把街灯点亮。

??

只要门前有街灯，我们就很幸福，

李利点亮了许多盏，又点亮一盏在我家门口；

你手拿提灯和梯子，别忙着走过，

李利呵！今晚瞧一眼这个孩子，向他点点头！——摘自斯蒂文森《点灯的人》

基本概念：

绘本：又称“图画书”（picture books），是一种适合低幼儿童阅读的、以图画为主文字为辅，甚至完全没有文字而全是图画的书籍。

绘本阅读：凭借绘本的画面和文字，让幼儿接受信息，在观察、思维、想象等基础上对绘本进行初步的理解和语言表达，发表自己的观点、见解，丰富经验、愉悦身心的一种认知活动。

教育价值：

绘本作为儿童的“人生第一书”，被公认为儿童早期教育的最佳读物，是最适合幼儿阅读的图书。与一般图书相比，绘本善于通过浅显的故事来阐述幼儿平时很难理解的、较为深邃的内涵，包括哲理、生命的主题；它以美轮美奂的绘图，给孩子带来视觉的享受，具有较高的文学审美价值。图与文相辅共存的平衡关系，营造了整个绘本的内在感觉。绘本阅读具有直观性与形象性，符合儿童审美需要和心理特点，在长期阅读中，能潜移默化地激发儿童阅读兴趣，对儿童的思维、语言发展，审美能力的提高，情感的点化，视野的开拓都有着很大的作用，实际上绘本阅读是对孩子的一个综合素质的培养。

绘本能给孩子语言的涵养。——绘本的语言简洁精练，生动亲切，并且朗朗上口，无形中给了孩子语言的涵养。

绘本能给孩子审美的熏陶。——绘本的图画部分，基本上是世界知名插画家的作品，他们运用

各种不同的材质，营造适合故事情节的图画。孩子在阅读过程中，不仅享受故事，也受到美的熏陶。

绘本能给孩子生活的启迪。——绘本虽然精短，但是意蕴无穷，常常将生活的哲理和深刻的道理通过有趣的故事和好看的画面传达给孩子，使孩子的种种价值观就在愉快地阅读中实现了。

绘本能给孩子情感的滋养。——绘本阅读让幼儿轻松地与作品对话，让幼儿的心灵与生活对话，柔软孩子的心灵，滋养孩子的灵魂，陶冶孩子的身心，从而使孩子形成良好积极的情感，学会关怀、分享、坚强、勇敢，启迪了人生的智慧。

绘本能激活孩子的思维。——想象力和创造力是通过直接和间接的体验获得的，体验越丰富，想象创造就越丰富，造型完整、艺术性强、色彩鲜明的绘本为幼儿提供良好的视觉体验，充分发挥幼儿的想象与创造。

绘本能给孩子视野的开拓。——绘本能让幼儿亲切、自然地认识世界，开阔眼界，拓展经验，满足孩子的求知欲望，学会和自然和谐相处。

近年来，绘本逐渐引进大陆图书市场。当绘本向我们迎面走来，当我们和绘本不期而遇后，我们就不约而同地就热爱上了绘本，并满怀欣喜地开始了对绘本的阅读、欣赏、教学实践。心中切切地期盼着幼儿园的阅读活动能以更高的品质出现，期盼着孩子们在绘本阅读中会有更加和谐、全面、健康、快乐的发展，期盼着我们的教师能在专业成长的路上迈向崭新的、诗意又浪漫的旅途。

目标定位：

1．阅读阅美、阅读阅世、阅读悦情、阅读跃思、阅读悦说，通过绘本阅读的研究，促进幼儿健康和谐的发展。

2．形成幼儿园早期阅读特色

（1）确定绘本阅读的范畴及内容：如故事绘本、科普绘本、名画、漫画、连环画、照片等。创设支持性的阅读环境，如创设亲子阅览室、班级图书角，走道的名画布置等。

（2）探索绘本阅读的形式：如亲子阅读、集体绘本阅读、自由式绘本阅读、小组合作式绘本阅读、名画欣赏、看图看画讲述、阅读后的表演、创作图书、绘本阅读竞赛等。

3．促进教师专业发展

通过课题的研究，提高教师的综合能力，培养充满爱心、善于学习、乐于反思、会合作、会创造、会审美的教师。

遵循原则：

1．优化环境原则

儿童语言教育理论有一个新观点：儿童语言学习是开放而平等的学习。在这个新的语言教育理论下，教师和幼儿应共同建构愉快的学习和交流的过程。绘本阅读隶属幼儿语言教育，语言需要环境的支持，因此，对绘本阅读而言，教师的责任之一就在于创设一个非常良好的阅读环境，不仅要营造一个平等的群体阅读氛围，让幼儿之间成为非竞争的、彼此欣赏的学习共同体，还应营造更为开放的物质环境，让幼儿有自我选择阅读对象、阅读时空、阅读伙伴、阅读节奏、阅读方式的权利，使绘本阅读成为幼儿日常生活的一部分，两者兼容，以实现快乐而有效的教育过程。

2． 优先兴趣原则

随着人性化教育的不断深入，对幼儿年龄特点的尊重和理解已成为教师的自觉行为。年龄特点决定了幼儿的学习、游戏是内在动机引发，不是外在强制性干预。如何让幼儿“阅”得有趣，“读”得快乐，首先取决于是否满足幼儿的兴趣与需要，从而引起对绘本阅读活动的热情。因此，要更多关注并优先的是：随着幼儿年龄的增加，所带来的兴趣扩展特点。教师应不断追寻幼儿的兴趣点，支持他们的绘本阅读。

3．亲近生活原则

儿童感知、思维特点决定惟有存在的才是真实的。日常教育中也确实感到，那些在生活与学习中出现过的、发生过的、目睹过的，尤其是随时随地与幼儿的客观真实生活紧密联系在一起的内容，深受他们的喜欢，他们会积极主动地调动自己的全部智慧行动起来，投入阅读，获得新感受。因此，

教育要回归幼儿的生活，绘本阅读也不例外，教师要对来自于幼儿喜欢的、热衷的生活信息加以整理、分析、筛选，挖掘出其中最为贴切、最有价值的活动内容，有针对地开展绘本阅读活动。

4． 尊重差异原则

当代儿童语言教育的一个突出特点，是认同儿童语言发展既是人类语言发展的一般规律，又有非常明显的个别差异。仅认同与关注是远远不够的，当代儿童教育就是要求教师给每位幼儿提供个别需要的教育机会。因此，教师在遵循阅读教育与幼儿群体发展相适应的基础上，还需要建立一个基本的行为习惯，要善于观察幼儿的阅读行为，对于来自幼儿的阅读信息和语言信息敏感，从而发现某个或几个幼儿阅读发展和其他孩子的差别。这样，教师在教育过程中就可以适当地变化绘本阅读方案，让每位幼儿获得更多更适合的学习机会。

5． 彰显整合原则

从《规程》到《纲要》的不断点化，整合性已经成为幼儿园教育教学的基本原则，幼儿绘本阅读同样应该蕴涵多元的整合因素。阅读目标要以语言能力发展为切入口，整合其他能力的成长。阅读内容要整合幼儿的发展特征、兴趣需要、生活经验、社会活动等等；阅读方式要视、听、讲、做相结合，以帮助幼儿理解、记忆、表达、表现；阅读媒体要突破书本定势。整合幼儿生活中的可视媒体，关注寻常时刻的阅读。特别是在当今课改背景下的绘本阅读与主题活动的相结合。

6． 营造互动原则

教育过程的互动性，已经成为评价教育有效度的一个基本元素。幼儿阅读能力的发展，涉及到教师能否为幼儿提供有效的互动资源，尤其是绘本阅读与其他教育相比，其明显优势在于家庭资源的利用和挖掘的可行性和便利性。因此，教师应尽可能让不同的环境资源和人力资源与绘本阅读互动，从而，让幼儿之间、师幼之间、教师之间、家园之间、亲子之间等各类群体，在不同的交互中，彼此尊重理解、启发分享、参与合作、指导商量，以体现互动的真正内涵——互助、互补、互进。

实施要点：

一、选择、添置各种绘本读物

苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：把每个孩子都领进书籍的世界，培养起对书的酷爱，使书籍成为智力生活中的指路明灯——这都取决于教师，取决于书籍在教师本人的精神生活中占有何种地位。我们为孩子选择什么样的书，很大程度上决定了孩子的阅读走向。因此，我们在购买绘本读物时，要尽可能给孩子提供多元化的阅读材料，做精心而又周全的考虑：

1．考虑年龄适宜性，顺应儿童的年龄特点和审美心理，附合儿童的阅读习惯和阅读经验。

2．考虑个体适宜性，幼儿阅读绘本既是在建构文本意义，也是在建构自我的精神世界，这两个过程是有机统一的。因此，幼儿在阅读绘本时，是将阅读内容与自我经验的反思和提升结合在一起的，我们在选择时考虑通过帮助幼儿整合和反思已有经验，实现幼儿自我精神世界的升华。

3．考虑文化适宜性，由于文化背景不同，有时国外的绘本所要传递的经验和思想与国内的相比有一定的差异，因此在选择绘本时一定要考虑文化因素。

4．考虑内容多样性，绘本有讲爱的体验的，讲科学智慧的，讲生命尊严的，讲自我认同的，讲勇敢坚强的，讲自然环境的，讲幽默搞笑的，几乎涵盖了儿童生活、成长的方方面面，所以我们在选择绘本时，要尽可能选择各种内容的绘本。

我们还需要考虑各种功能、题材、材质、主题、风格的绘本的相互平衡。尽可能给幼儿提供最优秀的绘本。

目前，我园已为幼儿提供了五千余册的绘本，有活泼天真，充满童趣的鼠小弟系列，有讲述爱的感受和体验的《猜猜我有多爱你》、《逃家小兔》、《团圆》等系列绘本、南师大出版社的所有绘本教材、每月一期的《东方娃娃》绘本版、系列数学绘本、科学绘本、拓展孩子眼界的系列《动物百科图鉴》、《世界小百科》、经典名著系列，还有海豚花园系列绘本，适合亲子阅读的贝贝熊系列丛书等等，大量的绘本可供孩子随意挑选，班级与班级之间的绘本还可以相互调换，考虑到集体活动的有效开展，很多绘本的数量都配齐了25本，并且配有教师操作、所有孩子都能看清的大书，我们还把绘本制作成电子书，使集体绘本阅读的效果得到充分有力的保障。

二、创设、营造支持性的阅读环境

《纲要》告诉我们，环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。同样，瑞吉欧教育理念提出：教师要重视环境创设，要让幼儿真切地感受到幼儿园环境是属于他们自己的，这种积极的情感能使幼儿对周围环境产生极大的信任，增强他们的阅读兴趣，培养阅读的习惯。

1．开辟适宜幼儿绘本阅读的空间。各班要根据班级特点，开辟班级阅读区角，布置有关阅读的支持性环境。幼儿园开辟亲子阅览室，可供亲子阅读，也随时为班级幼儿自由阅读开放。另外，在幼儿园的墙面、地面、走廊等地方也充满阅读资源，张贴绘本作品供幼儿欣赏、续编和创编，给幼儿提供阅读、欣赏、展示的平台。

2．提供适宜幼儿绘本阅读的时间。每个班级根据自己的特点和喜好，安排“每日阅读时光”，一日活动中有一段固定的时间用来阅读，可以是集体阅读一个故事，也可以进行分享阅读、自主阅读，或是教师讲述、看电子书籍。亲子阅览室每天下午离园时向家长开放，每天的上午游戏时间也向各班幼儿开放，保证幼儿每周有一次的阅览室自主阅读时间，有一次亲子阅读时间。

3．营造温情的心理环境。一个温暖的阅读环境，重在通过教师的温情伴读，营造一个良好的阅读环境。如果孩子在一个充满书香的环境中成长，他们就会从成人潜移默化的身教中形成自觉阅读的好习惯。所以我们的教师就努力打造读书人形象，用自己爱看书的情感去感染孩子，让孩子在耳濡目染中感受到书的吸引力。尤其是孩子阅读的初期，往往会对阅读缺乏耐心和持久力，这时我们不应流露出焦急或责备的情绪，而应以更加宽容的胸怀来鼓励他们，陪伴他们；当孩子边看边说哪怕无法表达正确的图意时，我们也要做一个积极的倾听者，让孩子在浓厚的读书氛围中，体验浓浓的伴读温情。另外，老师的鼓励是增添孩子阅读乐趣的重要方法。一个亲昵的动作、一副赞赏的表情，一句积极的鼓励，就可以唤醒孩子积极的情感，激发和强化孩子阅读的愿望。在与孩子一对一阅读时，我们要把孩子搂在怀里，靠在身上，分组阅读时，我们和孩子围坐在一起，感受彼此的关爱和情感，享受阅读的快乐。

每当看着孩子们安静地、悠闲地独自坐在角落里捧着书，时而窃笑时而紧张时而伤心，每当他们三五个挤在一起看着书，嘴里叽叽喳喳，还不时地指指点点，或是孩子拿着熟悉的绘本独自信心满满、旁若无人地大声地讲述时，我们都会欣喜和感动，眼前仿佛看到夜幕降临时，一盏又一盏的灯慢慢地亮起来了，童心逐渐柔软了，世界也变得温暖了。我想，这样的场景一定会让整个世界动容。

三、预设、建构系统的活动方案

绘本作为教师和幼儿互动的载体，需要双方在阅读过程中对图像传递的意义加以诠释和解读。为此，教师必须自己读懂画面和文字，把握绘本的真正内涵，理解作者的创作动机或思想脉络，并分析作品的表现手法，以帮助幼儿理解绘本所要传递的重要价值。所以，教师对绘本的体验应在利用其进行其他方式的教育活动之前完成。因此，在绘本购买回来后，我们教师做的第一份作业就是阅读绘本，撰写读书心得。读书心得的撰写包括绘本的背景、对绘本的理解、自己的感受、一些绘本教学的设想等，每读完一本，都用心体会其内涵和意义，敏感地去寻找故事中的情感点、情致点和情趣点。学校要定期组织教师进行读书心得的交流，共同推介、赏析绘本，然后组织教师进行绘本集体阅读教学的探讨，从各个年龄层次的阅读活动，到各种不同内容的绘本阅读教学，选择典型的课例，进行教学观摩、教学研讨，最后形成了富有特色的《绘本阅读课程》。课程内容详实，可操作性强。

（一）确立正确的教学理念

先儿童后成人

面对绘本故事，孩子拥有活跃的、并时常令人惊异的领受力与想象力。只有看清孩子本真的面貌，了解自己的角色与职责，才能在绘本阅读的互动中既激发孩子，又启示自己。这就需要把童年的发言权还给孩子，因为孩子并非喜欢被动地听故事，他们也有叙事的愿望与能力。他们的讲述和理解天真随意而灵动有趣，孩子在绘本阅读中可以成为叙事的主体，所以我们尝试着先让孩子自己看图讲故事，一千个孩子可能有一千个故事，不识字的缺陷恰恰给予他们无限的诠释与想象的空间，

而后老师再相应地讲述并让他们对照。这样以孩子为先为主的互动方式能让孩子体验到叙事的成就感，也让大人愉快地体会到孩子了不起的创造力。19世纪的浪漫派诗人华兹华斯早已说过，“孩童是成人之父”。的确，当我们在以谦卑温和的姿态跟孩子共读绘本，用心体验一个个完整的故事时，就会在探索中减少一个又一个失落，收获一个又一个惊喜——那就是是来自童年和天真本身！

先故事后活动

绘本首先是一门叙事的艺术，以美好的图像和文字共同讲述了一个个童趣四溢或温情融融的故事，牵引着孩子们自然而喜悦地进入故事的世界。实践初期，一些教师可能想深化故事的教育内涵或拓展故事的教育空间，便以故事为基点，设计出许多相关的活动。但是如果急于把绘本投入这些功能化过强的活动，可能会使绘本故事沦为可以随意拆卸的支离破碎的零件，而掩盖了它令人愉悦的审美本质，从而可能使孩子忘记故事本身的美。因此，在利用绘本进行其他活动之前，让他们看完听完想完一个完整的绘本故事，这是对绘本本身的尊重。

（二）架构合理的教学结构

阅读活动的结构直接影响幼儿的阅读效果，教师可根据不同的绘本设计合理的活动结构，在探讨中，我们总结、推广了常用的“五步阅读法”：浏览——发问——精读——回顾——复习。先让幼儿独立翻阅，浏览大致的内容；再由教师依据绘本中的重点和难点提出相关问题，帮助幼儿把握主题及相互关系；然后围绕阅读的重点和难点展开相关活动；最后引导幼儿运用多种方式复习与创造，如大声朗读、角色扮演、改编故事、自制图书等，这样有助于教师把握绘本阅读活动。

（三）探索有效的教学技巧

我们还针对阅读教学的技巧进行了细致的探讨，总结了我们自己的经验：

1．巧妙切入：可以根据绘本的不同从封面插图切入、从作品的名字切入、从孩子熟悉的话题切入、从孩子喜欢的角色切入或是从游戏、从绘本的某一幅画面切入。

2．精彩朗读 ：教师的朗读和讲述，直接影响了整个教学活动的效果，朗读需要一定的技能技巧，更需要一个教师用心投入到绘本中去，声情并茂、有感染力的朗读和讲述，会给活动增色添彩，会让孩子愉快地走进故事，走进课堂。因此，为了提高教师朗读绘本故事的技能，我们还组织年轻教师进行绘本故事的讲述和演绎。选择一个自己喜欢的故事，用心去体会故事情节，然后细细琢磨故事进行的步调、人物对话的语气，考虑表情、语气语调的变化，动作的协调，以及音乐、视频背景的插入，细致周全的准备，让每个教师都展示了自己的风采，享受了成功带来的自信和快乐。

3．适时激疑：激疑，是引起悬念、激发课堂气氛的主要方法，但在什么地方激疑？怎样激疑却有讲究的。（1）悬念迭生处，欲擒故纵——在悬念处打住，猜测下面会发生什么？由此引发继续阅读的欲望。（2）矛盾冲突点，推波助澜——故事里的矛盾冲突点，是最吸引孩子的地方。抓住这样的矛盾冲突点激发疑问和想象，就能在孩子的心灵世界掀起更大的波澜，于是教师就轻而易举地抓住了孩子的心。孩子在各种猜测中，揣摩着故事中人物的种种心理和行为，这种猜测对于孩子与文本的高度融合起到了推波助澜的作用。（3）意见分歧点，引起思考——每个孩子对周围事物的认识都有自己鲜明的个性特点，对同一个人或事，往往会有自己不同的见解，在孩子的意见分歧处打住，引发他们的多元思考，引领正确的价值取向。

4．有效讨论：活动中的讨论，不仅可以促发孩子们对文本的深度思考，使孩子们分享不同的观点，还可以提升对文本的认识。

5．全面调控：教师需要做一个智慧的调控者，调控整个活动的节奏、调控活动的氛围、调控孩子的情绪和情感、调控孩子回答、参与的方式和点面。

（四）设计多样的活动延伸

绘本阅读后，选择有关的题材，运用有效的引导方法，积极让幼儿参与创作，鼓励幼儿大胆想像，创造性地开展制作小图书、绘画日记、创编新故事等活动，这种图文并茂的方式，放飞了孩子想像和创造的翅膀，表达了幼儿对作品的心得与感受。表演、迁移作品，也是创造性地运用语言的一种活动，我们每个班级都进行了“绘本剧表演”，选择幼儿喜欢的、适合表演的绘本，教师和幼儿一起把绘本进行创造性地编排，做上富有创意的道具和背景，通过这种情景交融的方式，让幼儿展开想像，进行富有个性的语言和非语言的表现，努力打开幼儿阅读的思维通道。

（五）开展互动的亲子阅读

专家们认为，在家里，父母应尽可能多地和孩子在一起看书，做孩子的阅读榜样。同时，还可经常与孩子在一起交流读书的方法和心得，鼓励孩子把书中的故事情节或具体内容复述出来，把自己的看法和观点讲出来，然后大家一起分析、讨论。如果经常这样做，孩子的阅读兴趣就可能变得更加浓厚，同时孩子的阅读水平也将逐步提高。因此，我们提倡亲子阅读，让阅读真正走近孩子，走近父母，并渗透到他们的心灵。我们向家长发出阅读倡议，为家长推荐孩子喜爱的课外阅读的书目；每天给孩子朗读１５分钟是美国教育的秘诀，因此我们倡导家长“从每天给孩子读一个故事”开始亲子阅读；我们还通过“亲子课堂”的形式，在家长和幼儿间建立互动的阅读关系；通过观摩活动，我们及时向家长展示了一些有效的互动阅读关系以及做法。主动和家长交流，帮助建立正确的阅读观念，激励和帮助幼儿获得良好的阅读教育，用自己的专业素养带动具有随意性、差异性的家庭教育。

（六）演绎精彩的同课异构

面对一个优秀的绘本素材，教师敏感地从中挖掘了不同的教育价值，通过不同层面的解读和不同的价值取向，将其演绎成不同的教学活动。由于新教育现场在我园开放，我们以优秀的绘本《咔嚓咔嚓剪胡子》为课题，深入进行了同课异构的探讨。语言活动中，通过教师的导读、幼儿带着问题的自主阅读，初步理解了绘本的画面和内容，发展了语言能力和想象能力，感受了绘本带给大家的乐趣。美术活动则以“乔波奇剪胡子店三号店”为线索，进行了剪胡子的手工剪纸活动，在通过操作、分享交流后再操作，让幼儿在快乐地情境中尝试对称、有创意地剪出夸张、造型独特的胡子。音乐活动中，教师选用了轻松活泼的世界名曲《单簧管波尔卡》中的前两段，制作成ABA的音乐结构，使音乐结构巧妙地与绘本内容有效融合，利用生动有趣故事和直观形象的图谱，帮助幼儿轻松地感受、理解音乐的结构和形象，然后随着音乐快乐地进行表演，营造了轻松、欢快的课堂氛围，孩子们始终沉浸其中，体验感受、表演、合作带来的成功和快乐。同课异构的开放形式得到了领导和专家的一致好评，我们也尝到了这种教研的甜头，于是，在各个年龄段都探讨了这样的活动形式：小班以《好饿的毛毛虫》为课题，进行了语言、音乐、数学活动的研讨；中班以《月亮生日快乐》为课题，进行了语言、音乐、美术活动的教研，大班以《蜘蛛先生要搬家》为课题，进行了语言、音乐、科学活动的探究。精心解读绘本，让绘本蕴藏的有价值资源得以显现，巧妙地选择运用绘本中有价值的资源，为其他活动增添色彩。这样的活动得益于每一个孩子，也让我们的教师感受到了创新、合作的快乐与自信。

另外，借助绘本阅读，我们还可以开展各种各样的班级阅读会，探索各种各样的班级阅读会类型：教师精彩朗读、师幼共读、自由阅读、分享阅读、读书推荐会、图书漂流会等等。探索各种绘本阅读的方法：大声讲述法、形象联想法、戏剧表演法、解释概括法、提问法、自制图书法、小组分享探索法、计算机辅助阅读法等等。探讨教师在绘本阅读活动中的角色定位：引导者、参与者、支持者、示范者、鼓励者、倾听者。

实践反思：

在探索实践的过程中我们发现，绘本故事为教学提供了问题的情景、活动的情境、情感的氛围、经验的背景。绘本阅读不仅可以成为孩子成长的方式，还可以成为教师教学的方式。教师可把绘本当成一种方式、一种工具来进行各领域教学活动，使幼儿在绘本的背景中，能愉快轻松地学习自然科学、情感艺术、生活品德行为。绘本，几乎可以承载幼儿所有的学习课程。

因此，我们思考：

我们可以充分利用绘本的多元化资源，巧妙地开展适合孩子需要的、也能体现教师追求的教学，同课异构、一课多研、多视角多演绎，从绘本阅读的研究到绘本教学的研究，我们可以走得更远。在阅读教学中，我们还发现，对于亲子阅读的整体规划、开展形式、课堂结构、时间安排、教材选择等等，还缺乏深入的、系统的实践和研究。高效地开展亲子阅读，建构高品质的亲子阅读活动，教师、家长、幼儿三位一体，促进共同成长，将成为我们下一阶段研究的方向和目标。

探索的道路是曲折但幸福的，我们已经找到了新的方向，继续努力研究探索，让绘本成为孩子

们成长中设疑和解惑的桥梁，让绘本教学成为教师体验多元教育价值的有效捷径，让绘本成为我们每一位教师和幼儿不离不弃的好朋友，让阅读成为我们生活、成长的一种方式。

绘本，是一盏盏让人幸福、让人的心灵变得柔软、得到滋养的灯。我们的实践研究，是童心、诗意、浪漫的旅程。让我们都来成为孩子阅读旅途的点灯人，照亮孩子阅读的天空，和孩子一起体验来自阅读的欢乐和感动，让他们在温暖而智慧的灯光中走近绘本，喜欢阅读。

做我们自身的实践研究

尤素敏 南通市通识培训讲座提纲

教育研究就像一条母亲河，滋养着有心沉浸于基中感受研究幸福、领悟教育教学真谛的老师们。通过研究，我们境界得以提升，理念得以升华，实践智慧得以丰满，老师的生命样态更加靓丽，幼儿的发展得以优化而快速。可因为时间精力的有限，理论水平的限制，一线教师的研究应面向自身。

第一板块：为什么要做研究？

1.什么是研究？

《现代汉语词典》第5版，对“研究”的解释是“探求事物的真相、性质、规律”。

例1：这里介绍成都师范大学陈大伟教授亲身经历的一个故事。

20xx年秋，成都教育学院的办公地点从一个校区搬往另外一个校区。陈教授第一次到新校区食堂吃饭的时候，发现餐桌两边的8张凳子被铁器固定在桌下，于是我把食物放在桌上，准备把凳子搬出来放下。我采用的方法是用脚踩连接凳子的横杆。 “啪”铁器支撑杆与地面发出巨大撞击声，食堂中同事、学生的目光全部集中过来，陈教授闹了个大红脸。而且强烈的撞击使桌子上饭菜的汤水也溅了出来。

第二次进食堂时，陈教授吸取了教训，用拉支撑凳子面的竖杆，这次没有了声响，但需要两手参与，而且因为大家平时很少接触支撑杆，支撑杆上的灰尘很厚，把两只手都弄得很脏。

这时，陈教授开始观察其他有经验的同事是怎么做的。发现他们直接抓住凳子面往外拉。想一想有什么好处呢？第一用手控制着，没有了声响；第二是用一只手就解决了问题；第三是凳子面经常有人坐，很干净，不会把手弄得很脏。

从那以后，陈教授也开始用这种方式搬凳子。

这里有观察，有行动，有思考，有改进，有对行动和行动效果之间关系的认识和理解，也有自己的尝试和改进。因此，可以说，这就是一个比较完整的研究。

从这个例子可以看出：研究总是指向某个问题，问题是研究的动因。在这个故事中，陈教授遇到了如何移动放在餐桌下的凳子的问题，也就是遇到了麻烦，需要解决，于是才有了研究。

有效解决问题的基础和前提就是研究。在这个故事中：

用脚踩连接凳子的横杆结果是什么呢？发出响声。

用手拉支撑杆的结果又是什么呢？把双手弄脏。

最后陈教授通过观察，从同事身上发现了相对较好的方法，就是直接拉凳子的面子。

而平时，只要说到“教学研究、教育科研、课题”等这类词语，我们的老师就自然而然产生一种排斥情绪，认为自己又不是什么理论工作者，只要能把书教好，把孩子管好，就行了，研究是专家们的事情，离我们的保教工作十分遥远。

而，事实上研究就在我们身边，我们一线教师要开展的正是扎根于保教工作实际、幼儿园实际、幼儿实际的“草根式”研究。

2．研究具有改变的力量 （三方面）

国家督学成尚荣先生说，科研之道，在于心灵，以其成果影响自己，也在影响别人，影响着学生。

首先，研究最根本的是能改变自己。研究使我们的内心不断地充实与丰富，也就是研究能让人自我更新，享受职业的幸福感。

教师的生存方式是重复的，日复一日，年复一年，一批一批地送走一届又届孩子。周而复始，重复生存。这种职业特点所决定的生活方式，让我们更加熟悉、更加熟练，在成熟中不断发展自己。但重复生存又是不够的，比如野兔冬天出来寻找食物非常小心，一定要找到自己走路留下的脚印，沿着脚印行走，一见脚印消失，马上退回。但猎人更有智慧，在野兔脚印下面安下陷阱，再复原，野兔出来沿着脚印前进，不知道前面自己脚印下已经有了陷阱，会被拖住。野兔的失败，就在于它过于相信自己，走原始脚印。作为，教师需要经验，需要更多的经验，但有些经验却是危险的。面对经验我们更需要反思。

例2：由小班发放操作练习本引发思考-到几种不同作业袋的形成。

为了让我们的生活每天都是新的就应该研究，这样我们才能真正享受到职业的幸福。研究自己是为了更新自己，超越自己，追求理想的人和生活。

其次，研究能改进工作，能促进孩子的发展。

大家知道时间具有不可逆性，生命也具有不可逆性。在幼儿园里，在我们幼儿园一日生活的各个环节里随着时间流逝的是孩子的生命。因此，对于生命活动，我们不能不敬畏，不能不小心。我们必须通过研究探索出最佳的教育策略，来促进孩子的发展。

例3：关于操作材料的提供：

一班：老师认真地将操作卡里的圆形、三角形、心形进行了严格的分类分兰摆放，不同的桌子装有统一的形状的材料。

于是，孩子的作业没有变化。 （见幻灯）

二班：每只兰子里都有三种图形。结果，孩子们的作业五花八门。(见幻灯)

同样是这样一个教学任务，完整示范的和不完全示范的结果也不一样：

一班，老师较有顺序地示范操作，而做“数字书”时，孩子们也都一字儿竖着排齐。

二班没有示范操作结果却是：五花八门，创新不断。（见PPT）

例4：

从：“哪个宝宝坐好了，老师就请他来回答”、“我请坐好了的小朋友来说”、“老师请坐得正的宝宝帮忙发油画棒”。

改为“准备好了的孩子”比较有效，“因为这句话出去之后，我看到了身、心马上调整好了的生命样态，自然地举手“请战”，或直接自主地应对老师的互动要求。

第三，提高职业幸福指数

古人说：教不研则浅，研不教则空。

乔治?F?奈勒关于教师哲学思考之问题的一段话：“一个肤浅的教育工作者，可能是好的工作者，也可能是坏的工作者，但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”

苏霍姆林斯基曾向学校管理者建议：“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”教科研是研究教育现象及其本质和规律的活动。任何事物的存在形态、运动、发展都有其规律，教育活动作为培养人的社会现象也不例外，只有认识和掌握了教育规律，才会少走弯路、错路，才会轻松、愉快地做好教育工作。从学校的角度看，教科研是学校教育科学化、专业化、现代化的起点，是提高学校管理水平、教育教学质量的必由之路，是提升学校教育品位，打造教育品牌，促进学校事业发展的第一生产力。

研究和发现可以改变我们对教育的期望。如你对儿歌的教学策略的研究曾有过新的发现，首先，会激动地用在自己身上，在组织儿歌教学前你会一种难得的自信，会想再去试一试，会盼望上好这个类型的课。在安排策略时，会有意无意地将自己研究的结果运用于实践，也会有意地规避那些失败的教训，当大家在一起谈论儿歌教学的话题时，你会自信地说：“我们曾经探讨过这个话题，我们认为??”“研究者因为研究而生活在希望和理想中。”（教育科研与教师成长）

第二板块：研究什么

——研究实践，做我们自身的研究

例5：在古希腊，柏拉图在《斐德诺篇》中描写了这样一段：“苏格拉底路遇斐德诺，和他到一条美丽的河边去散步，河水碧波荡漾，高大的梧桐树枝叶葱葱，汩汩的泉水清澈透明，夏天清脆的声音应和着蝉的歌唱，苏格拉底看见这美不胜收的自然风景，喜不自禁，这使斐德诺非常惊奇。斐德诺说，这是一个美丽传说中的一个地方，并问：“先生，你相信这个传说吗？”苏格拉底回答说：“我没有工夫做这种研究，我现在还不能做到认识自己。一个人还不能认识自己，就忙着研究一些和自己不相干的东西，这在我看来是十分可笑的。”

20xx年第4期《江苏教育》教育管理版上我们南通教育的大才子冯卫东主任在谈到如何选题时，他说要明确坚持“三本”原则。

一是“实本”。即从学校及个人实际出发，以实际为本，弄清“我”现在在哪里；

二是“需本”。即从教育教学的需要出发，以需要为本，弄清“我”要到哪里去；

三是“能本”。即从教师自身的能力出发，以能力为本，弄清“我”能到哪里去；

我个人是这样理解上面的“三本”的：作为一线的实践工作者，特别是理论层次不太高的幼儿园老师如何从事教育科学研究，有一个重要的思路和方法，那就是要把“自身”作为研究对象，一切从自身出发，也就是从自己教育教学的实际、自己教育教学现状的需要，自己的能力水平出发，使研究成为改变和发展自身的力量。有人认为，最好的教育研究，就是用心去观察、分析自己教室里正在发生的事情，让科研的过程成为自我更新和成长变化的过程。将研究的目的定位于改善工作和生活。

一、发现问题

（一）介绍一下我们一线老师发现问题的途径（有三点）

1．在实践活动中发现研究的问题

问题第一来源是教育教学实践。我们与孩子打交道看似平静，但实际过程中天天产生着这样那样的问题：怎样既面向全体又能关注个别幼儿？既节省资源又能提高保教质量？如何教会孩子能借助已有的知识去获得新知识？怎样让我们的课堂活起来？多媒体运用如何真正与学科教学整合起来？等等，诸如此类的问题一直在困扰着我们，要我们思考并做出解答。可见，研究者自身的经历与体验，最有可能成为问题的源泉。

2．从学习思考中发现研究的问题

古人说“他山之石可以攻玉”。

如果读书学习只停留在书本上，那么读再多的书充其量是“书袋子”、“两脚书橱”，到头来还是白读、死读。

孔子说：三人行，必我有师。择其善而从之，其不善而改之。

在教育科研中，我们这样来理解这句话：我们看到、听到好的、善的方面，就思考哪些地方好？我们要不要向人家学习呢？怎么学呢？而看到别人不足的方面，就思考我们存在同样的问题吗？如果有怎么改进？如果没有那如何避免？

因此，可以说，科学借鉴，提升工作，滋润生命，才是读书、参观学习之要义。

在各种媒介，比如书报杂志上的信息（特别是教育信息），有他人的研究成果、成功的经验或失败的教训、各地的教改动态以及教育教学中碰到的疑难和矛盾等。我们可从中筛选出有用的信息为我所用，可以触类旁通、激发思维的火花；也可以了解哪些问题别人正在研究、解决了的或尚未解决的，哪些问题具有普遍意义，值得进一步探讨。

例6：

中国学前教育方面的理论发展是滞后的，是远远不如中小学的。因此，我比较喜欢看中小学的书。而我在看大教育的书的时候，我已经养成了情不自禁地站在幼儿园老师的角度将文中的“学生”

转换成“幼儿”，有时会站在园长的角度上将“学生“转换成“老师”。应该相信道理是通的，工业上的科学管理理论借鉴到学校管理中同样演绎出了精彩。

一次，看到一本《小学德育》杂志的卷首语“孩子是一面多棱镜”后，我马上把这句话中的“孩子”转换成“老师”。并且立即开始从不同角度、不同侧面逐个地寻找幼儿园每个老师的闪光点，接着就用短信的或QQ留言的形式传递给她们。这一招还真的灵验，我看到了老师们得到肯定后的那种出自内心的激动。于是，再进一步扩展，在全幼儿园开展了“夸夸你的好搭档”的体验活动。

例7：

最近，在浏览上海的著名特级教师应彩云的博客。却意外地被这句带孩子参观的指导语：“你看到有过年的情况，赶紧叫我拍照记下来”所吸引，记下、默背之后，再接着就认真地玩味起来。

我们一起来分析一直：

首先，谁是看的主体？幼儿。

谁是请拍的主体？当然是幼儿。

这个环节里还需要不断地叮咛：“认真看”“仔细看”“看谁看得最认真”吗？不用！因为看是孩子自己的事，可不是老师的任务。

在不少老师言谈里、文章中，“充分发挥孩子的主体性”“以幼儿为本”等新理念的代名词可算层出不穷，新词叠出。可是，孩子们指手画脚，老师却自顾自地忙着拍啊摄啊，一会儿喊：“**小朋友头抬起来看着老师”，甚至“**小朋友让一下”等等，为了照像而照像的现象比皆是。像应老师这样落实到位的还真不是太多。

3．在已取得成绩的基础上生成新课题

我们做课题需要新颖，但不能像小熊掰玉米那样掰一个丢一个。如果能在已有的成果上生成新的课题，是很不错的选择。

南通教育的泰斗：李吉林：情景教学——情境教学——情境教育。

如：某园在充分利用社区资源方面有所成就，但是仅仅停留在幼儿园单方面的利用社区资源，鉴于前期经验和与所在社区的良好关系，于是决定选择“幼儿园与社区双向互动教育策略研究”这一课题。

——在成功经验中寻找生长点

如某校在科研方面已经形成一支队伍，他们依据自己的研究能力，决定将热点问题“创造教育”作为自己的研究课题，主要研究教师在课堂教学中如何培养学生的创新能力。可是该问题可能也是其他学校研究的问题，教师有盲目跟风之嫌，缺乏对一些实质性问题的分析以及对本校特点的认识，于是，“本校教师自身创造力如何？”“培养教师的创造力难点在哪里——时间与经费”“解决教师校本培训的问题凸现出来”，于是关于“教师教学创新能力培养研究”的课题确定下来。

——在现实中寻找突破点

某园在贯彻纲要方面有特色，同时又处于乡镇，于是“乡镇幼儿园在贯彻执行纲要中的问题研究”

某园属于乡镇中心园，也是示范园，如何发挥示范幼儿园的辐射联动作用成为关注的焦点，于是关于“乡镇中心园联动辐射作用的有效途径研究”

——在幼儿园固有特点中寻找切入点

某园在器乐教学、美术教育、音乐教育，书法启蒙等方面有若干小课题，而且是教师单干为主，互不联系。仔细分析，发现这些课题有一个共同的领域——艺术教育，寻找一个共同主题——创造教育，于是关于“艺术教育中幼儿创造表现能力的培养研究”产生了。

——在已有的课题，成果中寻找聚焦点

某幼儿园已有的研究主要是幼儿数学教育研究，重点研究教师的教法，有些就事论事的趋向。立意不高，很容易导致数学教育=计算能力=完成作业的误区。在新一轮的课程改革中，大家认真体会教师的教以儿童发展为本的原理，思考数学教育中如何为幼儿现在和今后的数学思想的萌发和发展积累丰富的感性认识，于是课题该为“数学教育中的多元感知与幼儿数的敏感性的培养”，使已

有的研究由一般的教法培养到一种教学理念的渗透。选题有深度。

——在新的教育理念中寻找升华点

如某幼儿园的课题是关于“通过活动促进幼儿创造性发展的研究。”，新一轮的立项中该幼儿园依然想深入研究该问题，于是肯定其研究价值，找到深化点是选题的依据，于是就过去研究者曾经研究过但是比较薄弱或者忽视的问题是非常关键的，于是，通过资料查阅发现有两个薄弱点，一是教师的创造性培养，二是幼儿创造性培养的策略，因此选题中可以考虑“幼儿教师创造性培养途径研究”或者“促进幼儿园创造性培养的教学资源与教学活动设计” 教师的支持性策略与幼儿创造性发展的研究

——在教育发展趋势中寻找挂钩点

4．从热点难点中发现研究问题

在幼儿园里，上级和幼儿园不时就有新的任务和要求，一线教师往往要么穷于应付，要么埋怨声声。

那就有聪明之人，提出来，将上级和幼儿园的要求变成自己的研究问题。这样一方面研究的成果更容易得到认可，说得功利一些，也更容易发表。另一方面，它将使自己的执行上级政策和幼儿园要求时更加自觉，更加主动，从而使工作更有成效。自己满意，幼儿园也满意。

例8：

第一个：如皋的“活动单导学”，我立马动员全园的老师围绕“活动单导学”去思考、去研究：有没有我们幼儿园教育阶段可以借鉴的部分？而在幼儿园阶段利用“活动单导学模式”最大的难点在哪里？很容易问题出来了。

例9：《幼儿园教育指导纲要》刚刚开始颁布实施，全国上下都在学《纲要》、执行《纲要》。那么我们马上围绕《纲要》的实施问题进行研讨。也就是如何将《纲要》设想出的“蓝天白云”变成一线教师的行动，如果你是最偏远的农村幼儿园，就研究：农村幼儿园教师怎样来落实《纲要》精神。

例10：去年的上半年，幼儿园内的恶性案件屡屡发生，引起各级领导的高度重视。这个时候你就来研究这个问题。比如：如何把好幼儿园的大门关？教室的小门的关又如何把？坏人真的来了我们老怎么办？小朋友怎么规避危险？等等。

例11：当前，幼儿教育得到空前的高涨，国家有了《国十条》，去年颁布的《国家中长期教育改革与发展纲要》中又第一次将幼儿教育单独成章，国务委员讲话再一次将幼儿教育推上空前重视的地位。

那么这个时候教师队伍的分层培训问题，幼儿园教师的待遇问题，幼儿园教师的读书问题等就成了热点话题。

这个时候正是全国、省、市各级各类课题申报十二五的时间。于是，今年国家“十二五”教育科学规划课题指南，里面设计以下学前教育的内容：新建小区配套幼儿园建设模式研究；幼儿教师职业准入标准研究；幼儿教师供给保障机制研究；学前保教结合研究；幼儿教学资源开发研究；幼儿游戏教学研究；超常儿童早期教育追踪研究；幼儿亲子教育研究；学前教育质量评估研究；托幼一体化研究；幼小衔接研究等。

当然面对一些热点的话题做课题，有的时候也会造成人云亦云，加上我们这些名不见经经传的一线老师的文章也不容易被关注。而作为课题申报的话，也容易产生审美疲劳、腻烦心理。因此，冯卫东主任提出：“琵琶巧妙反弹，逆向创生境界”的观点，主张进行反向或逆向思维。比如全国上下都在研究小组合作学习时，他认为不要凑热闹，而建议年轻老师研究孩子的独立学习意识，有一位请教于冯主任的老师申报了《小学生独立学习意识的培养研究》，成为省青年专项课题。《江苏教育》P39

如果你或你所在的幼儿园有申报立项的愿望，那就应该认真地面对当前的形势和自身的可能来产生问题并组织申报。

（二）选题要注意的问题

1．面对现实 （问题是我们的朋友）

关于这一点，我们说起来都非常的容易，诸如，我们要敢于面对现实，勇于挑战未来，可面对现实是做起来不容易的事情。因为不敢、不愿意面对现实是人的本性。

一起来讨论一个问题：“人为什么要穿衣服”？

*怕受冻要穿衣服，（可以反过来：如果只为了保暖，那炎炎夏日，不穿衣服也还热的情况下，要不要穿衣服？）

*要掩盖自己的缺陷。（那就像那些原始森林的野人一样，只把那些有缺陷的地方，涉及到个人隐私的地方遮起来就得了，为什么还要选这么漂亮的衣服呢？）

*为了展示自己的美丽，要穿漂亮衣服。

这就对了，由这个“为什么要穿衣服”问题的讨论，我们知道人的天性A、总是倾向于保护自己不受伤害，B、人要遮掩自己的不足，C、人总是希望别人看到自己美好的一面。

到了这里，我们各位就应该都能理解：面对现实，面对自己的问题和缺陷是一件说起来容易做起来却难的事情。因为人总不愿意说自己的问题。

另外，作为教师不愿意承认自己的问题还有另外一个原因，那就是教师的工作主要是教育别人的，承认自己有问题就可能陷入对不起孩子，对不起家长，甚至产生不配“教书育人”的道德内疚和焦虑，所以要教师承认自己的问题很难。

美国杰出的演讲家丹尼斯·威特莱曾经说过这样一句话：“只要你还嫩绿，就会继续成长；一旦你成熟了，就开始腐烂。”

加拿大学者迈克．富兰的写了一本书题目是《变革的力量》。其中有一句很深刻的话：“问题是我们的朋友。问题不可避免要出现，如果没有问题，你就学不到东西。”

维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。”

冯卫东主任也倡导：“我们要做自己应做能做和做得好的事，而不必涉及自己其实无能为力的东西，去营构美丽而又虚构的海市蜃楼。

个人认为：当我们都能坦然地接纳一个真实的自己，不完满的自己，也能接纳一个不完满的他人的时候，问题才可能成为我们的朋友。

只要是老师自己在实践中遇到的真实问题，对老师而言都具有研究的价值。

例11：大班额的问题

而事实上，搞一些不痛不痒的研究，特别是在平时教育教学活动中不能使用的公开展示，那就一定造成：看时心动，回家不能用的局面。

2．“我心有主”。《陈大伟》

例12：

很早很早以前，一个村上住着爷孙二人，他们去赶集，要把家里的一头驴卖掉。这个集镇离村子有十多里地，爷爷和孙子赶着驴跑啊跑，到了一个村头，一个小伙子说：“这两个傻子，有驴都不知道骑。”爷孙听后认为他讲得很有道理。经过商量，考虑到孙子年纪小，爷爷决定让孙子骑。

孙子骑上驴。爷爷在后面赶着驴。走啊走，又到了一个村头。一个老年人看到小孩骑着驴，老头在后面走，就说：“这小孩真不懂事，不懂得尊敬老人。”孙子听后不好意思再骑，下来把爷爷扶了上去。

爷爷骑着驴，又到了一个村口。一个小孩看到了，又说：“爷爷不懂得爱护孙子。”爷爷连忙下驴，和孙子商量怎么办。商量结果是两人一道骑。

两人的的分量重，压得驴子上气不接下气，驴子跌跌撞撞走过一个村子时，没想到一位老奶奶又这样说：“你们两人骑着一头驴，想把驴子压死呀！你们也真忍心呀！”爷孙两个只好都不骑，再次商量怎么办。

最后，爷孙两人是抬着驴到了集上。

在这个故事中，爷孙两人就是“我心无主”，自己没有主见，别人说什么就听什么，学什么。 而事实上，我们在座的各位老师，都清楚：幼儿园教师过去实施着语言、科学、社会、计算、音乐、体育、美术等多门学科的教学，现在又承载着语言、社会、艺术等五大领域的教育任务，幼儿园的教材五花八门，有的省市又提出了幼儿园不得使用教材的规定。

这就要求我们幼儿园老师有一个“万变不离其宗”的主线，个人一直觉得在办园目标上“促进幼儿发展”是永恒的主题。

你不应该，也不可能每个问题都研究，更不能今天研究这个，明天研究那个，到头来一事无成。 因此，必须根据自己的实际和可能找准一个最迫切需要研究，而你通过努力又能够做些研究，并且能取得一定研究成效的问题进行研究。

一所幼儿园除了那些个很短时期内能完成的“微型课题”外，不宜同时研究或申报许多的课题。

3．“小题大做”

如果我们每个都都能够研究有很大价值的教育问题当然是好事。

但是，一线教师从一开始就研究大问题，毕竟要受到很多条件的限制，一方面我们的水平跟不上；另一方面，我们的精力有限。因为一线教师的主要任务还应该是当前的保育教育任务的完成。而幼儿园老师的主要精力还应该用在促进孩子发展上。

而先从自己的小问题入手，从小做起，研究好了，研究水平和研究能力就会上一个新的台阶。 通过反复的观察和尝试明确研究问题，例如通过一些实验或情境设计，使原来不明确的问题清晰化，从而便于找到症结所在（例如，将内在思维外在化、动作化，变得可观察）；

第三板块：怎样做研究

——贴地而行，在实践中研究

教科研本身应有的品质，其实就是以研究者的品质为前提。人们就是在锻造教科研品位的过程之中，锻造着自己的品质。

一、高品质研究的三个特征

1．“真实”。”真实”是教科研十分重要的品质，而教科研不应虚假、虚空，只有其名而无其实。 首先，真实的研究来自真问题，问题应是真实的，譬如现代课程改革中出现许多问题，这些问题表现在课堂教学中：

重视“生成”而忽略“预设”；

注重情境、广度而忽视深度；

注重小组合作学习，忽略个体的自我领悟；（个人认为后者就是不可缺少的，学习更主要的是一个个体行为）

注重“探究”而忽视“接受式”

注重自由、表扬，没有批评，鼓励廉价了??

对于所有这些问题，需要分析研究，去伪存真，都要分析，筛选，绝对不能从假问题出发。课题设计不可以凭空想象出来。

比如有一所小学：从多媒体的滥用趋向中的高耗低效甚至无效的现象，发现了研究方向和教学策略，指出了有关设施使用的时间长短和时序安排应该得当，呈现方式应该能够引导感知，呈现时机应该在于链接，在于重点，以及学生容易发生困惑之处。

真实的研究，可贵在于过程的真实，没有过程性研究，就没有真实的教科研。

教育科研的生命在于过程，没有过程就没有教育科研存在，没有过程中生成就没有教育科研的存在。教科研课题研究的“中期研讨交流”，价值就在于对前期进行梳理和明确下一阶段方向、思路。（现在规范的课题过程都有中期验收）

真实的研究，其成果也应该真实，需要以真实的事实数据说话。所以课题研究不是写出来而是做出来的；论文也不是写出来而是做出来的。教育科研是做出来的，你不做，就没有数据、没有结果，没有事实。

教育科研要真正解决一些问题，教育科研不是解不了近喝的远水，随时可喝的近水；不是塑料花，是开放芬芳、鲜活的花，开放在心灵深处的花。到那时教育科研不是一个装饰品，不是一个奢侈品，而是实实在在存在的。

2．“规范”。教育科研有规范要求。规范的教科研需要引领，教科研的规范，需要有周密的部署和安排，包括过程、资料、方法等，都要纳入正常工作布置和要求。

申报时：申报书、申报活页

审批后：立项通知书

开题时：课题实施方案，具体到参加的人各做什么事，在什么时间段完成。

中期时：中期总结，过程性资料，中期验收公示等

结题时：有过程性资料、结题报告、研究成果等

举例：各级各类的规划课题（其他课题评先晋升的含金量小）

3．“创新”。教育科研在原有基础上发现新的问题，甚至提出新的理论。如果提出的新的理论要求过高，他要提出自己一些新的看法、观点。我们不谈原创性，但是在原有基础上要有提升、发展。

4．“有效”。即：让学生、学校、自己切实有效地发生“积极变化”。如果课题研究证实一个问题不存在，是虚假的，它不仅证实了而且“证伪”了，它否定一个问题，推翻了一个结论，这种研究也都是有效的。有效与否都需要经过论证，要经过转化。当然，“证实”与“证伪”，都可能是有效课题。

二、规划研究行动

想明白了才能做明白，因此，无论是立项还是自己做课题，在确定了研究方向之后都必须规划研究行动，也就是制定计划。

（一）课题的确定

正如上面所说，我们在教育教学实践活动中，会存在很多的问题，这些问题都有可能成为课题研究的起点。但并非所有的问题都能成为课题。要进行科学研究，首先要从自己所意识到的没有现成答案的许多真实存在的问题里，选定具体明确、新颖独特、切实可行、具有普遍(或典型)意义的问题，然后确定所选问题的研究目标、内容和措施。这样就成了有预期、有结果的研究项目，问题就被提炼成了课题。

对课题名称要进行字斟句酌的推敲，力求表述准确，主题准确（完整地体现要解决的主要问题），简单明了（用最简短精炼的课题名称表达出完整的意思，题目，是对研究的高度概括，文字要简明扼要，一目了然，特色鲜明，字数一般不超过20个，如果太多时可使用副标题的形式）。

名称的表述宜用正面陈述，少用疑问式，慎用结论式；尽可能用学术性词语，少用“大白话”,不用比喻、拟人、夸张等修辞手法；应尽量完整地展示课题的面貌，最好能体现研究对象、范围、内容、方法，让人一看就能明白研究什么和怎样研究。所用的词语、句型要规范、科学，似是而非的词不能用，口号式、结论式的句型不要用。因为我们是在进行科学研究，要用科学的、规范的语言去表述我们的思想和观点。

一般来讲，课题的名称就决定了这个课题是否能够立项，是否得到广泛的认可。

对照上述要求，我们来分析下面几个题目：

“在幼儿园开展双语教育的研究”（目前争议较大，开设条件不够）

“在数学学习中培养幼儿‘互评学习方式’的实践与研究"（低年级还不太适宜）。

“培养幼儿自主学习能力，提高课堂教学效率”——这个题目，个人觉得如果是一篇经验性论文，或者是一个研究报告，应该不错。但是作为课题的名称，不是很好，因为课题就是我们要解决的问题，这个问题正在探讨，将开始研究，不能有结论性的口气。

“幼儿园折纸教育的实践与研究”，这个题目偏空，应明确指出着眼于哪个新的角度。

有的题目虽然很好，但是别人已经有了比较多的研究，如果再去研究，专家一定会认为必要性不大。

下面介绍几个好的题目：

《小班背景下“善小教育”的校本研究》，简洁明了。研究什么？“善小教育”，在什么背景下研究？“小班背景下”。做什么研究？“校本研究”。

如：在幼儿一日活动中实施德育教育策略的研究。研究什么？“德育教育”，区别于体育、美育和智育。什么研究？策略研究，区别于价值研究、本质研究等。在什么状态下进行？在幼儿一日活动中，不涉及家庭和社会等。

如：晨间操作活动内容及方式的探索研究。

如：小班幼儿园入园适应性分析及对策研究

如：学会分享——一项促进幼儿园主动发展的行动研究

（二）填写那份《课题申报书》或制定研究方案。

我们先看一下：江苏省十二五教育规划课题申报书的

1．课题的核心概念及其界定

简单地说，课题界定有两个方面的作用：课题界定是对研究对象和范围、研究变量、研究目的和方法的大致规定，它指引着将来的课题研究实践。同时避免“你说东，我说西”。

例13：

一个因理解不一样，引起的笑话：

某日，张三在山间小路开车。正当他优哉游哉地欣赏美丽风景的时候，迎面开来一辆货车，满口黑牙的货车司机摇下窗户对他大喊了一声“猪”！

张三十分生气，他也摇下车窗回头大骂：“你才是猪！”

大家想一想，后面的结果可能是什么？

是的。张三骂完以后，转过山路，迎头撞上了一群过马路的猪。

“这里的问题出在什么地方？对我们做主词界定有什么启示呢？

是的，是对“猪“的理解不一样，货车司机的“猪”是提醒对面有一群猪，你要小心驾驶，可张三却以为货车司机在骂他是“猪”。

这个笑话，就是说，对于一些可能产生歧义的词和概念需要界定。

那么一个课题哪些词需要界定呢？

一种是过去没有的词。在你的研究过程中创造了这个词，而且这个词在你的研究中又特别重要。比如：面对国家政策上的“教育公平”，有人提出了“微观公平”这个词，那么你就必须界定。

第二种是过去有这个词，你在研究过程中对过去的定义进行了修改，有了新的用法。比如：陈大伟教授将“听课评课”改为“观课议课”。于是，陈教授对这个“观”进行了界定。他说“观课

议课”中的“观”，一方面是多种感官和观察工具的应用，另一方面是用心感受课堂、体悟课堂。这样就为观课的实践者指明了行动方向。

第三种是本来这个词，就有多种意义和用法，研究者需要从中选择某一种看法或用法作为自己在课题研究中的看法和用法。

例4：江苏省《小班背景下“善小教育”的校本研究》这个课题，在界定的时候，“背景”、“校本研究”这两个词可以不界定，那主要界定什么呢？

小班：规模小的教学班；**教育局已发文规定本市小班一个班最多有28名学生。

重点应该界定“善小”：

善：取《现代汉语规范词典》中的解释：美好、良好；善良、心地好（跟“恶”相对）；善行、善事；办好、做好；

小：取《现代汉语规范词典》中的解释：在体积、面积、年龄、数量、规模、力量、程度等某一方面比不上一般的或不如比较的对象（跟“大”相对。

“善小”即乐于做每一件小事，学会做每一件小事，善于做好每一件小事，具有良好的“细节力”（细节力：即找出事物关键性细小环节的本领；处理好关键性细小环节，并且把事情做好的能力）。

只到这里肯定不行，一定要界定，你这个课题中特指的“善小”这个中心词。

因此，课题组明确提出：本课题是在小学“教学班”学生人数较少（每班不超过28人）的背景下；引导小学生从日常生活、学习、交往中的细小的行为着手，培养良好的“细节力”，乐于做每一件小事，学会做每一件小事，善于做好每一件小事；基于本校实际，在学校中行动，为了促进每位学生（为主）与教师“细节成就辉煌”发展的研究；从而潜移默化地促使小学生（为主）与教师每天发现一点点，每天尝试一点点，每天收获一点点，每天成长一点点。

例15：学会分享——一项促进幼儿园主动发展的行动研究

（1）分 享：和别人分着享受欢乐、幸福、思想、经验等。分享是一种交往方式，一种生存方式，一种教育学习方式，也是一种发展方式。在本课题中还包含“权益共享、责任分担、自我丰富”的意思。

（2）学会分享：学会欣赏他人与欣赏自己，能在积极主动与人交往的过程中，学会将自己的成果、思想等传送给他人，同时能够与他人进行心灵的沟通，积极接纳别人的一切可取之处。主要表现在师生愿意从心底接纳别人，愿意敞开心灵之窗，送出迎进，和谐地共生共进。

（3）幼儿园主动发展：在遵循国家有关法规和教育方针的前提下，基于幼儿园自身的传统和实际，根据社会需求，主动设计、自主决策，不断激发幼儿园发展的内生动力，充实教育内涵，形成鲜明的教育理念和办学思想，从而打造幼儿园发展品牌与办学特色。

2．国内外同一研究领域现状与研究的价值

一旦确定了课题之后，甚至在确定研究课题之前，必须进行大量的文献资料的检索，充分地了解分析有关内容在国内和国外的研究现状，国内外同类课题有哪些，别人的研究侧重在哪些方面，人家取得了哪些成果，还有哪些是我们要突破和创新的，找出其存在的问题和不足之处，然后用大量的理论或数据来说明：你为什么要研究这个课题，理论基础和理论依据是什么？研究本课题的目的意义及应用价值是什么？附上主要的参考文献。

一般在表述研究价值的时候，主要从理论和应用两个方面进行。

如《幼儿自我保护能力培养教育的研究》这一课题对研究的现实背景及意义是这样陈述的： "在幼儿班的多年教学中，经常碰到有孩子把积木塞进鼻孔，或手拿剪刀、竹竿在活动室里追逐打闹；或爬高爬低，乱挤乱撞，造成呼吸障碍、刺伤、摔伤等事故。电视、报纸等各种新闻媒体中也经常报道幼儿被拐、溺水、发生交通事故等严重事件，而且许多事例触目惊心。我们对幼儿班200名家长进行了问卷调查，结果为 分类 孩子出生以来受过伤的 家长对孩子自我保护能力培养没有进行过的 孩子出现问题时才进行 有目的、有计划进行 希望幼儿园对孩子进行全面指导、教育的

人数 98 48 115 37 200百分比 49% 24% 57.5％ 18.5％ 100％，由上说明，幼儿期是突发事件发生的频繁时期。分析原因，一个重要的因素就是幼儿自身的弱点。在幼儿判断能力、应变能力及体力等方面远不及成人，面对突如其来的以外事故时，很难及时作出正确反应，容易导致意外事故的发生。同时幼儿家长对孩子自我保护能力的培养还很不重视。据资料反映，国外对幼儿此方面能力的培养较为重视，孩子的自我保护能力强于国内孩子。另外，家长希望幼儿园对孩子进行较为全面指导人数达100％，这说明家长对幼儿园寄予极高的期望。安全工作是幼儿园工作的重要组成部分。但目前幼儿园纲要对此方面要求不够强调，同时也没有这方面的完整教材。因此，我们把幼儿自我保护能力培养教育作为一个重要课题来研究。"

3．研究的目标、内容（或子课题设计）与重点

（1）研究目标：

1、形成自我保护教育序列，提供一系列的自我保护教育活动设计。

2、通过教育，使幼儿掌握有关自我保护方面的必要知识和技能，增强自我保护意识，从而形成一定的自我保护能力。

3、对幼儿自我保护能力的形成规律进行揭示和探讨。"

上面对"研究目标"的陈述，很有层次感；二是形成一些可操作的方法，教师、幼儿及其家长均仿照采用；二是对幼儿有哪些帮助，使得幼儿掌握知识，增强意识，形成能力；三是理论突破，如规律性的揭示和探讨。

（2）研究内容：

例如：幼儿自我保护教育内容研究：

一是交通安全；二是生活安全；三是活动安全；四是防火安全；五是防止意外伤害，设计一系列教育活动，进行幼儿自我保护教育。

*幼儿自我保护能力培养途径研究：

一是采用集体教育活动进行；二是通过玩角色游戏进行；三是在日常活动中进行；四是利用一些环境进行；五是与家长联系配合进行。

上面对"研究内容"的叙述，可以看出课题设计者从"内容安排"、"培养途径"、"培养方法"三个方面阐述课题的研究内容，是将"操作"与"研究"结合在一起，条理清晰，层次感强。

4．研究的思路、过程与方法

主要说明：站在什么角度或依据什么理论，采取什么方法，研究什么问题，基本步骤是什么 这里要将研究分成几个明显的研究阶段。包括序时进度，在什么时间段，做什么达到什么目标等。

例如：幼儿自我保护能力培养方法研究；

一是案例、故事分析法；二是游戏模拟法；三是对比法；四是反语激将法；五是家庭作业法。" 关于方法，如果在表格中如果只写运用的方法名称（行动研究法、调查法、个案研究法等）是不行的，一定要具体写清楚你的这个研究项目中是怎样运用这种方法的。

举一个例子：“促进幼儿创造性发展的教师支持性策略研究”这个课题研究的思路与方法： 以教师的教学行为为研究对象，具体研究处于真实生态环境下幼儿创造性表现以及教师支持性策略。思路及方法如下：

行动研究法。具体的研究步骤如下：

（1）预诊：了解教师对于一日活动中幼儿创造性行为的认识，抛出问题，引导教师围绕问题思考：“在一日生活的各项活动中，幼儿的哪些行为具有创造性？面对这些行为，教师的态度与行为是什么？这些行为对于促进幼儿创造性发展是否有效？为什么？”分析我园创造教育实践活动中的教师支持性策略现状及存在的问题。

（2）学习：开展系列专题学习，引领教师明晰创造性、支持性策略等概念的内涵。

（3）行动：开展各学习领域的支持性教学策略的研究和行动，开展活动区活动、游戏活动的支持性策略的研究和行动。重点关注教师所采取的策略、幼儿创造性行为评价等，围绕“幼儿

的创造性行为是什么？教师的支持性策略是什么？是否有效？有哪些经验？还有哪些不足？如何解决？”等问题研讨。

（4）提炼：梳理提炼有效的支持性教学策略，教师反复运用并检验效果。

*案例研究法

案例研究以行动研究为基础和导向，在行动研究中总结教师使用支持性策略的有效案例，分析教师采用的支持性策略促进幼儿创造性有效性，以提取实践做法，引导教师在行动研究中更有效的总结、提升经验。

5．主要观点与可能的创新之处

主要写出以下几个方面：

（1）纵向比：与过去同类研究相比有什么不同

（2）横向比：与目前同类研究相比有什么不同

（3）实际意义和学术价值有何特色

（4）预期研究成果有何特色和创新之处

（5）研究所用理论基础有何特色和创新之处

（6）研究方法和技术有何特色和创新之处

三、脚踏实地做研究

不少课题是申报里轰轰烈烈，开题时热热闹闹，操作时只有几节零星的公开课，结题时冷冷清清，只是几篇并不能作为研究成果的经验性论文，根据看不到，也没有科学规划的操作过程。个人认为，造成这种结果的原因，有课题选得不适合自己之外，还有就是没有找到适合自身的研究方法。

行动研究

关于行动研究的概念和解释很多。而陈大伟教授建议从四个方面来理解“行动研究”：

*为行动而研究：这是行动研究的目标定位。行动研究不是寻章摘句的理论研究，它直接面向行动，面向实践。行动研究的研究成果要为实际工作者所理解、掌握和实施。

*对行动进行研究：这是行动研究的研究对象。行动研究的课题来自于实际工作者的困难和问题，它要求教师对实践活动的情况作充分的了解，关注自己的教学实践，关注自己的问题，把实践中问题确定为研究课题。

*在行动中研究：这是行动研究的主要方式。要求在实际工作中进行，面向实践，结合实际依据有关理论认真思考，按计划谨慎行动。

*主要由行动者研究：这是行动研究的主体。研究的主体应该是一线教师。

例16：一课三研“分糖果”

在南师大的整合教材小班下册中为了进一步认识5的实际意义。

叙事研究

3．案例研究

在经历事件的过程中，我们一般很难抽身出来从事件中获得启示。往往是在事件过后，在对事件的回顾和审视中，通过对故事的梳理和再造，我们才获得了故事的启示和意义，才从中收获智慧。因此，我们就需要回顾故事，整理故事，用故事来为未来“点灯”。

第一线的老师从事教育科研最大的优势，是拥有丰富的鲜活的教育案例；而对他们来说，记载、整理和思考自己的教育案例，就是最好的教育科研。 _朱永新

好的教育案例的标准

1.一个好的教育案例应讲述一个故事

2.把注意力集中在一个中心论题上

3.描述的是现实生活场景，具有真实性

4.使读者有身临其境的感觉，产生移情作用

5.包括从案例反映的对象那里引述的材料

6.对面临的疑难问题提出解决办法及对此的评价。

7.要有从开始到结束的完整情节，包括一些戏剧性的冲突。

8.叙述要具体、特殊，不是抽象、概括的说明

9.反映教师工作的复杂性，提示出人物的内心世界，如态度、动机、需要等。

10 .教育案例具有有效性

11.教育案例具有典型性

12 .教育案例具有创新性

参考用书：

1．《教育科研与教师成长》 陈大伟著 华东师范大学出版社20xx年1月第一版

2．冯卫东：“教科规划课题选题，我们可以这样做” 《江苏教育》教育管理版20xx年第4期

3．陈向明《教师如何作质的研究》 教育科学出版社

喜欢你正在做的事！

研究你正在做的事！

做好目前能做的事！

中国古代幼儿教育思想的当代启示

如皋高等师范学校 祝 伟

抚养后代，可以说是出自人类的天性；而教育后代，则出自人类对教育价值的认识。中国古代十分重视儿童的早期教育,一些思想家、教育家提出了关于胎教和儿童家庭教育的宝贵的幼儿教育思想，其中的某些思想对现在的幼儿教育仍具有指导意义。

一、中国幼儿教育的发展

（一）基本概念

中国古代幼儿教育是中国古代教育的一个重要分支。以往的一部中国古代教育思想史，就大体上是一部儒家教育思想史；而其他学派的教育思想就被当中依附于儒家教育思想主干之上的一个分枝而得到容纳，或者就干脆被排斥在教育历史发展的主线之外。这里尽量做到兼蓄并收。

中国古代的“幼儿”与“幼儿教育”与现代的概念不同。现代由西方传入的“幼儿教育”或者“学前教育”概念特指儿童在3岁以后直至入小学之前所受的教育，并且常指的是正规的学校教育。

中国古代对幼儿年龄的上限规定较晚。

“幼儿”：“人生十年曰幼，学。”《礼记·曲礼》。汉郑玄注：“名曰幼时，始可学也。”即从初生到10岁出外上学这个年龄段称为“幼”。但古籍的记载不一致，一般的说法是8岁。朱熹在《大学章句序》曰：“人生八岁，则至王公以下至于庶人之子弟，皆入小学。”

这里所讲的“幼儿”是一个广义概念，是从初生之时到8-10岁外出就学。“幼学”，即幼儿教育，就是特指外出就学之前所受到的教育。

中国古代的“幼儿教育”，是需要用模糊语言来加以描述的概念，具有三个特点：第一，教育对象广泛，包括社会全体幼儿年龄阶段以内的儿童；第二，教育途径涵盖社会生活的每一个角落，它把幼儿置身到一个庞大的社会课堂之中，内容十分广泛；第三，在教育方式上，相对地注意到了幼儿的心理特征，包含了一定的自然性和趣味性。

需要注意“相对”一词。实事求是地来看，中国的教育一向较少地注意个体的自在意识，而片面地强调集体和国家，在教育过程中总是出现“去个性化”。在具体的教学方法上有时也考虑到个体之间在水平和能力方面的差异，并提出了“因材施教”等有意义的教学原则，但实际的目的还是取消这种差异，把每个人都塑造成封建统治阶级所规定的标准模式。这一点在普通学校教育中，尤其突出。

同普通学校教育相比，幼儿教育较多考虑到了幼儿的心理特征，并采用了具有形象性等特征的教育方式，如：游戏、儿歌、玩具、舞蹈等形式，寓教育于娱乐之中。而且，由于幼儿教育的范围不受地域、时间的限制，因而为儿童成人提供了较多的自由选择的时机。儿童在这种比较自然的机会中可以表现自己的个性和天才，而成人也利用这种机会或者施加影响，或者发现儿童的特长。在普通教育史中是无法做到这一点的。

一般认为，中国古代幼儿教育同中国古代学校教育相比，是一种比较成功的教育形式，而这个形式之所以成功，就在于它在一定限度内相对摆脱了封建正统观念的约束，获得了一些自由活动的余地。当然，这种自由的余地是很有限的。

（二）中国幼儿教育的发展史

中国幼儿教育史是中国幼儿教育产生、发展、演变的历史。

1．原始社会幼儿教育：

原始社会的幼儿教育以“社会公育”为其特征，即不“独亲其亲，独子其子”。

2．奴隶社会的幼儿教育：

随着生产力水平的提高和人类社会的发展，幼儿教育从公育变为家事，教育内容逐渐丰富、复杂，奴隶社会就具有明显的阶级性。

3．封建社会的幼儿教育：

幼儿教育发展到封建社会阶级性越来越明显，并且形成了从选择配偶、胎教、慈幼到家教的家庭教育体系，封建教育形成以封建制家庭教育为特征的我国古代教育的特征。

4．近代幼儿教育：

清朝的教育改革政策：19xx年颁布《奏定学堂章程》又叫癸卯学制是我国有史以来第一次把幼儿教育纳入教育体制中来。提出家教、蒙养合一的问题，并产生了幼儿教育机构。

5.近代在幼儿教育史上出现了探索幼儿教育中国化、科学化的代表人物，如陶行知、张雪门、陈鹤琴等一批著名的幼儿教育专家，他们的幼儿教育思想和实践活动指引了当时中国幼儿教育的发展。

中华人民共和国成立后，对中国的幼儿教育进行发展和改革，使中国的幼儿教育发生了极大的变化。

二、中国古代幼儿教育的主要经验

中国古代幼儿教育包括学校教育以外的多种教育形式，有家庭教育、社会教育，王孙贵族的宫廷教育，以及妇幼关系和妇幼保健的内容（主要体现在慈幼和胎教方面），还包括幼儿游戏和神童教育等方面，其中最能体现其思想价值的主要是重视胎教、慈幼、家庭教育和游戏这几个方面。

（一）胎教

重视胎教。我国古代，极为重视胎教作用的，把胎教作为培养圣明君主、理想后代的重要手段而予以认识和研究。

据《列女传》记载，早在距今三千多年以前的西周时期，周文王的母亲就对周文王实行了胎教，因而周文王聪慧明圣。

春秋时期的孔子就曾经立下了实行“胎教”的规矩，要求对孩子从小就加强教育。他的观点是，人都是由胎胞生下来的，在胎里出了毛病，生下来也就无法教育，因而胎教是第一重要的。

《黄帝内经·素问》指出父母酗酒，不但对自己的身心有害，而且对后代也不利。

陶渊明平时嗜酒，到晚年觉察到子女鲁钝，认识到“盖缘于杯中物贻害”，但悔之已晚。

重视养胎。我国古代十分重视养胎的作用，把养胎看作是胎教的基础。

唐代著名医学家孙思邈在其所著《千金方》中列养胎专篇，论述养胎的重要性和养胎的方法。文中说，胎儿日月未满，阴阳未备，脏器骨格都未形成，所以自受孕时起一直到临产，孕妇饮食居处处处都要注意。

明代医学家万全在《广嗣纪要·养胎》中也说：“妇人受胎之后，最宜调饮食，淡滋味，避寒暑，常得清纯和平之气以养其胎元完固，生子无疾”。

胎教和她胎养的方法很多。

1.注意孕妇的精神因素

古代胎教学说认为，妊娠期间的孕妇健康十分重要，直接影响到胎儿的健康，而孕妇的健康和其精神因素有很大关系。

万全在《广嗣纪要》中说：“受胎之后，喜怒哀乐，莫取不慎。” 孕妇要注意自我心理调节，保持心绪和顺，心境平和即胎教，过激的情绪危害很大。因过喜而伤心则气散，怒则伤肝而气上，思则伤脾而气郁，忧则伤肺而气结，恐则伤肾而气下。母气既伤，子气亦应，未有不伤者。其母伤而胎易堕，其子伤则脏气不和而多病，象盲、聋、哑、痴呆、癫痫等皆是由先天不足所致。

万全说：“子在腹中，随母听闻。自妊娠之后，就要行坐端严，性情和悦，常处静室，多听美言，令人诵读诗书，陈说礼乐，耳不闻非言，目不观恶事。”这样则“生男女福寿双全，忠孝贤明。” 闻听诗书，奏着琴乐，现在的胎教依然提倡。

2.注意日常饮食

古代胎教学说认为，注意孕妇的饮食，以利于胎儿的生长发育，饥饱适中，过饥过饱“皆能令子受患”。过饱，会增加胃的负担，还会压迫胎儿。过饥，会使胎儿营养不足。孕妇要“不食邪味”，“五味之食则节之，勿食肥甘之味”。

还要注意孕妇用药，胎盘有通透性，一些药物可由母体胎盘而进入胎体，而胎儿的解毒能力差，排泄能力低，极容易使胎儿中毒。

3.注意环境影响

孕妇要注意外界环境对胎儿的影响，多接近有利于胎儿发展的环境。《千金方·安徽养胎》提出，胎儿“禀至未定”、“逐物变化”、“外象而内感”，因而，外部环境的各种影响都会通过母亲而波及到胎儿，即“母呼亦呼，母吸亦吸，得热俱热，得寒俱寒；病则俱病，安则俱安”。所以古代胎教学说十分强调创造一个有利于胎儿发育的适宜环境，居处清静。因为胎儿感其善则善，感其恶则恶，因此要“常处静室，多听美言”。“居处简静”也是为了多方育养，防母子受伤以保胎。

4.注意劳逸以节

妇女在妊娠期间要注意休息，避免过劳，但不要睡得过多。“不为力事”，不要从事重体力劳动，适当的轻度的活动、劳动与运动仍是必要的，可使其血流通畅，有利于胎儿的健康成长。

总之，孕妇只有注意自己的一言一行，保持良好的情绪并辅之以知识、音乐、道德的陶冶与教育，才能“生子聪明，才能贤德过人”。

古人对孕妇健康给予了充分的重视，孕妇“勿登高，勿临险，勿独初暗室，为了实行胎教，妇妊子者，戒过饱，戒多睡，戒暴怒”，现在依然很有意义。由于中国古代的胎教思想还涉及到胚胎学、营养学和生理学等理论，所以其知识面之广，学问程度之深，是其他学科无以伦比的。

（二）慈幼之道

中国古代幼儿教育建立在“慈幼”的思想基础之上。“慈幼”即爱护儿童，这既是儿童本身的需要，也是社会的需要。

韩非认为，慈母对于幼子所表现出的慈爱之情，体现为对于幼儿的某种期望，期望就是“务致其福”，期望幼儿将来身体健康、万事吉祥，“事除其祸”。还有，“不疑生于慈，故曰慈故能勇”，这个“勇”是母亲为了孩子的一种果敢无畏的品质。

1. “慈爱”与“溺爱”的关系

在家庭幼儿教育的一般实践中，母亲对于幼儿的慈爱之情所引起的作用，确实是很难被代替的。但是，如何区分“慈爱”与“溺爱”之间的界限呢？

韩非提出了“犯其所小苦，致其所大利”，意思是慈母虽然对于幼子慈爱至极，但如果放弃了教育的责任，则等于将幼儿置于死地，这种“爱”实际上并不是真正的爱，就如同婴儿有病不予治疗，就会加重病情。

宋代学者袁采的慈爱之道

爱子与教子之间的关系，在唐宋以后也日益引起学者们的关注，在这方面，以宋代学者袁采和他所著的《袁氏示范》最具有代表性，比较全面地论述了父母的慈爱之道与教育子女的关系，并对这一类关系中所包含的生理、心理因素作了具体分析。这在中国古代幼儿教育史上有一定的影响。

袁采和的观点大体包括以下几个方面。

贵求反思。他认为，人当婴孩之时，爱恋父母至切，而父母在儿女儒婴之时，也慈爱之深，抚育无所不至。人既长之后，则情分稍疏。父母欲得子女的孝敬，必先求尽其慈，反求于心，思其所为是否有愧于心：其责于子孙者，是否也是自己从前为人之所事亲之道？儿子女则请在“观人之抚育婴儒，其情爱如何，终当自悟”。

曲爱妄憎。袁采认为：父母对于子女常有“曲爱”与“妄憎”之过。当子女婴儒之时，父母爱忘其丑，恣其所求，肆其所为。幼儿无故号叫，也不知禁止，反而怪罪保姆；欺凌同辈，也不知戒约，反而归咎他人。曲护其短，日渐月渍，养成其恶。此为父母“曲爱”之过。等到子女年龄渐长，爱心渐疏，则子女微有疵失，遂成憎怒，如遇亲故，又妆饰巧辞，历历陈数，断然以大不孝知名加之，而子女其实并无此罪。这是“父母妄憎之过”。

爱子贵均。袁采认为：人家兄弟不和，或至于破家者，大多由于父母爱憎之偏。衣服饮食，言语动静，“必厚于所爱而薄所憎”，因此，见爱者意气日横，见憎者心不能平，积久之后，遂成深仇，“所谓爱之，适所以害之也。”父母如能“均其所爱”，则兄弟自相和睦，可以两全。袁采还从心理学的角度分析了一般父母爱幼憎长的原因。认为：“当子女一二岁之时，举动笑语，天真可爱，自得人怜，虽他人尤爱之，何况父母。到五六岁时，恣性啼号，多端乖劣，或损动器用，冒犯危险，凡举动言语，皆人所知恶，又不受训诫，故虽父母亦深恶之。”作为父母则应当认识自我情感的转移给子女所带来的影响，稍事回转，不可任意而行，以免使长者怀怨，幼者纵欲，造成不可收拾的后果。

袁采对父母慈爱情感意识形成和变化过程中所包含的心理因素做出了比较精辟的分析。

2.教子的一致性

我国古代家庭教育的成功者，都十分注意子女心目中父母的一致性。而家庭教育的失败往往是由于父母的不一致造成的。《家范辑要》中说：“人子之情，畏父亲母，又父远母近，故父母俱贤，子必遵义方之教。父贤母不贤，则庸之子，阳从父训，而阴奉母言，子之不肖，多由于此。”

教子当一致，在今天看来也是十分正确的。儿童思维的一大特点就是缺乏主见，易于服从。凡是大人、特别是在他眼里有权威的大人（如父母）的话，他都认为是对的。权威性越高，他接受的程度越大，反之亦然。父母意见一致，能强化教育的有效性；父母意见分歧，特别是经常把分歧暴露在孩子面前，必然会影响教育的权威性。而且，儿童还有一种本能的自我保护心理，常利用父母对自己亲疏的不一，寻找有利于自己的庇护。有的子女所以难以管教，根子往往就在于父母中有一方做他的后台。不是说“有恃无恐”吗？只不过这种“恃”往往是父母所无意扮演的。

3.母教典范

孟母断织。孟轲之母号孟母。一日，孟轲未到放学时就归。孟母正在织布，问；为什么回来了？孟子曰：“自苦也。”孟母以刀断其织，孟子惧而问其故。孟母说：你废学就和我断织是一样的，君子只有经过学和问才能有广博的知识，以后一生做的事情才能顺利，避免祸患。现在你没有放学就跑回来，将来怎么能有出息？好比我们家靠我织布生活，现在我把织布机上的布剪断了，吃饭和穿衣的来源也就都断了。“孟子惧，旦夕勤学不息”，后成名。后人皆谓孟母知为人母之道矣。

4.婴幼儿的养护经验

我国古代关于婴幼儿养护的论述很多，儿科医学最早出现在宋代，当时有以专门医治儿科疾病而闻名于世的钱乙，著有《药证直决》一书。元代在妇幼保健方面成就较高的学者有朱震亨和张从政。归纳起来主要由以下几个方面。

* 断脐护脐除胎毒方法。

* 浴儿法。

* 婴幼儿饮食方法。

* 注意小儿衣料的选择与保暖。

* 婴幼儿不宜妄用针灸。

* 婴幼儿用药应审慎。

朱震亨在所著《格致余论·慈幼论》中对婴幼儿的生理特征、饮食起居都进行了多方面的分析

论证，如对婴儿肠胃特征与食物消化的关系、婴儿体温与衣服薄厚的关系都提出了精到的见解。他的医学理论在元代以后产生了较大的影响。

张从政的《儒门事亲》在《过爱小儿反害小儿说》中指出了婴幼儿保健中的几个问题。他认为小儿出生之时，由于肠胃绵脆，故有“六易”之说。所谓“六易”，即指：“易饥”、“易饱”、“易虚”、“易实”、“易寒”、“易热”。生活在过暖的环境中，对小儿的发育极其不利。他认为“婴儿之病，伤于饱”，如小儿常患的疾病，上吐下泻，都是导源于暖饱二字。与俗语“要想小儿安，常带三分饥和寒”类似。

张从政对婴幼儿保育的见解，在我们今天育儿实践中，仍具有可供借鉴的价值。

（三）关于幼儿家庭教育的思想

1.教育内容

中国古代的家庭教育，主要包括道德、礼仪、生活能力、文化教育这样一些内容，而道德家庭又是主要部分。

幼儿智育的内容

幼儿基本能力的培养

识字、习字教育

经学、史学、文学的启蒙教育

幼儿德育的内容

孝悌及敬长教育

忠君爱国爱民教育

俭朴、正直廉洁教育

礼仪常规教育

诚信教育

自立教育

部分展开

俭朴、正直廉洁教育

我国古代劳动人民以劳动为生，以勤俭为本，其家教自然崇尚勤劳俭朴。地主阶级的有识之士，也正以正直廉洁俭朴自守为贵，并以此教育后代，“以清白遗子孙”。要求“黎明即起，洒扫庭除。”一粥一饭，当思来处不易，半丝半缕，恒念物力维艰。

自立教育

由于家庭经济条件的限制，在古代劳动人民中间，当子女达到一定年龄的时候，就要他们自立，自谋营生，自食其力。所谓“穷人的孩子早当家”，是普遍现象。剥削阶级也懂得，“子弟不成人，富贵适益其恶；子弟能自立，贫贱益以固其节。”意思即不让子孙坐享清福，注意对他们进行自立教育，不给子孙以万贯家财，不使其子孙依仗自己的权势，告诫他们不要骄恣自恃。

岂有子孙专靠祖父过活之理，天生一人，自有一人衣禄。虽得前人百万家资，必有坐困之日矣。李烈钧将军在世时，曾有这样的庭训：“子孙不如我，要钱做什么，子孙强于我，要钱做什么！”

礼仪、生活能力、文化教育

这些教育内容是按照年龄大小顺序安排的。司马光在《漱水家仪》一文中说；孩子能吃的时候，教他用右手拿筷子和汤匙；孩子能说话，教他们说自己的名字和“唱诺万福安置”；孩子稍知事物，就教他“恭敬尊长”。

古人提倡儿童站要有“站相”，坐要有“坐相”，有“站如松，坐如钟，动如风，卧如弓”。还要求在写字时“脚放平、肩不耸、头不歪、身坐正”。从现代生理学来看这些要求是符合科学的，姿势和健康关系密切，从小坐立姿势不良，就容易形成脊柱弯曲畸形，还可使内脏受到挤压，呼吸不畅。所以儿童从小就应养成保持正确坐立姿势的习惯。

2.教育方法

在活动中教育

王廷相在《雅述·上篇》中说：儿童除食、视听是先天之性，不需学习之外，其余都是在接触

外物，活动之中习得的。 必须使儿童尽早接触事物，在活动中学习。 若将儿童从小就幽闭起来，“不接于人间”，长大成人，“不辨牛马矣”，还能理解什么人之常情呢？ 更谈不上获取任何真知了。

在各种各样的活动中培养儿童感知事物的能力，是发展儿童智力的重要方面。 我国古代思想家很重视感知事物的能力。孔子就很强调“多闻”、“多见”。 他说：“多闻，择其善而从之，多见而识之，知之次也。”荀子也提出对儿童教育要以“闻见”为基础。 王充更进一步提出感觉是认识的源泉。是小儿经常接触外物，不使之幽闭，给予各种学习的机会，使儿童在丰富的活动中获取知识，这是符合科学道理的。人脑的细胞数目出生后六个月就基本不变了。用脑并不能使脑细胞分裂增殖，但丰富多彩的生活环境和形式多样的活动，教育者的感化作用，以使脑细胞体增大，树突、轴突增粗，而且分枝发达，有利于智力的发展。可见，幼儿早期丰富的刺激是必不可少的。

以身示教

榜样在教育中的作用是巨大的，在家庭教育中，父母是儿童最重要的榜样，孔子说得好：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”

荀子就十分重视教育者对受教育者的感化作用，他说：“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，积靡使然也。”儿童最重要的环境是家庭，而父母是儿童第一任老师，而且也是最长久的老师，他的言行将对儿童产生潜移默化的影响，使之为“楚”为“夏”。

因人而异，多方诱导

明代教育家王阳明也很注意根据儿童特点进行教育，他说：“如树有些萌芽，只把这些水去浇灌，萌芽再长，便又加水，自拱把以至合抱，灌溉之功，皆是随其分限所及。若有些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便浸坏他了。”

顺应儿童的自然特点进行教育

要顺应儿童的自然特点进行教育，这是贯穿于夸美纽斯《大教学论》中的基本思想，是其精华所在。而在我国，这种思想的提出要比其早两千余年，《庄子》中就曾用寓言的方式形象地阐述了教育要顺应儿童自然特点的道理。《庄子》中说有一只海鸟栖息在鲁国都城的郊外，鲁侯知道后便派人把它引到宫殿中去，给它奏乐，喂牛肉，可海鸟却无心赏乐，也不敢饮食，到第三天便死去了。《庄子》认为这是“以己养鸟”，不是“以鸟养鸟”。

这个寓言告诉人们：不顺应儿童的自然特点去进行教育，虽然出自好心，儿童缺免不了要遭到那只海鸟一样的命运。

唐代文学家、思想家柳宗元提出教育儿童的根本方法是“不害其所长”，即顺应其自然不妨碍其成长。因为儿童的发展就和树木生长一样有规律可循，要“顺天之木，以致其性”。

案例 够石子

20xx年7月24日18-19时，在沈阳新开河北陵小区河畔，21个月的小男孩东东由妈妈领着，来到河边的石凳旁边玩。他看到石凳下面有一颗小石子，就弯下腰去拾，没有拾到，抬起头来对妈妈说：“够不着，就别够了。”可他又弯下腰来，继续够。这样反复多次，尽管始终没有得到妈妈的支持和帮助，但他最终还是将小石子拿到手。之后，就把它丢在一旁了。接着，他摇摇晃晃跑到河边，看到水中的东西顺水而逝，跑回来告诉妈妈说：“漂走了！”又是如此反复多次，觉得没意思了，小男孩才让妈妈抱回家去。

幼儿在活动过程中所显现的固执，任性，无目的性，是其生命本然所致；坚持，努力地把似乎毫无价值的每一件事情做成，这是一个人学习生存的必需，更是一个人生存得好的必要条件，是生命智慧的体现。所以成人不能以自己的标准来判断幼儿行为的价值，而应该提供其实现的环境与条件，以便帮助幼儿生命智慧的显现。如果后天的教育不当，恰恰可能磨灭这种智慧。如东东母亲的不支持或强行“抱走”，日积月累就可能泯灭他的这种本性

（四）游戏

游戏自从人类文明产生以来，游戏始终就是幼儿文化生活的主要形式，也是社会对幼儿实施教育和幼儿个体自我教育的重要形式。

在我国古代，最早记载幼儿游戏的文献是《韩非子·外储说左上》：“夫婴儿相与戏也，以尘为

饭，以涂为羹??然至日晚归者，尘饭涂羹，可以戏而不可食也。”

智力游戏。所谓“智力游戏”，是指那种将智力活动与娱乐活动巧妙地结合起来进行的游戏形式。在我国古代智力游戏主要是通过棋艺、拼图和其它涉及数学、几何等原理变化的形式表现出来的。最流行的智力游戏有七巧板；“伤脑筋十二块”；“包你迷”；华容道。

生活游戏。所谓“生活游戏”，一般是指儿童自发主动的模仿成人生活的游戏形式，它的内容十分广泛，几乎涉猎到成人生活的每一个方面。

游戏的重要作用

幼儿游戏不仅是模仿和学习的行为，更是培植和滋润人类想象与创造萌芽的土壤，更是儿童健康社会化的最自然最有效的手段。

镜头一

窗外，你七岁的女儿正在同他的三个同龄伙伴玩“跳房子”。

一个孩子在投沙包时，沙包的一个角压在线上。这应该算是有效？还是无效？算不算分？孩子们发生争执。一个孩子说：“你不能赖臭！你已经死了。”另一说：“没有！你看大半个沙包都过线了。”女孩们嘴尖牙利，针锋相对。“你不遵守规则，你不玩就算了！”“那以前你还不是这样！”孩子们再争争吵吵中又接着玩下去??

镜头二

一天，在幼儿园的自由活动时间里，3岁半的小月先玩一个装玩具的筐，一会儿就丢下不玩了。这时，3岁半的小薇拿起这个筐，玩了起来。小月发现后，立刻上去抢。两个人各持筐的一边沿，互不相让。她俩都一边往自己这边拽，一边说：“这是我的筐，这是我的筐！”

僵持了一会儿，没有结果，小月的眼睛求助地看着我，小薇并没有注意我。当时我正站在一个教室的门口，离她们不到两米远，看着她们。看见小月看我，我就将头扭到一边，假装没看到。她看见我没有做出任何反映，眼泪都流出来了，一边哭一边说，一边抢。这样又僵持了一分钟，小薇突然说：“这是咱俩的筐。”小月听后，迟疑了一下，之后说：“对，咱俩的筐。”于是，小月破涕为笑，两个人合好之后，一起玩了起来。

儿童生活在现实世界和幻象世界这两个世界之中，而且这两个世界的界限常常是模糊的。这是儿童时代的一个重要特点。基于这两个世界的特点，一些教育学家又把儿童游戏划分为现实游戏和幻象游戏。所谓“现实游戏”包括玩皮球，捉迷藏，跳大海，跳绳，打弹子，踢毽子，等等 。孩子在玩现实游戏时，可以模拟一些成人世界中的法则，比如，怎样处理同玩伴的关系等等。所谓“幻象游戏’,指的是“过家家”，玩打仗，等等。在幻象游戏中，孩子靠自己的想象力去编织游戏，这是孩子想象力发挥的极好机会，成人的过分参与和干涉，会使孩子的想象力枯竭。前面那段美国的研究人员拍下的中国幼儿园孩子怎样玩积木的录像，说的就是老师规定孩子完完全全按照老师的样式搭积木，训练的只能是孩子的“行为习惯”。长此以往，孩子失掉的将是丰富的想象力。

三、我国古代幼儿家庭教育的原则及对当代的影响

1．早教的原则

魏晋南北朝时期的颜之推在其所著的《颜氏家训》中提出了中国古代早期教育的一些基本原则，包括：抓紧时机，及早施教。他认为婴幼儿时期是认识的奠基时期，必须及早施教，方能健康成长，其原因主要有两方面：一是婴幼儿处于“学期未充”、“精神未定”的阶段，可塑性大；二是幼儿精神专一，教习效果好。

颜之推提出的“早教、勿失机”，也有相当的科学道理。这个“机”，和我们今天所说的“关键期”有相近的意思。遗传给下代的只是发展能力的可能性，而不是发展能力的现实性，关键在于后天的开发。而人地潜在能力开发，在时间上有严格的选择性，某一种能力只能在某一固定时期开发，抓住了这个机会，可以使幼儿的天赋得到最佳发展，并使他终身获益。错过了这个机会，发展就困难的多。所以“固须早教，勿失机也”。

2．环境习染的原则：

环境习染基本原理是人在少年时，神情未定，应注意家庭和周围环境对幼儿的影响，并自觉利

用环境对儿童进行积极影响。所谓“近朱者赤，近墨者黑”，“蓬生麻中，不扶而直”，“人性如素丝，染于仓则仓，染于黄则黄，”就是这个道理。

孟母三迁。孟轲初家居近墓地，因之孟轲儿时常去墓地玩耍，嬉戏为墓间之事。孟母认为这个地方对教子不利，遂搬家。后搬到市井商店附近，孟轲又学起做生意的游戏来，孟母认为这个地方也对孩子的教育不利，“复徒”后到学舍之旁，孟轲学起捉辑打躬之礼仪之事。遂居。后人常赞她懂得潜移默化的作用。

古人所谓环境分两种:一是事物的环境，二是人的环境。父母应把婴幼儿置于好人好事的环境之中，避开邪恶的人和庸劣之事的影响，使其受到好的潜移默化的影响。西周有人曾提倡小孩“与正人居”而不与恶人居，使小孩接受好思想、好行为，而避免坏思想、坏行为的影响。

3.量资循序

崔学古是清初著名的蒙学教育专家，他在所著的《幼训》一书中提出“量资循序”原则，认为应当根据弟子的资禀高低和学问生熟，循序渐进，“日复一日，月复一月，年复一年，毫不放空，亦不逼迫，优而游之，使自得之，自然慧性日开，生机日活”。蒙养教育不能“欲速以求成”，“性急于一时”，“而在操功于悠久”。这里有两种含义，一是老师要了解学生天资禀赋，有计划有步骤的展开教学计划；而是学生在没有外来强制的情况下，在“优而游之”的和谐愉快的状态下活动学习，导致“自然慧性日开”的结果。

4.鼓舞的原则

所谓鼓舞，是指教育年幼的儿童要以表扬和鼓励为主，但是表扬和鼓励本身不是目的，而是手段。合理利用这一手段，达到激发儿童志气，促进其进步的目的。表扬鼓励的方法根据不同的对象而有所不同。如：对于比较迟钝的儿童，应当“举其长以扬之”，他就会不敢自退。对于比较懒散的儿童，“加以礼貌”，则不鄙。对于比较聪明而洋洋自得的儿童，“摘其短以抑之，则不骄”。

5.注意趣味性和游戏性

我国古代教育家十分重视通过趣味性以调动受教育者地积极性，使之“乐学”。

孔子就认为：“知之者，不如好之者，好之者，不如乐知者。”

王阳明认为，一般来说儿童的性情，喜欢玩耍而不喜欢拘束，这好比草木开始发芽时那样，自由自在地就会长得茁壮，使他折断弯曲就长得萎靡不正。

另外，北宋时期学者扬亿在所著《家训》一书中明确指出：“童稚之学，不止记诵”，而是要“养其良知良能”。

四、我国古代著名教育家的幼教思想及对现代的影响

在我国古代对幼儿教育主要是以儒家思想作为教学内容

1．孔子的幼教思想：

孔子的教育思想主要核心却是人本思想，他强调人之初性本善，其教育思想可以归纳出以下四点。

（1）重视人的生命。

（2）依据“性相近，习相远”而提出的“有教无类”。

（3）“乐学”与启发式教学。这对当今改革幼儿教育，尊重人的认知规律,培养幼儿学习主动性，激发幼儿的想象力和创造潜能无疑起到积极作用。

（4）重视个人的现实存在和自我实现的价值。因此幼儿教师在教育中要鼓励幼儿有自己独立的人格，要依靠自己的努力与意志力去战胜困难，实现自我。而不是凡事都依靠外界的力量。

2．陆桴亭的幼教思想

陆桴亭，是明朝末期的江苏太仓人，他的蒙养教育思想比较独到。首先他提倡早教，原因是由于时代的不同，人心风俗大异于古，儿童能力的发育不同，启蒙教育也应当及早实施，而不必泥法于古。他指出，如果儿童在五六岁时知识便已开化，而蒙养教育却必须过两年才能开始，那么就会出现两年的间断，这两年教育间断造成的损失，在以后的蒙养教育中很难弥补。这与我们当前的提倡早期教育和关键期很类似。

他还提出，不仅要读书，还要修习礼乐。认为“人少小时，未有不好歌舞者”，歌舞可以不仅“涵养气质”，还可以“熏陶德性”，使儿童在愉快的歌舞中不知不觉接受教育，身心发展都会有利。

3．颜之推的幼教思想

颜之推是儒家思想的倡导者，重视早教，他说：“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”

他还重视环境的影响、提倡爱教结合、主张慈严结合。他认为母对子女必须严加管教，做到“威严而有慈”，反对“无教而爱”。至亲骨肉之间应互相爱，不可不拘礼节。不拘礼节则谈不上慈爱和孝敬，过分亲则会产生放肆或不敬之心。对孩子的爱要注意分寸，不可过。

4、王守仁的幼教思想：

王守仁十分重视儿童教育， 他反对“小大人式”的传统儿童教育方法和粗暴的体罚等教育手段，要求顺应儿童性情，根据儿童的接受能力施教，使他们在德育、智育、体育和美育诸方面都得到发展等主张，反映了他教育思想的自然主义倾向。早在15、16世纪就已提出这一思想，确是难能可贵的。

5、朱熹的幼教思想

南宋时期著名的客观唯心主义哲学家、思想家、教育家，他为儿童编写的教材《小学》与《童蒙须知》。

他强调在幼儿教育中应注意“慎择师友”，强调学“眼前事”。与颜之推一样注重环境对孩子成长的影响。他认为衣食住行、接人待物是与儿童生活密切相关的事情，具体形象符合儿童认识的发展水平，而且“理在事中”，事事物物之中都存有一个理。注重“眼前事”的学习，也就是要求从小事、身边事做起，这是至今儿童品德教育中必须遵循的原则。

小结

我国早在古代就十分重视婴幼儿教育，采用了一系列符合幼儿心理、生理特点的教育原则和方法。这些原则和方法对现代幼儿教育有着十分重要的指导意义。我们要继承和借鉴古代劳动人民及教育家创造的宝贵经验，使现代幼儿教育随着时代的发展而不断向前发展。

思考题

一、我国古代为什么重视胎教？其内容和方法是什么？

二、宋代学者袁采关于慈爱之道的观点有哪些？

三、你认为父母对子女的教育应该一致吗？为什么？

四、我国古代关于幼儿家庭教育的方法主要有哪些？请详细阐述？

五、我国古代幼儿家庭教育的原则有哪些？对现在还有积极意义吗？

20xx年南通市幼儿园教师校本研修通识理论培训

（请主讲老师根据地区幼儿教育实际二次加工，以增强讲座的针对性和实效性。）

实现真我——儿童的社会性发展

一、什么是儿童的社会性发展？

（一）定义

什么是儿童的社会性发展？心理学者齐格勒强调人的社会性主要包括人的社会知觉和社会行为方式。通过社会知觉，人们觉察他人的想法，向他人表达行为的动机和目的；通过社会行为的学习，人们掌握约定俗成的举止方式、道德观念，从而能够适应自己所生存的社会。美国心理学家墨森则认为，社会化是儿童学习社会性情绪、对父母亲人的依恋、气质、道德感和道德标准、自我意识、性别角色、亲善行为、对自我和攻击性的控制、同伴关系等等。

心理学家、教育家、社会学家、文化人类学家都关注人的社会性和社会化，但关注的角度不同。心理学家重视个体在社会性发展和演变中的那些心理规律，试图发现人的遗传因素、情绪、气质、

智力特征怎样在其中发挥功能，以及个体之间、不同性别之间的差异。教育家重视教育对儿童社会化过程的影响作用，试图寻找有效的措施和训练、组织方法，因此他们非常重视心理学家所发现的那些个体社会化的规律。社会学家重视的是人类所生活、学习、工作、娱乐的所有基本单元－各种人的群体，如家庭、工作单位、非正式群体、临时群体，而不是个体；他们最感兴趣的是所有这些群体怎样对人的社会化产生影响和发挥作用，这些群体怎样演变；还包括社会大环境、大背景如政治、经济、法律、传播媒介等怎样迂回人的社会化过程以及群体的演变。

可见，社会性是个体在与社会的相互作用中，为积极适应和参与社会生活所形成和表现的心理特征，如社会认知、社会性情感、社会性行为等。

（二）儿童社会性发展的研究

关于儿童社会性发展研究的课题，主要包括亲子关系、同伴关系、自我系统的发展、性别化、攻击性行为和亲社会行为的发展、道德发展、社会认知发展、学校社区及其他文化环境对儿童社会化的作用等等。其中婴儿社会性的发展包括：1婴儿的社会关系—同父母、兄弟姐妹（出生顺序与照看等对儿童发展的影响）的社会相互作；和同伴的社会相互作用2情绪的发展3意志行为的发生4依恋的发展。幼儿的社会性发展研究主要有：自我意识、道德认知、侵犯行为和亲社会行为、性别角色认同和性别化、同伴关系。小学儿童的社会性发展研究内容主要是：自我意识、社会性认知、社会性交往。

儿童的个性形成和社会性发展是在社会化中实现的。社会化就是个体在与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范，价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。社会化的过程是使儿童由生物人变为成社会人的过程。在儿童社会化中，家庭（包括家庭气氛，家庭教育，家庭结构等）及幼儿园（包括同伴，老师等）起着极为重要的作用。幼儿是在家庭与幼儿园里，在与父母及其他成员，小伙伴及老师的相互交往中，形成其个性与社会性的。

思考题：什么是人的社会性发展？儿童的社会性发展包括哪些内容？

二、幼儿园的儿童社会性教育

（一）社会性教育的意义与必要性

社会性教育即有目的、有意识地按照国家的教育方针、社会的要求积极地影响、教育下一代，使他们具有正确的社会认识、道德规范，形成积极的对人、对事、对己的情感态度、发展良好的行为和个性品质，具有较强的社会适应性，成长为本社会所期望和需要的、合格的社会成员。以往传统的幼儿园及家庭、社会教育中经常忽视了儿童社会性的教育，或将社会性领域的教育孤立起来，或片面地强调品德教育，或将社会性品质的培养误认为是社会性交往技能技巧的训练。因此儿童存在着发展的不均衡，社会性品质发展滞后，儿童社会性能力差，独生子女问题日益突出等。通常表现为：儿童普遍存在缺乏自我服务及自我保护意识与技能；社会交往能力差；自私、缺乏同情心；集体观念及群体意识淡薄等社会性发展方面的缺陷。这些都充分显示出加强对儿童社会性发展教育的迫切性和必要性。对儿童而言，社会性发展是具有现实的意义。首先，儿童社会性发展是儿童身心全面和谐发展的重要内容。其次，儿童具有社会性品质是良好人格形成的重要前提和基础。再次，儿童社会性发展是适应未来社会生活时代的发展的需要。

（二）幼儿园社会性教育目标

《纲要》把情感和态度作为儿童发展最重要的方面，在五大领域的具体阐述中也渗透了“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”的表达，突出了“自主、自信”的精神。情感、态度、能力、知识、技能的排序以及各领域对教育内容的表述，体现了培养使儿童受益终生的品质这一儿童教育的价值。而这样的品质培养是以社会性教育为依托的。

五大领域的划分也明确的将社会性教育提到了从未有过的重要位置上来，强调了社会性教育是

儿童身心健康和谐发展不可或缺的领域，而不是可有可无的。

1．社会领域教育目标

（1）能主动地参与各项活动，有自信心；（此为自我意识）

（2）乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心；（此为交往）

（3）理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则；（道德发展）

（4）能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感；（情感、道德）

（5）爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。（关系、情感）

2．内容与要求

（1）引导幼儿参加各种集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，养成对他人、社会亲近、合作的态度，学习初步的人际交往技能。

（2）为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心。

（3）提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试。

（4）在共同的生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。

（5）教育幼儿爱护玩具和其他物品，爱护公物和公共环境。

（6）与家庭、社区合作，引导幼儿了解自己的亲人以及与自己生活有关的各行各业人们的劳动，培养其对劳动者的热爱和对劳动成果的尊重。

（7）充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。

（8）适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感知人类文化的多样性和差异性，培养理解、尊重、平等的态度。

3．指导要点

（1）社会领域的教育具有潜移默化的特点。幼儿社会态度和社会情感的培养尤应渗透在多种活动和一日生活的各个环节之中，要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境，避免单一呆板的言语说教。

（2）幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径。应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以指导。

（3）社会学习是一个漫长的积累过程，需要幼儿园、家庭和社会密切合作，协调一致，共同促进幼儿良好社会性品质的形成。

思考题：幼儿园社会性教育的目标是什么？实践中存在的问题有哪些？

三、社会性发展研究

人的社会性发展贯穿于每个人一生的始终，从婴儿期开始，通过儿童期、青年期、成年期到老年期。其中，儿童时期是一个人社会性发展的关键时期，也是社会性初步定型的时期。儿童的社会性发展是通过社会教化和个体内化实现的。社会教化是儿童社会性发展的外部动因，是指通过各种教育方式包括家庭教育、学校教育、同辈群体内部影响、社会文化传播工具等对儿童实施社会化的过程。个体内化是社会教化得以实现的内在因素，是指儿童接受社会影响并对社会文化环境进行选择，从而将获得的知识技能、行为规范、价值观念等内化为自身的个性特征的过程。儿童的社会化是在主客观因素交互作用的过程中通过儿童积极的社会实践活动来实现的。

社会性是人在社会交往过程中获得的情感、性格、处理人际关系等表现出的心理特征。我们从

发展心理学和幼儿教育角度看，认为幼儿社会性是指幼儿在其生物特征基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中掌握社会规范，形成社会技能，学会社会角色，获得社会需要、态度、价值，发展社会行为，并以独特的个性与人相互交往，相互影响，适应周围社会环境，由自然人发展为社会人的社会化过程中所形成的幼儿心理特征。

影响幼儿社会性的因素很多，如：幼儿气质、同伴交往、师幼互动、家庭教育方式、社会文化等，其中家庭教育方式是影响幼儿社会性因素中最为重要的一个。家庭是幼儿的主要生活环境。幼儿最初的生活经验、一般社会道德评价的行为习惯都是通过家庭获得的。在家庭中通过父母的影响及教育使幼儿获得了最初的生活经验、社会知识、行为规范。可以说家庭是幼儿社会化的最早执行者的基本执行者。

（一）依恋

对婴幼儿社会性发展影响最大的早期人际关系有两种，一是亲子依恋关系，二是同伴交往关系。在亲子依恋关系中，婴幼儿获得的是安全感和信任感，这种积极的情感体验奠定了他们与其他人交往时健康的人格态度。而同伴交往关系对婴幼儿的社会性发展却是最关键的，同伴之间平等、互惠的关系，能使孩子逐步理解规则公正的意义，从中需要学习沟通、协商、分享，学习什么时候要让步，如何保护自己等等交往的技巧，最终学会的是成功地与人相处的能力。

美国心理学家玛丽．艾因斯沃丝发现，婴儿对母亲的依恋大致可分为三种：

第一种叫做安全依恋，属于这种依恋的一岁孩子大约占70%。进入实验室以后，他们积极地独自或与妈妈一起进行探究（玩房间里那些没见过的玩具）。与妈妈分离时明显地焦虑。见到妈妈回来非常高兴，与妈妈进行热烈的身体接触。妈妈在场时与陌生人一起玩。

第二种叫做忧虑－反抗型不安全依恋，大约10%的1岁婴儿属于这种依恋。进入陌生的实验室以后，虽然妈妈在身边，他们已经感到忧虑，不喜欢探究玩具；妈妈走后表现极为痛苦。妈妈回来时表现出双重情感：既想靠近她，又怨恨她的离开，并反抗妈妈主动与他们亲近。即使妈妈在场，也对陌生人非常警觉。

第三种叫做忧虑－回避型不安全依恋，大约20%的一岁婴儿属于这种依恋。?这些孩子单独和妈妈在一起时对探究玩具不感兴趣。与妈妈分离时表现出较弱的痛苦，妈妈回来时回避与她接触。对陌生人不十分警觉，有时他们象回避妈妈一样回避与忽视陌生人。

婴儿为什么形成安全型或不安全型依恋呢？玛丽．艾因斯沃丝认为，婴儿对亲人的依恋方式，取决于父母对他们的养育方式。安全型依恋的婴儿的母亲认为，从孩子一出生，自己就应该做一个负责任的养育者。平时，她们对孩子的表情和发出的各种信号极为敏感，鼓励孩子进行探究，乐意跟孩子进行亲密接触。反抗型不安全依恋的婴儿的母亲看上去愿意与孩子进行亲密的身体接触，但她们常常错误地理解孩子发出的信号，不能与孩子形成同步习惯。这些孩子当中有些属于难养育型儿童，在新生儿期易激惹或反应迟钝。他们的母亲在养育过程中无一定主见，养育方式自相矛盾。对孩子的态度取决于自己的心境，有时热情，有时冷漠，使孩子产生悲伤和怨恨，不能从妈妈那里获得必要的情绪支持和舒适感。回避型不安全依恋婴儿的母亲有多种类型。有的对孩子缺乏耐心，当孩子干扰自己的计划和活动时生孩子气或怨恨孩子，对孩子的信号反应迟钝。有的对孩子经常表现出消极情感，即使对孩子表达积极情感，程度也很微弱，而不是紧紧抱住孩子，热情地亲吻。她们往往属于刻板、僵化、自我中心和拒绝孩子的人。

（二）分离焦虑

当孩子长到6-7个月以后，我们可以看到，孩子开始害怕陌生人，而且当他们与妈妈或其他亲人分开时，还表现出明显的不高兴。例如，正抓住小床围栏站着的10个月的培培看见妈妈穿上衣服、拿起挎包要出去买东西时，就会哭起来。在同样场景下，用不着围栏的15个月的娜娜就会跑过去搂住妈妈，或者起码也要跟她到门口。如果妈妈关上门走出去，她就会放声大哭。这种反应就是婴儿的分离焦虑。

心理学研究证明，分离焦虑一般出现在一周岁之前（此时婴儿正在形成最初的社会性依恋），在14-20周时达到顶峰，?然后在整个婴儿期和学前期，其强度逐渐减弱。在不同文化背景下

被养育的儿童，最早出现分离焦虑的时间也不尽相同，北美和欧洲婴儿一般在6-7个月出现这种行为,而有些国家的儿童，如非洲乌干达和一些亚洲国家的婴儿在5-6个月时就出现与母亲分离时的焦虑。原因何在？和典型的西方文化相比，这些国家的婴儿与他们的母亲有更多的亲密接触。他们跟妈妈一起睡觉，母乳喂养的时间比西方儿童长，和母亲形影不离，他们常常骑在妈妈身上或被棉绳绑在妈妈身后。和妈妈分离对他们来说是一件大事，所以他们才很早地表现出这种分离焦虑。

陌生人焦虑和分离焦虑产生在同一时间，也就是婴儿形成最初的社会性依恋之时，它是婴儿的认知能力和情绪发展的必然产物。为什么刚刚开始体验到爱的欢乐的婴儿，现在突然又被恐惧的痛苦所侵扰呢？

一些心理学家认为，婴儿可能是从他们的亲人那里学会害怕分离的，因为当亲人离开时，他们的一些不舒适感（如饥饿、湿尿布和疼痛）就会增多或加剧。换言之，婴儿会把痛苦的延长或加剧同亲人的不在场联系起来，因此当亲人要离开时，就表现出他们的"条件性"焦虑。

另一些心理学家从行为学角度解释这种现象：自然界的很多事件预告着即将发生的危险迹象。当一些情境经常地与危险相联结时，通过物种的长期演化，对这些情境的恐惧与回避就成为与生俱来的本能，这种本能可以作为一种"生物学的程序"，通过遗传传给下一代。处在这些事件中的婴儿就会按照事先编好的程序害怕陌生人、陌生环境，以及和熟人分离后的"陌生场面"。

但这种程序性的对陌生事物的恐惧在出生时还没表现出来，因为新生儿的认知能力是很不成熟的，他们需要时间去辨认什么是"熟悉的"，并且把这些人、物体和事件与不熟悉的事物区分开来。然而一旦这种辨别成为可能，婴儿身上那种由遗传获得的"对不熟悉事物的恐惧"就会迅速表现出来。婴儿满一岁以后，陌生人焦虑和分离焦虑就变得不那么强烈，以致于他们会主动与亲人分离，并且在妈妈离开房间后能够容忍陌生人的存在，这是因为，婴儿开始把依恋对象作为一个安全基地，这一基地激发了他们的第二种预先编好程序的行为──探究环境。当婴儿冒险离开安全基地进行探究时，他们发现好多新奇的刺激（包括友好的陌生人）都非常有趣，非常好玩。

不管对陌生人焦虑和分离焦虑怎样解释，大多数心理学都认为，婴儿身上出现的这种情绪体验对儿童将来的心理发展有长期影响。弗洛伊德提出，母婴之间稳定的情绪联系的建立，对于社会性与个性的正常发展来说，是绝对必要的。埃里克森认为，早期情绪依恋向婴儿提供了一种基本的信任感，它使儿童在以后的生活中能够与别人建立起密切的感情联系。

（三）同伴关系和社会技能训练

社会交往能力是绝不可能通过设置专门的课程来教会孩子的，而只能是在与不同人的交往体验中潜移默化的，同时也是伴随着孩子的社会认知水平的提高而发展起来的，这里最重要的社会性认知，就是认识自己与他人。婴幼儿认识自己是从认识自己的身体，到认识自己的行为，再到认识自己的想法；认识他人是从只会站在自己的立场上来对待他人，到能够站在他人的立场上来认识他人，再到能从他人的角度来调整自己，这是一个逐步摆脱自我中心的过程，这个过程也正是在与他人的关系中实现的。

儿童的同伴关系是儿童在交往过程中建立和发展起来的一种儿童（特别是同龄人）间的人际关系，它存在于整个人类社会。无论是在狩猎采集时代，还是在竞争激烈的现代社会，尽管不同时代，不同文化，儿童接触的环境有很大变化，他们最早接触其他儿童的时间和范围也有很大差别，但是，在一般情况下，儿童都有与其他儿童进行交往的机会。世界上还没有一种文化单纯是依靠成人来抚育儿童的。儿童实际上生活在两个世界，一个是包括父母和其他成人在内的成人世界，另一个就是同伴世界。

同伴关系在儿童生活中，尤其是在儿童个性和社会发展中起着成人无法取代的独特作用，是不容忽视的环境因素之一。

1．同伴关系的作用

许多心理学家都曾指出，儿童间的交往是促进儿童发展的有利因素，与同伴的交往经验决不是由某些儿童享有而不被另一些儿童享有的一种表面的奢侈品，同伴关系对于健康的认知和社会性发展是绝对必需的。中国和前苏联学者同样也很重视集体在儿童个性发展中的作用。大量研究文献表

明，同伴关系有利于儿童社会价值的获得、社会能力的培养以及认知和健康人格的发展。

（1）同伴可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要。马斯洛认为，归属和爱以及尊重的需要是人类基本需要的一部分。儿童在同伴集体中被同伴接纳并建立友谊，同时在集体中占有一定地位，受到同伴的赞许和尊重而产生一种心理上的满足，这有益于儿童的发展。

（2）同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会。儿童在与同伴交往中学习如何与他人建立良好关系、保持友谊和解决冲突，怎样对待领导与被领导的关系，怎样对待敌意和专横，怎样对等竞争与合作，怎样处理个人与小团体的关系等等。这一切都是在平等的基础上进行的。与父母不同，同伴既是平等的，又是铁面无私的。同伴对儿童的影响主要是通过强化、模仿和同化的机制实现的。同伴榜样在改变儿童行为和态度中具有很大潜力。儿童常模仿同们的行为并将其同化到自己的行为结构中去。

（3）同伴还是儿童特殊的信息渠道和参照框架。例如，儿童常从同伴那里获得一些不便或不能从成人那里得到知识和信息。在同伴集体中，当发生规范冲突时，儿童自我概念的形成也得益于同伴集体。同伴既可以给儿童提供关于自我的信息，又可以作为儿童与他人比较的对象。儿童在将自己与同伴比较的过程中形成对自我的评价。

此外，同伴还是儿童得到情感支持的一个来源。安娜?弗洛伊德(1951)关于二次大战中6个孤儿的调查表明，在缺乏成人照料的情况下，这些儿童发展了类似亲子关系中的依恋模式，他们发展正常。实验室研究也表明，当儿童面临陌生或恐怖情境时，同伴(一个好朋友)在场可以起到与父母同样的作用，消除紧压抑。

既然同伴关系在儿童发展中意义重大，那么，同伴关系不良的儿童由于与同伴交往机会有限，他们的发展是否会受到影响呢?来自灵长类动物的实验研究和人类的相关研究支持了这样的假设，即早期的同伴关系不良将导致以后社会适应困难。有研究指出，大约6～11%的儿童在班上没有朋友。比起其他儿童，这类儿童更易出现下列问题：①退学(或逃学)；②孤僻、退缩、冷漠、压抑或其它心理障碍；③加入不良团体乃至犯罪。

2．同伴关系的发展

在婴儿期，同伴关系只是在最松散的意义上存在着，儿童的社会交往非常有限。进入幼儿园，儿童与同伴接触次数增加，他们不再把成人作为唯一的依靠对象。他们开始主动寻找同伴，喜欢和同伴共同参与一些活动，与同伴的交往比以前密切、频繁和持久。从3岁起，儿童偏爱同性同伴，经常与同性同伴一起游戏、活动。在3—4岁之间，依恋同伴和强度和与同伴建立起友谊的数量有显著增长，语言的发展也使同伴间的交往更加有效，儿童从事社会性程度较高的合作性游戏大大增多了。

儿童早期的友谊一般是脆弱、易变的，很快形成了很快破裂。幼儿的友谊多半建立在地理位置接近(邻居)、有共同的兴趣和喜爱的活动以及拥有有趣的玩具的基础上。对幼儿同伴关系的评定，可以通过研究人员的观察、老师的评定或社会测量法测量。运用社会测量法时常让幼儿从本班幼儿的照片中进行选择或现场提名。

3．社交退缩

社交退缩是指儿童不能主动与同伴交往，沉默寡言，宁愿一个人玩，也不愿主动参加到同伴们的游戏中去，不愿进入陌生的环境，出现害怕、孤独、胆怯等行为特点，这种情况多见于5-7岁的儿童。研究表明，社交退缩型幼儿的交往能力若不及时地加以训练与干预，会持续到成年期，并对现在和将来其他行为功能的发挥造成严重障碍。因此，尽管社交退缩型幼儿在现实生活中并不经常被周围成人看作是什么问题，尽早弥补他们的社会性缺陷是非常重要的。

4．社会技能训练

社会技能训练是同伴关系研究中又一新兴领域。训练的对象是同伴关系不良的儿童，目的在于通过干预方案的实施，改进儿童的同伴关系，促进其社会性发展。

研究者利用自然系统观察法、评定法和假设情境实验法分析比较了受欢迎与不受欢迎两类儿童的主要差异，认为儿童在同伴中的地位与他们的行为风格、关于交往策略的知识和交往中的目标以及对自己达到的人际交往目标的能力的信心等有着密切关系。在此基础上设计的干预方案包括：①

让儿童学习有关交往的新的原则和概念(如合作、参与等)；②帮助儿童将原则和概念转化为可操作特殊的行为技能(如某种亲社会行为)；③在同伴交往活动中树立新的目标；④促使已获得的行为的保持和在新情境中的概化；⑤增强儿童与同伴成功交往的信心。

研究证明，孩子的社会交往经验和技巧，直接与同伴接触的多少相关。因此，为孩子提供交往的机会是很重要的，在孩子的社会交往中教师和家长应把握以下几点：

（1）冲突比回避好。3岁以下的孩子不能很好地理解他人的行为和想法，他们在一起时常常会产生冲突，这是难免的。作为成人要清醒地认识到，幼小儿童之间的冲突与攻击性行为是不同的，冲突不是坏事，恰恰是一次学习的机会，因为冲突的结果无论怎样都会给孩子一种体验，而这种体验带给孩子的一定是社会性的认知，反复体验又会使孩子获得社会性机智。而家长和老师要思考的，则是如何利用这个机会。如果怕引起冲突而不让孩子与同伴交往，是得不偿失的。

（2）示范比说教好。年幼的孩子还不能理解空洞的道理，他（她）只会以自身的感受来做判断，所以如果要教会孩子什么，成人就应不断地利用一切可能的机会以平行的方式进行示范，不一定要求孩子即时模仿。比如，你要孩子有礼貌地与老师打招呼，你就应该经常当着孩子的面主动热情地先与老师打招呼，用不着一个劲地催逼孩子，你的这一行为对孩子会起到潜移默化的影响，通过延迟模仿转化成为孩子的行为。

（3）等待比强制好。这是要求成人对孩子行为保持一种宽容的态度，因为孩子的行为常常是情绪性的，往往还受制于社会性认知水平，而成人的态度则应当是理智的。所以，当孩子表现出某些负面的交往行为并处于消极的情绪状态时，可以暂时忽略，然后再想办法创设类似的行为情景，让他（她）重新体验。如果用强制的方法让孩子按照你的要求做，那么你所要求的正确行为带给他的还是消极的情绪，并不利于塑造孩子的正确行为。

（四）侵犯行为

侵犯行为又称攻击行为，最早出现于婴儿期，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。可以是身体的侵犯、言语的攻击、也可以是对别人权利的侵犯。有人将侵犯行为区分为工具性侵犯和敌意性侵犯。工具性侵犯指向渴望得到的东西(如财物或权力)，以伤害他们作为达到非侵犯性目的的手段。而敌意性侵犯以人为定向，旨在伤害他人(身体、感情和自尊等)，如报复、支配等。

侵犯行为是一种普遍现象，自有人类历史以来，从未消失。大到部落、民族、国家间的战争，小至个人间的口角、诽谤、抢劫、谋杀。人类社会从野蛮走向文明，就必须要求其成员学习控制侵犯行为。侵犯行为是人的本性，还是习得的，是什么使得人具有攻击性，怎样控制和矫正侵犯行为?心理学家进行了大量研究。

1．侵犯行为理论

精神分析理论认为，人生来具有的死亡本能追求生命的终止，从事各种暴力和破坏性活动，是敌意的、攻击性冲动产生的根源。有时也指向内部，如自我惩罚、自残、甚至自杀。

生态学理论也认为，人有基本的侵犯本能。按照洛伦兹(Lorenz,1966)的观点，所有本能都是进化的产物，它保证了物种的生存和繁衍。侵犯本能是进化的结果。动物靠支配等级制的形成减少同类的攻击行为(James,1951；Cains,1979)在动物本种族内大多是“仪式化的搏斗，殊死搏斗只是在维护社会等级地位，保护领地和争夺资源中才会出现。而人与动物不同，出生不久，个体的侵犯倾向就会受到人的社会经验的影响。除了成人的监控之外，儿童也开始内化成人的社会规范，控制自己的侵犯本能。

新行为主义者则把侵犯行为作为挫折的结果，认为挫折总是导致侵犯行为(Dollard等，1939)。因为攻击可以减轻挫折的痛苦；被攻击者发出的痛苦信号成为二级强化物。

社会学习理论的代表班杜拉把侵犯行为看作是通过直接强化或观察学习习得的。侵犯行为得以保持是因为它①具有工具性价值，是达到其他目的的有效手段；②得到了社会强化；③是自我保护的手段；④来自侵犯者的自我强化。他认为内部状态激发了侵犯行为，但不是必须条件。侵犯行为既然是习得的也可以矫正(1973，1977)。

社会信息加工理论(Dodge,1981,986,1982)强调了认知在侵犯行为中的作用，认为一个人对挫

折、生气或明显的挑衅的反应并不过多依赖于实际呈现的社会线索，而是取决于他怎样加工和解释这一信息。由于儿童过去的经验和信息加工技能不同，因而在侵犯行为上有很大的个体差异。实验支持了这一假设(Dodgy,1980；Dodgy等，1984)。如高侵犯性儿童经常挑起大量战斗，同时也是被攻击目标，他的社会信息加工偏见是“同伴对我带有敌意”。当他体验到模棱两可的伤害时，往往高估对方的敌意，而可能采取报复行为。

2．侵犯行为的发展

儿童2岁左右产生物主意识，有了占有感，常因玩具被抢或抢不到时而沮丧、哭泣。古德依娜芙(Goodenogh,1931,1975)请45名母亲观察记录儿童的侵犯行为，发现12—24个月儿童的侵犯行为不指向任何特殊的人。为一特殊目的指向特殊的人的真正的侵犯行为出现在4岁左右，20%的儿童的侵犯行为指向引起他不愉快的人。

哈特普(Hartup,1974)的研究表明，3—6岁幼儿的侵犯行为随年龄增长，身体攻击4岁时达到顶点；对受到进攻或生气的报复倾向，3岁时有明显增加；进攻的挑起者和侵犯形式也随年龄变化，身体攻击减少，言语攻击增多，以争夺玩具为主转向人身攻击，如取笑、奚落、叫绰号等。

为什么5岁以后侵犯行为开始减少?一是父母与教师不容许侵犯行为，而鼓励合作与分享等(Emmerich,1966)；二是儿童从自身经验中懂得，协商、谈判是达到同样目的的有效手段。

3．侵犯行为的性别差异

研究表明，男孩不仅比女孩有更多的身体侵犯，还有更多的言语侵犯(Maccoby&Jacklin,1974；1980；Tieger,1980)。2—2.5岁的儿童已表现出性别差异，男孩对侵犯行为进行反击是女孩的两倍。侵犯性冲突更多地出现在男孩或男人之间(Barrett,1979；Smith&Green,1974)。尽管男性对向他挑衅的女性会有言语的侵犯，但身体的侵犯强度将会相对降低(Barrett,1979)。

生物学观点(Maccoby&Jacklin,1974,1980)认为，至少有4种原因可以解释生物因素在侵犯行为的两性差异上的作用：①几乎所有社会男性都比女性富有侵犯性；②性别差异出现早(约2岁)，很难归于社会学习或育儿经验；③在与人类相近的物种中也存在这种性差；④有证据表明雄性激素与侵犯行为相关。尽管上述理由可以说明生物学因素的重要作用，但并不能否定社会影响的重要性。

4．影响侵犯行为的社会因素

儿童的侵犯行为倾向部分取决于他所生活的文化或亚文化的鼓励和宽容。同一文化或亚文化中成员间的个体差异来自儿童的家庭环境。武断的运用权力，冷淡、拒绝的父母经常允许儿童表达侵犯性冲动，更可能培养出敌意的、攻击性的儿童。父母的冷淡、拒绝使儿童的情感需要受到挫折，并为儿童树立了一个对他人漠不关心的榜样。

放任型的父母不约束儿童的攻击行为，实际上使得这种行为合法化，同时没有为儿童提供控制侵犯冲动的机会。当侵犯行为到了不可容忍的地步时才给予惩罚，结果可能适得其反。一是用反复无常，不一致的方式惩罚侵犯行为，这种行为很难矫正，尤其是父母本人不一致时(Parke&Slady，1983)。二是为儿童提供了一个榜样，恰恰鼓励了家长试图制止的行为。儿童知道家长不高兴时自己会挨打，那么，当同伴让他生气时，他也会以同样方式教训同伴。

家庭的情绪氛围也影响儿童的侵犯倾向。来自充满矛盾与冲突的家庭的儿童常有情绪方面的困扰和大量行为问题，包括侵犯行为。

帕德森(Patterson，1981，1982)观察了高侵犯性儿童亲子间的交往，然后与正常儿童比较。他发现高侵犯儿童成长于非常不正常的家庭。家庭成员间经常互相冲突，他称之为“高压统治家庭”，这是一块孕育侵犯行为的土壤。家庭中的影响流是多向性的，儿童自身的特点也影响到父母的态度和育儿实践。为了帮助高侵犯性儿童，对整个家庭实施治疗是必需的。

此外，关于大众传播媒介的负面影响也有许多研究，结论是暴力内容给儿童提供了侵犯性榜样，减弱了儿童对侵犯行为的控制，使儿童曲解了幻想与现实，增加了儿童对侵犯行为的容忍度，甚至对发生在周围的侵犯行为视而不见，鼓励了侵犯行为。

5．侵犯行为的控制

常用的控制方法有①消除对侵犯行为的奖赏和关注；②榜样和认知训练策略；③移情训练；④

创造减少冲突的环境等。

(五)亲社会行为

亲社会行为指对他人或社会有利的行为及趋向。如帮助、安慰或救助他人，与他人合作、分享、谦让，甚至包括赞扬他们，使他人愉快。亲社会行为又称“向社会行为”、“利地行为”。

有人将亲社会行为分为自主的利他行为和规范的利他行为。前者指亲社会行为的动机出于对他们的关心；后者指亲社会行为的动机是期待个人报偿或避免批评。人具有向社会性。在人类发展早期，人们已经懂得集体或部落的形成有利于抵御外敌的侵犯；共同的采集、狩猎、分享生活必需品增加了种族生存、繁衍的可能性。为大多数文化中的大多数人所采纳的社会准则之一就是社会责任规范：即你要别人怎么待你，就得先怎样待。过去，心理学家较多地强调了人类利己的一面，并未给予亲社会行为应有的地位。社会环境的恶化，促使人们将注意力转移到亲社会行为的发展和培养方面。

那么，亲社会行为是本能的，还是后天习得的?亲社会行为的发展趋势怎样?如何促进亲社会行为的发展呢?

1．亲社会行为理论

社会生物学观点(Wilson,1975)用“族内适宜性”解释了利他行为的进化。为了种族的生存繁衍，需要牺牲个体以换取“族内适宜性”。如蚂蚁、蜜蜂的社会行为。坎贝尔(Campbell,1965)提出，亲社会行为部分来自遗传。生活在合作的社会群体中的个体，更可能受到保护，避免天敌的伤害并满足基本的需要。合作的、利他的个体将更可能生存下来，并将其基因传递下来。

如果利他行为有遗传基因，它是什么?霍夫曼(Hoffman,1975,1981)提出是“移情能力”——分享、体验他人情感的能力(无意识的、有时是十分强烈的、对他人情绪状态的体验)。如新生儿对同室其他儿童哭声的反应；同卵双生子移情反应的相似性都证明移情能力是先天的。

但不可否认，儿童出生后立即会受到社会环境和文化传统的影响。

弗洛伊德把幼小的、未经社会化的儿童看作是由本能、享乐原则驱使的利己的生物。那么，这个自私的个体怎么获得了亲社会行为呢?他认为，亲社会行为发展的必要条件是良好的亲子关系，认同起着重要作用。一旦利他原则被内化并成为理想自我的一部分，儿童将努力去帮助需要帮助的人，以避免由于未提供帮助而带来的良心惩罚(内疚、羞愧和自责)。

社会学习理论认为，人们往往重复得到强化的行为，而避免重复付出代价和受到惩罚的行为。亲社会行为却提出了一个有趣的悖论：为什么人们会常选择冒险、放弃个人报偿或捐献财物去有益于他人呢?社会学习理论的解释是，所有的亲社会行为，包括付出极大代价的，都是社会学习和强化的结果，尽管并不都是有形的奖励(如自尊、自我价值的实现)。亲社会行为的习得有三条途径：一是移情反应的条件化，亲社会行为使助人者感到愉快或减轻了移情的痛苦因而强化了亲社会行为。二是直接训练，操作学习理论认为，在不期待即时报酬的条件下表现出亲社会行为是由于先前的奖赏已经使其得到内部强化。如成人的奖赏和教诲产生的积极情感经过一段时间逐渐与得到奖赏的亲社会行为相联系，亲社会行为成为二级强化物。三是观察学习，班杜拉认为对儿童亲社会行为影响最大的是社会榜样。

认知发展理论认为，随着儿童智力的发展，他们获得了重要的认知技能，这将影响他们对亲社会问题的推理和行为的动机。亲社会行为在学龄期有较大发展。在儿童不同发展阶段，亲社会行为也有相应的年龄特点，受到认知水平的影响，但认知水平不是充要条件。

2．亲社会行为的发展

关心他人是大多数文化希望其社会成员获得的价值观。从婴儿期父母就开始鼓励这种亲社会行为。研究者(Zahn-Waxber.&Radke-Yarrow,1982)就儿童对他人困境的反应做了9个月的追踪研究，对象是10、15、20个月的婴儿。他们发现，儿童在1岁前对他人的伤心以哭反应；1岁开始有安慰他人的行为，如轻拍、拥抱、给物；1.5—2岁已能主动提供帮助，如拿物品、提建议、用言语表达同情、请成人帮助、力图引起他人情绪变化，用替代性活动安慰对方等。

一般认为，亲社会行为在幼儿期逐渐增加，6—12岁增长显著。有(Ugurel-Semin,1952)请291

名土耳儿童给自己和另一认识的同龄儿童分果子(奇数)，以奇数分给谁划分是否有亲社会行为。结果，4—6岁儿童33%，6—7岁69%，7—9岁81%，9—12岁96%选择了亲社会行为。用美国儿童做被试，结果类似。另一项研究(Green&Schneider,1974)的被试是5—6岁、7—8岁、9—10岁和13—14岁儿童，给他们提供机会，一是分享(给糖果)；二是助人(主试拿盒笔，有意不小心洒落)；三是自愿为贫困儿童服务(做手工礼物去看望孤儿院儿童)。结果表明这三种行为都有随年龄增加的趋势。

产生年龄差异的原因可能与儿童社会信息加工能力的增长(如设身处地考虑对方)、社会责任感及提供亲社会行为的能力和知识的增加有关。例如，皮尔(Pearl，1979、1985)请4—8、9岁儿童观看一系列短片，主人公面临潜在的困境，需要帮助，短片中显示的社会线索由模糊到湖晰。结果表明，当社会线索清晰时，4—8、9岁儿童都能辨别并提出相应的解决办法，反之则不然。彼特森(Peterson,1983)对4、7、12岁被试进行了某种能力训练(如开一把有机关的锁)，然后，实验者托词离开。另一实验者进入，假装急需打开箱子，却打不开。结果，实验组儿童都主动提供了帮助，而控制组由于未接受训练，年龄差异显著，年幼儿童大多未能提供帮助。

但是，有人(Radlke-Yarrow,1983)所做的亲社会行为综述发现，亲社会行为随年龄变化的方向有正有负，没有必然的连续性。

3．亲社会行为的训练

促进幼儿亲社会行为发展常用的手段有①对儿童进行角色扮演训练(Staub,1971)；②行为强化训练和自我概念训练(Slaby&Crowley,1977；Fischer,1963；Midlarsky,Bryam&Brickman,1973)，自我概念训练对8岁以下儿童效果不明显；③榜样示范。

文化与亚文化，父母的价值观念与教育方式及大众传播媒介同样对儿童的亲社会行为有很大影响。因此，创造良好的社会氛围是促进儿童亲社会行为发展的重要措施之一。

研究还发现，亲社会行为与侵犯行为并不是完全对立的。一些亲社会行为较多的儿童同样会有侵犯行为，而侵犯行为较多的儿童也表现有亲社会行为。

（六）性别角色认同和性别化

性别在儿童发展中具有重要意义。性别在相当程度上决定了父母或其他人对待儿童的方式。如给孩子取名、送服饰、玩具、与儿童游戏、谈话等无不传递着社会有关男、女不同的标准和期望。所有的社会都期待男女扮演不同的角色，具有不同的行为方式。儿童要成为合格的社会成员，就必须知道自己的性别和社会对不同性别的期望，并将这类信息整合到自我概念系统中，形成独特的个性特征和行为方式。

儿童获得性别认同和关于他所生活的社会认为适合于男人或女人的动机、价值、行为方式和性格特征的过程就是性别化。这是儿童个性和社会性发展的一个重要方面。儿童的基本生物特征、社会经验和认知发展相互作用，共同影响着儿童的性别化。

1．性别角色认同的一般概念

性别认同(Gender Identity)

性别认同是对一个人在基本生物学特性上属于男或女的认知和接受，即理解性别。包括正确使用性别标签；理解性别的稳定性，如男孩长大后成为男人；理解性别的坚定性，如一个人不因发型、服装或喜爱的玩具是异性的而改变自己的性别；理解性别的发生学基础，知道男女间生理上的差别。

性别角色标准

社会成员公认的适合于男性或女性的动机、价值、行为方式和性格特征等，反映了文化或亚文化对不同性别或成员行为适当性的期望。如，大多数社会认为女性应承担养育后代的角色，男性作为丈夫或父亲要为家庭提供支持、保护它免受伤害。因而期望女性富于感情、温柔、友好、合作、服从、谦和、对他人的需要敏感；期望男性独立、果断、自信、具有支配性、竞争性和强烈的成就动机等。由于文化的差异和社会历史的变迁，每个社会的性别角色标准都不是一成不变的，有时还

会发生很大的变化。

性别角色认同(Sex-role ldentity)

性别角色认同是对一个人具有男子气或女子气的知觉和信念。认同是精神分析理论的术语，指一个人接受并内化另一个人的价值观和信念的过程。与一个人认同并不意味着完全同一，而是增加了对那个人的忠诚和亲密感，这是社会化的重要机制。幼儿期大多数儿童开始与父母认同，内化父母的标准、价值、态度和世界观。性别角色认同是其中的一部分。

性别角色偏爱

指对与性别角色相联系的活动和态度的个人偏爱。性别偏爱主要与三种因素有关：①自己的能力越接近某一性别标准，越偏爱成为其成员。②对同性别的父母喜欢，越偏爱成为同性别的成员；随着儿童自我概念的日益分化，在他们能评价自我与性别角色标准的类似或差别，自我与同性别父母的相似或差异后，上述两种因素开始对儿童的性别角色偏爱产生重要影响。③决定性的因素是社会环境中存在的关于某一性别的价值的线索。传统上，许多文化更重视男性，给男性以较高的地位，这种文化决定的有关性别的价值观通过家庭、同伴、其他对儿童有影响的成人或大众传播媒介等灌输给儿童，影响了儿童的性别角色偏爱。

2．性别化的发展

性别认同的发展

一些2岁左右的儿童已能分辨出照片上人的性别，然而还不能确定自己的性别(Thompson,1975)。大多数2.5岁至3岁儿童能正确说出自己是男孩或是女孩；但是不能认识到性别是不变的属性。3—5岁儿童还不能理解性别的坚定性。5—7岁儿童才开始理解性别的坚定性，这正是儿童初步达到液体和数量守恒的阶段(Marcus&Overton,1978)。儿童先是理解自我性别坚定性，继而是同性别他人的性别坚定性，最后是异性别他人的性别坚定性(Eaton&VonBargen,1980)。理解男女生理上的差异是在学龄期间。

性别角色标准的获得

每位父母都有一套性别角色标准，他们从儿童出生后，就以各种方式传递给子女。他们鼓励那些符合性别角色标准的行为，制裁那些不适当的行为。儿童几乎在会正确使用性别标签不久，就获得了一些性别刻板印象。有一项研究(Kuhn,Nash,&Brucken,1978)给2.5岁—3.5岁的儿童两个性别不同的娃娃，问他们这两个娃娃分别从事什么活动，如做饭、缝衣服、玩娃娃、开火车或卡车、打架、爬树等。几乎所有2.5岁的儿童都有一些关于性别角色标准的知识，而3.5岁的儿童知道得更多。对于性别角色心理标准的认识要到学龄期以后儿童才能获得，而且相对幼儿的性别角色标准要灵活得多。

性别化行为的发展

儿童的性别偏爱最早表现在对玩具的选择上。大约14—22个月的男孩就偏爱小汽车之类的玩具，而女孩则喜欢玩娃娃和毛绒玩具。进入幼儿园后，儿童一般都喜欢从事与性别相符合的活动或中性活动，他们经常分为男、女不同的游戏小组( Hartup,1983)。

在性别化过程中，男孩比女孩面临更大的社会压力。现代社会，父母往往更注意培养男孩不要有“娘娘腔”，而不太在意女孩的“假小子气”。因而，男孩的行为稍微偏离性别角色标准就会受到严厉的批评，他们很快就知道了社会对男孩期望的是什么。4—9岁的男女儿童对性别角色标准有了更多的了解，并且遵从这些社会要求。然而，女孩比男孩对异性玩具、游戏或活动的兴趣保持得更久些，有人记录了750个5～9岁儿童在给“圣诞老人”的信中表达的玩具偏爱。尽管他们的要求大多反映了各自的性别偏爱，但女孩比男孩要异性玩具的更多些。

3．性别化的理论

认知发展理论

柯尔伯格在19xx年提出，性别化是认知发展变化的结果。很小的孩子就获得了我是男孩和女孩的性别认同。这实际上就是一般性的分类倾向的一部分。一旦建立的性别认同，儿童就会主动地

让儿童学习有关交往的新的原则和概念(如合作、参与等)；②帮助儿童将原则和概念转化为可操作特殊的行为技能(如某种亲社会行为)；③在同伴交往活动中树立新的目标；④促使已获得的行为的保持和在新情境中的概化；⑤增强儿童与同伴成功交往的信心。

研究证明，孩子的社会交往经验和技巧，直接与同伴接触的多少相关。因此，为孩子提供交往的机会是很重要的，在孩子的社会交往中教师和家长应把握以下几点：

（1）冲突比回避好。3岁以下的孩子不能很好地理解他人的行为和想法，他们在一起时常常会产生冲突，这是难免的。作为成人要清醒地认识到，幼小儿童之间的冲突与攻击性行为是不同的，冲突不是坏事，恰恰是一次学习的机会，因为冲突的结果无论怎样都会给孩子一种体验，而这种体验带给孩子的一定是社会性的认知，反复体验又会使孩子获得社会性机智。而家长和老师要思考的，则是如何利用这个机会。如果怕引起冲突而不让孩子与同伴交往，是得不偿失的。

（2）示范比说教好。年幼的孩子还不能理解空洞的道理，他（她）只会以自身的感受来做判断，所以如果要教会孩子什么，成人就应不断地利用一切可能的机会以平行的方式进行示范，不一定要求孩子即时模仿。比如，你要孩子有礼貌地与老师打招呼，你就应该经常当着孩子的面主动热情地先与老师打招呼，用不着一个劲地催逼孩子，你的这一行为对孩子会起到潜移默化的影响，通过延迟模仿转化成为孩子的行为。

（3）等待比强制好。这是要求成人对孩子行为保持一种宽容的态度，因为孩子的行为常常是情绪性的，往往还受制于社会性认知水平，而成人的态度则应当是理智的。所以，当孩子表现出某些负面的交往行为并处于消极的情绪状态时，可以暂时忽略，然后再想办法创设类似的行为情景，让他（她）重新体验。如果用强制的方法让孩子按照你的要求做，那么你所要求的正确行为带给他的还是消极的情绪，并不利于塑造孩子的正确行为。

（四）侵犯行为

侵犯行为又称攻击行为，最早出现于婴儿期，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。可以是身体的侵犯、言语的攻击、也可以是对别人权利的侵犯。有人将侵犯行为区分为工具性侵犯和敌意性侵犯。工具性侵犯指向渴望得到的东西(如财物或权力)，以伤害他们作为达到非侵犯性目的的手段。而敌意性侵犯以人为定向，旨在伤害他人(身体、感情和自尊等)，如报复、支配等。

侵犯行为是一种普遍现象，自有人类历史以来，从未消失。大到部落、民族、国家间的战争，小至个人间的口角、诽谤、抢劫、谋杀。人类社会从野蛮走向文明，就必须要求其成员学习控制侵犯行为。侵犯行为是人的本性，还是习得的，是什么使得人具有攻击性，怎样控制和矫正侵犯行为?心理学家进行了大量研究。

1．侵犯行为理论

精神分析理论认为，人生来具有的死亡本能追求生命的终止，从事各种暴力和破坏性活动，是敌意的、攻击性冲动产生的根源。有时也指向内部，如自我惩罚、自残、甚至自杀。

生态学理论也认为，人有基本的侵犯本能。按照洛伦兹(Lorenz,1966)的观点，所有本能都是进化的产物，它保证了物种的生存和繁衍。侵犯本能是进化的结果。动物靠支配等级制的形成减少同类的攻击行为(James,1951；Cains,1979)在动物本种族内大多是“仪式化的搏斗，殊死搏斗只是在维护社会等级地位，保护领地和争夺资源中才会出现。而人与动物不同，出生不久，个体的侵犯倾向就会受到人的社会经验的影响。除了成人的监控之外，儿童也开始内化成人的社会规范，控制自己的侵犯本能。

新行为主义者则把侵犯行为作为挫折的结果，认为挫折总是导致侵犯行为(Dollard等，1939)。因为攻击可以减轻挫折的痛苦；被攻击者发出的痛苦信号成为二级强化物。

社会学习理论的代表班杜拉把侵犯行为看作是通过直接强化或观察学习习得的。侵犯行为得以保持是因为它①具有工具性价值，是达到其他目的的有效手段；②得到了社会强化；③是自我保护的手段；④来自侵犯者的自我强化。他认为内部状态激发了侵犯行为，但不是必须条件。侵犯行为既然是习得的也可以矫正(1973，1977)。

社会信息加工理论(Dodge,1981,986,1982)强调了认知在侵犯行为中的作用，认为一个人对挫

(4)移情促进幼儿亲社会行为的形成。亲社会行为是人们在共同生活中表现出来的谦让、互助、合作以及共享等有利于社会的行为,这是社会性发展的根本目标。简单说,亲社会行为的具体表现就是利他和助人的行为。这种行为的产生要求个体必须能够意识到他人的客观需要,在此基础上才能做出利他的行为选择。

2．幼儿移情能力的培养与提高

(1)利用故事法培养幼儿的移情能力。幼儿故事符合幼儿的年龄特征和认识特点,故事中的人物、事件是幼儿所认同和常见的。因此,更能引起幼儿的兴趣,激发幼儿的内部情感,是培养幼儿移情能力的最好手段。当然,这里所说的“故事法”并不是只让幼儿听故事,而是一种让幼儿“听”、“说”、“做”三者结合的方法。听,是听故事以引导幼儿认识情感;说,是续编故事让其感受情感;做,则是通过情境表演使他们进一步体验情感,产生情感共鸣。

(2)在角色扮演中提高幼儿的移情能力。角色扮演是一种使人置身于他人社会位置,并按这一位置所要求的方式和态度行事,以增进人们对他人社会角色和自身原有角色的理解。通过角色扮演,幼儿能亲身体验他人的角色,从中认识到他人有不同于自己的现实状态和内心体验,进而更好地理解他人的处境,体验他人在各种不同情境下的情感情绪,提高设身处地地为他人着想的能力。

(3)在引导幼儿体验和反思自己的情绪中,提高其移情能力。一项新研究认为,幼儿对自己的情绪反应的体验,会促使他们更好地理解他人感情。实验证明,反思和体验自己的情绪是增强同情理解的一种有效方式,是提高移情能力的重要方法之一。因此,我们要抓住教育的有利时机,适时提供刺激的环境,引导幼儿对自己的情绪情感进行充分体验和反思,增强理解、同情能力。

（八）品德

1．品德教育也只能包含在社会性教育之中

作为从自然人向社会人转化所获得的特征，社会性几乎涉及了人自身智能以外的所有内容，即使狭义地界定社会性，它也涉及社会生活中的各种个人属性，如情感、性格、交往、社会适应等等。品德则是个人依据一定社会的道德规范行动时所表现出来的心理特征和倾向，是社会道德在人身上的具体化。因此，作为个人社会品质的灵魂，品德不可能泛指或涉及所有个人生活的社会属性，它只能包含在社会性之中，品德教育也只能包含在社会性教育之中。

个体社会性发展实际是社会认知、社会情感和社会行为技能的统一。社会认知是对社会中的人、社会环境、社会规范的认识；社会情感是人们在社会生活、社会交往中的情感体验；社会行为技能是与人交往、参与社会生活时表现的行为技能。社会性教育的内容往往紧紧围绕社会环境与规范、人际交往及自我意识、世界和民族文化几大部分展开。

近年来，我国幼教工作者根据《幼儿园工作规程》的基本精神以及幼儿心理发展的具体特点，对幼儿社会性发展目标进行了研究，构成了目标的大致框架：（1）自我系统的发展，包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等。（2）情绪情感的发展，包括一般情感状态、情绪情感的表达与控制，同情心、责任感、好奇心与兴趣。（3）社会交往的发展，包括交往态度、交往能力（合作、轮流、遵守规则、解决冲突）、人际关系等。（4）品德发展，包括爱周围人，爱集体，爱祖国，礼貌，诚实，爱劳动等。

品德作为幼儿发展目标中的一部分，不能等同于社会性发展，品德教育也不能替代社会性教育。

2．品德不是社会性发展的全部，但是社会性发展的核心

社会性的核心是处理社会中人与人之间的关系，而人与人的关系不是抽象的，它最深刻、最根本的体现是社会道德关系，即是符合特定社会的伦理道德。因此，品德作为个人特性是社会性发展中的核心。

（1）社会性教育的最高目标是使人形成良好的品德

虽然社会性发展中有许多非道德范畴的内容，但人与人之间的道德关系自始至终都有体现在社会生活与交往中，人与人之间的道德关系是社会规范的重要体现，不掌握这一规范就难以、成为合格的社会成员。由于幼儿社会交往范围较小，加之他们心理发展水平有限，尚未形成完整而稳定的

道德系统，品德的价值与作用尚未在他们身上全部显现出来。但随着幼儿年龄的增长和生活范围的不断扩大，人与人之间的道德关系在其社会生活中会占据越来越重要的地位，他们的言行逐渐地都会与社会道德发生千丝万缕的联系。因此，虽然幼儿尚无成型的品德可言，但在幼儿阶段对其实施社会性教育最终都必须是为品德的形成服务的，使人形成良好的品德是社会性教育的最高目标。

（2）品德是社会性发展的核心，品德教育是社会性教育的根本。我们现在强调社会性教育，是要把品德教育不能涉及的内容囊括进来，使教育更适合幼儿身心发展和21世纪对人才的要求，而不是弱化品德教育。品德教育无论何时何地都应该是社会性教育的核心。

思考题：影响幼儿社会性发展的因素有哪些？

举例说明以上列举的儿童社会性发展的研究对幼儿园教育有哪些启示？

四、总结与展望

（一）蒙台梭利教育给我们的启发

1．蒙台梭利的教育模式体现了注重儿童的社会性教育

首先：蒙台梭利的教育思想全面渗透着对社会的关注和对儿童社会性教育的关注。蒙台梭利将自己的教学方法称为“协助生存的教育”，充分阐明了她的教育立场和教育精神。她认为教育的基本问题是社会问题，她提出了儿童与社会的密切关系。

其次：实施蒙台梭利教育活动的诸多领域促进了儿童社会性发展。

（1）日常生活教育在蒙台梭利教育中占有很重要的地位，它是实施其他教育领域的基础。日常生活教育包括四个方面：①基本运动 ②社交的行为 ③对环境的关心 ④对自己的照顾。

（2）蒙台梭利教育领域中地理教育领域、历史教育领域和科学教育领域都是社会性教育不可或缺的活动内容。较之传统的教育蒙台梭利教育的领域更为宽广，它将儿童的视野扩展到了他们生活的社会中、环境中、历史中，站在更宽广的视角去关注生活和生命。

（3）蒙台梭利教学方法促进了儿童社会性发展。儿童在操作活动中自由的选择教具，儿童根据自我发展的进度选择教具。充分的发展了儿童的独立性和自主性。

2．蒙台梭利教育的混合年龄活动加强了儿童间的交往促进了儿童社会性的发展

首先：混龄班级儿童年龄上的差异使他们在交往中有了更大的选择的空间。

其次：混龄班级丰富了儿童交往的对象。

3．蒙台梭力教育活动有效地培养儿童的自我意识。

4．蒙台梭利教育活动更注重个体差异，为儿童提供了广阔的发展空间。

（二）思考与探究：

幼儿园社会性教育的实施途径或方法有哪些？幼儿园教育如何更好地促进幼儿的社会性发展？

为了儿童的幸福：学前教育课程的价值取向

一、儿童的幸福：学前教育课程的终极价值

学前教育课程是实现学前教育目标的手段。一方面，它是课程设计者的价值取向和教育观念的反映，因而和观念形态的教育有着依存关系，并促使观念形态的教育转换为实际形态的教育；另一方面，它又是一个面向实际的可操作的框架，直接对幼儿教育产生影响。可以说，作为联系教育理

念与教育实践的桥梁和中介，学前课程具有什么样的价值，如何才能实现其价值，是我们开展学前课程必须考虑的关键问题。

（一）什么是课程的价值

价值是人的需要与满足需要的对象之间的关系，是主客体之间的一种现实关系，价值不单纯是客体属性，也不是单纯是主体的需要，而是客体属性与主体需要之间的现实关系，它表示客体属性在多大程度上能满足主体的需要。（瞿保奎主编：《教育基本理论之研究1978-1995》，福建教育出版社19xx年版，第409页。）

作为人类有目的、有计划的特殊的人类活动，教育活动也应具有其价值。我们可以把教育价值界定为，“以教育的功能属性满足人的需要的不同种类与不同层次的总合”。

课程与价值是两个紧密相关的范畴，所谓课程价值，是指课程作为客体能满足主体作为类的、类别的及类分子的需要的这种性质，“课程的存在、作用及其变化对于一定主体需要及其发展的适合。通俗地说，课程的价值，就是课程对人和社会的意义。

那么，我们应该追求什么样的学前教育课程价值呢？

思考题1：什么是价值、教育价值、课程价值？

（二）课程价值追求的历史回溯

我们还是先来一个历史的回眸，或许可以获得一些启示。

15世纪中叶，西方教育结就开始了教育价值问题的探讨，其中有不少都涉及到了对学前课程价值的理解。

1．在教育史上，最早提出教育价值问题的是19世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育家斯宾塞。

斯宾塞在《教育论——智育、德育和美育》一书中探讨了“什么知识最有价值”的问题。他认为，在能够制定一个合理的课程之前，我们必需确定各项知识的比较价值。最重要的并不在于这个或那个知识有无价值，而在于它的比较价值??人们注意到的科目或许没有一门是一点价值都没有的。教育就是要告诉受教育者怎样生活，怎样去完满地生活，“为我们完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教育科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”。（斯宾塞：《教育论——智育、德育和美育》，胡毅译，人民教育出版社19xx年，第6页。）这样，那些与完满生活密切相关的学科被纳入课程之中，作为教育的重点。由此他得出结论：数学、化学、天文学、地质学、生物学、社会科学等实科知识最有价值，也最有理由进入课程。

但是，关于课程的核心，斯宾塞认为并不是知识本身，而是儿童借掌握这种或那种知识在头脑中的形成的思想——就是这个应该构成这类课程的核心、心脏和最后目的。

2．在美国，讨论课程价值最有代表性的人物是杜威。他把价值分为内在价值和工具价值（又称为外在的价值）。

所谓内在价值，是表明人们珍视某物的态度，觉得这件事物本身有价值。工具价值是指某事物可以成为达到某种目的的手段。

杜威认为课程中的各科目都有内在价值与外在价值，因为每一种课程都对经验有直接的贡献，能令我们直接欣赏，同时它又可以用作为手段来达到人们的其他目的。决定某一科目的价值的唯一标准是看它对于经验里各种直接的内在价值有多大贡献。

3．德国教育家斯普朗格认为，教育作为一种活动，并不仅仅具有自身的意义，而是与人类文化同时发生和发展的。相对于经济、科学、政治、宗教等，教育以它的目的系统在全部文化生活中显示出一种特殊的价值。

因而，他的价值观总体上来说，是一种文化价值观。他认为，教育的任务在于传递文化，体验文化的价值，并培养能创造文化价值的人格。认为人格的内在构成以价值为中心，教育的目的是人格的陶冶，而陶冶的最高理想是最高的人格价值。

斯普朗格认为，教育的第一个特征在于摄取各种客观价值，而使人格的内部发生生命。他把与生活没有关系的知识当作人格内部无生命的东西，因而对于人格的陶冶没有什么直接的价值。教育使受教育者摄取各种文化价值，而让其消化于自己的人格生命之中。教育不在于使人单纯获得死的

知识，而是使人通过文化价值的攫取，获得人生的全面体验，进而陶冶自己的人格和灵魂，达到灵与肉“全面唤醒”的高度，成为多维的人——全面发展的人。

由此可见，斯普朗格认为与生活、人格有关，并且对发展人格有意义，这些才是课程的价值所在。

4．与斯普朗格同期的文化教育学家李特的思想也较多地涉及了课程的价值。早在19xx年，李特首先提出了建立文化教育学的主张。他认为“假如没有文化理想作基础，人的所有实际活动都是不完整的，不牢固的，甚至是虚幻的。因此，最重要的是通过文化教育学这个多维镜，对不同的人类群体、民族阶层以及不同信仰加以理解，从而呈现当代人类性灵的生活风貌”。教育实践中需要教育文化理想作指导，因为陶冶和教育目的、形式及指导，都不是独立的，而是奠基于精神创造，尤其是文化氛围的。形成一定的目的趋向，从而促使教育与整个文化生活联系起来。为了在教育实践中体现文化教育思想，李特提出“文化课程”概念。

文化课程包括一个国家的社会、经济、历史、文学等综合性知识，其目的在培养学生的民族意识和价值观，引导学生认识本民族特性的本质、精神力量的构成，以及固定的文化形式。他设置的文化课程的核心思想是，在人的理性（知识教育）中，渗透超理性教育成分（情感、意志等），也就是说，不仅使学生在知识上受教，也在情感上震撼，意志上砥砺。他甚至认为，仅仅进行课程教学，在行文化之职时，有可能受到反文化之效，造就出一批缺乏情感、缺乏意志、没有新感性、没有人生趣味的“现代机器人”。只有文化课程，才能使学生的身体内流着新文化的血液，流着人的活生生的生命血液，从而富于人性的魅力。李特的文化课程理论，将社会、经济、历史、文学等因素综合起来，形成一种全新的人文精神的文化课程，从而否定了单一的知识灌输或数理模式的死记硬背，张扬一种新的精神教养观：培养学生的反思能力和民族意识，以真正的文化价值引导和激发学生的精神力量，使教育成为真正的灵魂塑造。

文化课程不仅关涉到课程设置，而且关涉到人文科学与自然科学对人的教育协调的平衡作用，从而使全面发展这个大目标具体体现在每门课程的设置和课程的搭配上，真正收到知、情、意全面教育、全面成长、平衡发展的效果。

总之，课程价值的思想、观念在教育史上虽不系统，但为我们研究和思考学前教育课程的价值提供了必要的启示：完满生活、内在价值、陶冶人格、灵魂塑造等，这些着眼于人类幸福的内容，应该成为课程的价值追求。

思考题2：历史上关于课程的价值追求主要有哪些？

（三）儿童的幸福：学前教育课程的终极价值

幸福是人类的根本追求，也是幼儿的一种综合性需要。不能让幼儿感受幸福的学前课程不是成功的课程。幸福是美好童年的正当需求。

幸福作为一种积极的心理感受，这种感受与人的内在生命力量联系在一起。一切与有助于人的生命（不只是生物机体）健康成长联系在一起的积极感受才是幸福。幸福不是外在恩赐，幸福不等同于物质享受。愉快不一定是幸福，不当的物欲，无理要求的满足，对他人侵犯的快感，均与幸福无关。

在儿童生命成长的过程中，除了有机体的物质需要外，他的精神也在成长，儿童来到人世，就开始建构自己的精神世界，进入蒙台梭利所说的“精神胚胎”期。这个时期，不同于“生理胚胎”期，也不同于日后的成人生活阶段。

蒙台梭利认为，生命最重要的时期并非大学时代，而是人生之初，就是从出生到6岁这一阶段。这一时期是人的潜能，即人生的最伟大的工具，本身开始形成之时。不仅仅是智能，人的所有心理能力亦然。在精神胚胎期中，儿童开始心理建构工作。这种工作，是儿童生命本能的自然展开。儿童的成长过程中不能缺少成人的协助，但儿童主要的和根本的是依靠自己的力量使自己长大成人。儿童并非毫无能力，并非事事依赖成人，好像一只等待成人灌注的容器。是儿童创造了人，没有一个人不是经历过儿童时代的创造而长大成人的。是儿童自己从周围世界中吸收材料，用这些材料塑造未来的人。

儿童生命成长过程中表现的这种创造能力是其心理世界不断发展和完善的原动力。儿童有这种

创造的权利，儿童也确实拥有这种创造的需要，对儿童来说，投入自己的创造活动之中，就是一种最大的幸福。

拥有童年创造幸福的儿童，是其生命成长历程中不断活动、不断感受幸福的基础和前提。儿童的幸福不只关乎儿童本身，而且影响儿童以后的成年生活。因此，我们必须把儿童在其巨大的内在潜能指引下的创造、建构活动，看作是整个人类的构建和完善，是人类迈向真正自由和幸福的必由之路。在这个过程中，儿童创造了人类智能的所有要素。

一切有利于儿童精神世界成长的活动，一切与儿童身心发展需要一致的活动就有可能给儿童带来幸福，幸福的感受能引发儿童不断地创造、探究和成长。这应该是学前教育课程的终极价值追求。

思考题3：学前教育课程的终极价值追求是什么？

二、儿童的需要：把握学前课程价值的根本

人的需要是人幸福的一个重要影响因素。需要是生物体为维持和恢复自身内部与环境的平衡状态而产生的一种动态以来关系和倾向。它通常是以一种欠缺感体验着的，是个体某方面的不足或缺失，国外的教育学和心理学文献中常常指个体期望的理想状态和他的现实状态之间存在着差异性亏空。如何认识需要，对于确立正确的学前教育课程价值取向具有重要的指向意义。

（一）对需要的基本理解

1．意识到的需要与未意识到的需要

（1）意识到的需要。与同伴一起玩，对大自然和生活的好奇、观察昆虫等等，这些都是儿童需要的现实表现。这种儿童清晰意识到的需要——不管其表现形式是什么，对幼儿的发展有特殊意义，是幼儿生命活动中自主、自决的一个重要方面。

然而,对这一点，人们是经过了很长时间的努力才认识到的。

19世纪以前，没有真正的儿童读物，许多文化中都没有给儿童留下应有的位置。在我国古代，幼儿被视作小大人，他们的兴趣、需要和愿望在成人社会众多的训条和纲常的威严下被压制和泯灭了，幼儿没有自己的尊严，家长、教师都拥有鞭笞儿童的权利。在国外，在宗教神学的统治下，儿童的基本状况也是如此。直到近一个世纪以来，人类对幼儿的认识有了重大的发展，对幼儿身体、认知、情感等领域的发展规律有一定的了解，对不同年龄阶段儿童的需要的了解不断深入，把儿童当作独立的、具有自身尊严和发展特点的个体来对待，正确对待儿童的需要才开始逐步成为各种文化中人们的共识。虽然有些情况还不尽如人意，但比一个世纪前已经有了令人欣慰的莫大进步。

但是，我们也应看到，儿童意识到的需要并非都是有益于其生命成长的需要。需要的，不一定是有益的，即儿童意识到的需要不一定都是有价值的，有些需要有零价值，有些需要还有负价值，如在满足一定需要的同时损害了另一方面的发展。

因此，儿童意识到的需要不一定都要予以满足。某种儿童意识到的需要，还要从幼儿生命成长的根本需要出发，从幼儿现实的发展水平出发，灵活地、科学地予以把握。

杜威在其《经验与教育》中举了一个很有说服力的例子：婴儿需要饮食、休息和活动，但并不是说，父母要在婴儿吵闹或不安的时候，就去喂食，而不必有一定的喂奶、睡眠的时间，等等。贤明的母亲会顾到婴儿的需要，但并不因此规避自己的责任，调节客观条件，使需要得以满足，而且如果她在这方面贤明的话，她就会吸取专家、同样的还有她自己过去的经验，因而知道哪些一般最能帮助婴儿的正常发展。她不是将这些条件从属于婴儿当时的内心需要，而是作了一定的安排，使它们和婴儿当时的内心状态发生了一种特殊的交互作用。

幼儿身心发展的满足，包括对那些幼儿自己意识到的需要的满足不应该是机械的、即刻的满足，而应该是调节性的满足，只有这种满足才能更好地引发幼儿的内在变化，带动和促进幼儿的发展。

（2）未意识到的需要。在现实生活中，由于环境的约束和儿童心智水平的发展制约，幼儿的许多需要都处在潜隐的状态，幼儿没有用语言、行为为加以表白，更没有去追求满足。这些作为幼儿的需要，同样也需要尊重合认真的对待。

怎样认识这些未意识到的需要呢？

我们不仅把儿童当作特定的个体来看待，我们还把儿童当作处于特定年龄阶段的群体中的一分子来看待。我们所认定的儿童的需要不仅仅是个别的处于特定生命历程中的个体的需要，而是从人类发展的类经验中推导和认同的，虽然有不同民族、种族、国家及社会发展水平的因素的制约，但离开了这些就难以真正把握儿童的需要。

虽然不同的民族、种族、社会文化有不同之处，但更有许多的共同点。关于人类自身发展的类经验是讨论儿童需要的一个重要基点。

这种未意识到的需要，也称为他明的需要。它不同于强加的需要，而是与儿童生命成长需要相一致的需要。

在学前教育课程中，我们既要承认儿童自我意识到的需要，这种需要的满足是儿童成长的重要基础，又要认识他明的需要对于儿童成长的重要意义。

19xx年联合国世界儿童问题首脑会议通过《儿童生存、保护和发展世界宣言》中指出：世界上的儿童是纯洁、脆弱、需要依靠的，他们充满好奇、充满生气、充满希望。儿童时代应该是欢乐、和平、游戏、学习和生长的时代，他们的未来应该在合作之中形成，他们应该在开拓视野、增长新的经验的过程中长大成人。这是国际社会对儿童的一种认识，也是产生新的儿童观的基础。同时联合国还发布了《90年代儿童与发展目标》，这些目标可以看作是国际社会所认定的儿童需要的重要组成部分，也是儿童没有清晰意识到的需要的重要组成部分。

儿童的需要是广泛的、多样的，并且随着幼儿的发展而产生新的需要主体或消退旧的需要。幼儿不可能预料自己发展的未来，不可能从自身生命发展的立场去辨明自身的所有需要。幼儿所能明了、辨明的是即时的与现实生活、活动紧密相关的需要，是童心萌发中产生的需要，而非严肃的生命意义上的需要。

在类经验观照下的对幼儿个体特定生命发展历程的需要的把握，在不同的文化中有不同的把握方式。联合国《执行90年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》指出，儿童的需要和面临的问题因国家而异，也因社区不同而异。因此，成人对幼儿的需要的认定有一定的差别。在某些社会，幼儿身体发展的需要一再被强调，而对幼儿智慧或其他方面的发展却不予关注；而在另一些社会，幼儿的智力成长的需要得到了充分的关注，而个性发展需要却被忽视。如能进行10以内的加减法，学习识字、写字等等。

幼儿的需要是发生于幼儿生命成长的历程中的，其出现是有规律的，是受幼儿身心发展制约的。儿童是活在当下的。这些“他明的需要”——幼儿没有意识到的需要与意识到的需要之间应该是同质的，应该处于同一发展水平上。过早地、过度地提出这些要求，虽然也可能得到儿童“知道了”、“我会了”、“我很高兴”等肯定性的答复，但是由于超越了儿童内在的需要，反而会阻碍那些真正适合儿童身心发展水平的需要的满足，影响儿童的健康成长。

2．改善的需要比必须的需要更重要

需要不只意味着亏空，还意味着改善。有些需要对人来说，并不是必须的，但有比没有好。对于一个穷山村的孩子来说，没有文化他能够生存下去，但有了文化，他可能会生活得更好。在人的需要中，可能这些改善的需要比必须的需要还要重要。

人的生命成长冲动是与人的躯体的发育同时萌发的，人的生命成长具有不可抑制性，表现在个体一到人世，就呈现对基本生理需要的渴求，也表现在人为了在社会生活中存在，对社会文化的吸纳，个体是在对人类经验的吮吸中成长的。

这种需要反映了人的超自然本性，同时，也正是这种需要使人的超自然本性能够发育和巩固成了可能。

就人的生命成长中的精神成长而言，在不同的文化中，对不同的个体而言，有可能产生不同时候的精神“高原期”，由于没有相应的教育机会，精神成长会过高稳定化，对有的文化、有的个体而言可能是永久的高原期。这是个体精神生命冲动的文化阻滞。这种阻滞，经常地不为生命个体所以是，这是个体和类的共同悲哀。冲破这种阻滞的动力是文化对个体精神生命冲动的激发，如接受教育。

人的生命成长，无论是身体的，还是精神的，都内涵着人的“改善”的需要。这种需要，我们

也称之为“成长需要”。

3．兴趣与需要

兴趣是与需要有关的概念，但兴趣并不是需要本身。一般情况下，我们认为兴趣是人对某种事物或活动的认识和探究倾向，是个体对客体的选择性态度，并且伴随着良好的情感体验。

需要是产生兴趣的基础，但需要并不都表现为兴趣。兴趣可因意识到的需要而产生，也可以因非意识到的兴趣而产生。

兴趣是由一个客体或一组客体引起的关注和行动的愿望。兴趣属于感性心理水平，表现为人的自发的、自觉的、直观的态度，兴趣可以发展为爱好。

教育机构的责任并不是仅仅通过发展和强化儿童的兴趣，而且还要权衡儿童时期即时的兴趣及其以来的即时的和长期的需要，适度培养儿童对知识、技能等事物的兴趣，并使之成为儿童学习的一种张力。

（二）幼儿：确定学前课程价值取向的重要主体

教育价值的主体是人。而人具有不同层次的存在形态，即人类、群体和个体，即类的人、类别的人和类的分子的人。这三种人的不同存在形态都在一定程度上参与到了教育关系之中，它们都有自己特定的需要，并试图通过教育现象来满足这些需要。但是，作为类的人、类别的人和类的分子的个人的需要是不尽一致的，这是教育价值的多层性、多样性的重要原因。作为类分子的个体，是重要的教育价值主体，个体的需要是考虑教育价值时不可忽视的需要。教育的最现实的表现是个体对于教育活动的参与，参与教育活动的个体都有其特定的需要，这种需要从根本上说，是与类的需要一致的。

幼儿需要在学前教育中的地位：

幼儿园的幼儿有特定的需要，这种特定的需要一方面与周围的社会生活相关，是社会生活尤其是与幼儿相关的社会生活在幼儿园环境中的折射。另一方面，与幼儿园中特定的园文化有关。因此把握特定社区的特征及幼儿园文化的特征对于分析幼儿园中幼儿的需要是必不可少的，就幼儿的需要而言，应把握幼儿在幼儿园水平上的一般的、共同的需要，把握共同的需要可以通过需要评估来进行，这些一般的、共同的需要是幼儿园课程目标、内容体系的现实基础。

从学前教育的意义上说，我们更加关心作为学习者的儿童个体的需要。对于教育价值而言这是一种内在需要。

儿童的需要与类的需要是不可分割的两个方面，也是引发教育作为一种社会现象的根本原因。 儿童个体的需要不能等同于类别的需要，儿童的需要从发生学的意义上看更类似于类的原始需要。

儿童越年幼，其自身的需要就越根本，甚至是惟一的需要，而尽可能少地强加类别的需要。 个体需要的扭曲，无论是空亏，还是膨胀都与类别的或为类别的代表者的个体影响联系在一起。

（三）幼儿有哪些需要

人是生命体、情绪体、感觉体、认知体、精神体、灵性体，是身、心、灵的复合完整体。 在儿童成长的开始6个年头里，儿童需要大量的时间唤醒和启动自己的身体和潜能；需要大量的时间接触和探索外部环境；需要大量的时间接触和探索内部自我。

这种探索是一个动态的、生活的过程。如果我们意识不到这种儿童成长的需要，我们就不可能有真正意义上的儿童教育。

1．身体的需要

身体需要在幼儿期表现得尤为明显和突出。幼儿阶段，幼儿在营养、睡眠、运动等方面都有特殊的要求。这些要求能否满足，会直接影响幼儿的发展。

与其他教育机构不同，幼儿园应该为幼儿提供饮食、睡眠及其他生活条件。由于幼儿的身心发展水平较低，幼儿缺乏满足身体需要的必要技能，如进餐、穿脱衣服、如厕等，因此，儿童的身体需要不仅是物质条件的需要，还有成人的帮助和指导。

因此，在学前课程中我们要把幼儿身体需要的满足放在首位，注重保育和教育的结合，把满足幼儿身体需要看成是满足其他需要的前提和基础。此外，幼儿园还应该对身体有特殊需要的幼儿给

予特殊的关注。

人的身体需要的满足是延续人的一生的。在学前课程中不只是引导儿童理解和满足眼前的身体需要，还要帮助幼儿在一定程度上了解自己的身体需要，并帮助儿童掌握有助于这些需要满足的基本态度、基本观念以及基本技能，充分发展儿童的身体功能（这是儿童参与社会生活的基础），提升儿童的感觉机能。

我们一般把孩子的运动能力发展分为四个阶段：

第一阶段：出生—2.5岁。这个阶段神经系统正在发育，一些基本的运动技能正在形成。如爬、走、抓、打、推、眨眼、摇头、说话，做出各种表情等。这些基本的能力将成为孩子今后智能、体能发展的基础。

第二阶段：2.5—5.5岁，也叫“早儿童期”。这个阶段，最基础的运动机能发展，这些能力包括：跳、跑、踢、抛、接、滑动、转动等等，这些看似简单的动作，是孩子今后运动能力能否进一步发展的重要基础。甚至有人认为，人的运动能力也会影响智力的发展。

第三阶段：6岁，也叫“晚儿童期”，即过渡性机能运动期。这个阶段就是传统意义上的儿童体育运动阶段。孩子参加到各种儿童体育运动中去，如儿童足球、儿童篮球等。儿童的体育运动项目与成人的项目不同，其竞争性不强，激烈程度不大。但儿童运动项目，却为儿童运动机能的全面发展提供了机会。比如在一些球类运动中，孩子的跳、踢、抛、接、滑动、转动等能力可以得到综合性的发展，手、眼、脑、四肢、肌肉、神经、心理得到平衡发展。

第四阶段：10岁以后，孩子进入少年期。这个阶段的正常发育水平开始走向“特殊运动机能发育”阶段，即培养特殊运动才能阶段。

启示：运动能力的发展可促进神经系统的正常发展，而神经系统的发展与体力、智力、情感发育都有着密切的关系，影响着一个人的情感控制和最终能否取得人生的成功。

感觉整合与儿童发展

——台湾大学医学院职能治疗学系罗钧令教授《0-6岁的动觉整合与发展》（2007）

健全的运动能力的发育，标志着生理上神经系统发育过程的完成，这是健全体力、智力、情感发育的生理基础。

身体在活动中得到自由，获得开发身体、创造身体的能力，用自己的身体探索开发空间能力，提高对环境和他人的觉察能力，来表达尚未形成的自我，彰显自己，表达自己，肯定自己，显示自己的能力和智慧，运动与思维、情感、智慧同时发展。

2．社会心理发展的需要

一般的社会心理需要包括情感、接纳、赞许、归属、成功和安全等。这些需要是个人的，但它

又必须在与他人的关系中才能获得。对幼儿来说，安全、接纳的需要是十分重要的需要，这些需要是否获得将直接影响幼儿的心理成长和心理健康。

幼儿的社会心理发展指向两个方面：

1．幼儿与自我的关系：自信、主动、自觉、坚持等。

2．幼儿与外部世界的关系：这里又包含了（1）幼儿与他人的关系（乐群、互助、合作、分享、

同情）；（2）幼儿与群体或集体的关系（遵守规则、爱护公物和环境）；（3）幼儿和社会的关系（社会职业、家乡、祖国、世界文化等）。

个人总是处在特定的社会关系、社会群体、社会制度、社会机构之中，必须在社会生活中形成比较稳定的对人、对己、对社会的认识、情感态度、行为方式。在儿童社会心理发展的过程中，我们要重视处理好儿童个性和社会性的关系。

儿童的自我意识，是指人对自己的认识和态度。人的自我有两种状态，一种是主体的状态，即发出动作，进行思考的行为主体，是“主体我”；一种是客体的状态，主要是通过他人的眼光，通过社会的规范和塑造所形成的个体人格，即“客体我”。自我意识是“主体我”对“客体我”的认识和态度。

儿童发展心理学表明：人的自我意识首先是他人态度的反应。

“在产生对他人的知觉（即社会知觉）之前，是不可能有自我表象的。我们是谁，我们是什么，都起源于社会的界定。也就是说，别人怎样看待我们，或者我们认为别人怎样看待我们，将在很大程度影响我们怎样看待自己。”（朱莉亚贝里曼等：《发展心理学与你》，陈萍等译，北京大学出版社20xx年版，第68页。）

提供健康的人际环境，以发展幼儿积极客观的自我意识。

幼儿的自我意识是其社会性和个性的核心。如果我们从儿童的立场出发，我们必须将社会性作为儿童个性的一部分，将儿童个体的利益和个性发展作为重要的事情来对待，并且以儿童的个性发展来统率外部的社会性特征。因此，创造一个“能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，对儿童的社会心理发展具有最直接和最显见的意义，是有助于幼儿保持良好的情绪状态，激发其学习动机，为他们的学习提供一个积极自主的空间，从而赋予儿童一个良好的“社会界定”，给他们一个积极的“他人眼中的自我”，使儿童在长期的自主地行动中形成内在的、稳定的、一贯独特型的，使儿童意识到的自我。

儿童通过不断意识别人和自己的不同，从而意识到自我，生成个性；反过来儿童由于有了自我独特的意识，会强化社会性的需要。“自我知觉对人类经验具有深远的影响，使人产生对爱河对他人的归属感的渴望，这种渴望是塑造人格的最重要的驱力之一。” （朱莉亚贝里曼等：《发展心理学与你》，陈萍等译，北京大学出版社20xx年版，第68页。）

我们应关注幼儿的社会心理需要，对儿童给予关怀，创造分享知识、经验、友爱、尊重的机会，经由分享，人与人之间建立起互相理解的语言符号，促使人类发展出交换行为的关怀之情。

引导儿童关心别人、对人体谅、倾听、分享、互助，珍惜生命，珍惜资源，珍惜环境，学会过文明健康的共同生活。

尤其应注意哪些天才儿童、具有创造性的幼儿、情感障碍的幼儿、较为迟钝的幼儿和严重迟钝的幼儿。应把幼儿的社会心理需要反映在特定的课程之中，并通过课程实施，使幼儿的这些需要获得满足。

幼儿阶段的社会心理需要是其日后所面临的更为复杂多样的社会心理需要的基础，在幼儿发展中具有重要的意义，必须将其满足渗透在整个学前课程之中。

（1）发现自我，把自己当作一个完整的人来发现，而不仅仅是确认自己的社会角色。

（2）鼓励追求人格独立，首先获得心理上的独立，然后达到精神上的独立。

（3）发展和促进自我尊重、自我指导、自我驱动。

（4）理解独立与合作的关系、个人与社会的关系，从而建立对自我和社会的价值观。

（5）强调自我意识的同时，也强调社会人的意识，做到既有独立的人格，又关心他人，关注社会。

（6）具备应有的两性意识，并进行必要的探索。

（7）培养实际生活技能，掌握必要的生活能力。

（8）发展人际交往的能力。

（9）探索人生目标。

总之，我们要在共同的生活中和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。

3．游戏的需要

游戏，是个体主动的、自发的、愉快的自由活动。著名学者胡伊青加在《人：游戏者——对文化中游戏因素的研究》一书中，把游戏界定为一种完全有意置身于“日常”生活之外的，“不当真的”但同时又强烈吸引游戏者的自由活动。它是不与任何物质利益相联系的活动，从它那里无利可图。它按照固定的规则并以某种有序的方式活动在它自己的时空范围内。

游戏是人类最古老的并延续至今的活动形式之一。游戏作为一种人类活动，具有它自身的特征：有趣的、令人愉快的；不具有外在的目的，是自发的、自主的；需要参与者的积极参与。

人类都是在游戏中成长起来的，是人的发展所必需。个体的成长历程，也许要浓缩地经历人类的发展历程。游戏能以概括和简化的方式排练我们祖先过去的习惯和精神。年幼儿童必然会从事游戏，就像祖先必然要经历启蒙年代一样。除非儿童在发展过程中出现了某种不正常的状况因而遭遇痛苦，或者是被置身于一个受到限制的环境，否则他们是不能不游戏的。

其实，在人的活动中，有两类的价值是需要满足的，一类是“真实的生活价值”，另一类是包括游戏在内的“想象的价值”，游戏的价值是与王的想象性满足。这种想象性不仅存在于同年，在人类的许多高级活动中，如文化活动、政治活动及其他理性活动中都包含了游戏的成分，从童年到成年，游戏的需要经历了显在性、行为性到隐在性、心智性的过程。

弗洛伊德学派认为：游戏是宣泄被抑制的消极情感的必要渠道。

皮亚杰认为游戏是情感发展和认知发展的必要过程。

埃里克森认为游戏可以使幼儿有可能安全地操练以后在现实生活中将被规定要干的事。

马斯洛认为游戏是自我实现的一个主要途径。

儿童需要游戏，就如需要安全和食物一样。儿童爱好游戏，喜欢游戏是年幼儿童的天性的表现。游戏是儿童的生活，儿童生活在游戏的世界中，儿童通过游戏了解世界，发展自己。

游戏与儿童的关系更为密切，人们称游戏是儿童的工作。儿童的工作不同于儿童的工作。它是一种儿童自我指导的活动，它经常被定义为是自带目的的，即自己的倾向、目的已经内在于工作之中。而社会的工作是儿童日后不可避免地要面对的，但这种工作有“他在的目的”，即工作中包括了外在的倾向和目的。

从促进儿童发展、满足儿童需要的意义上看，作为游戏的“儿童的工作”是关键的。

游戏是儿童的权利，幼儿的学习就是玩。

游戏的需要：自由的选择、参与的满足、寓教于乐。学习有时候就是游戏，就是玩，这是一种生活的境界，也是教育的境界。

4．教育和发展的需要

受教育的需要不只是指受教育的机会，获得教育机会与满足教育需要是两个不同层面的问题。前者与政策，与社会条件有关，后者主要与课程有关。其中社会政策是前提性条件，幼儿拥有了受教育的机会，并不一定能获得需要的满足，是否真正获得满足，关键是课程的适宜性问题。

在某些地区，经济发展为幼儿提供了很好的学习机会、物质条件，打在课程上的决策经常使幼儿在良好的条件不能获得心智上的满足。

幼儿的受教育需要是一种十分重要的需要，这种需要随社会变革而发生变化。教育需要必然地存在于幼儿、社会及其他需要构成的背景之中，即教育的需要并不游离于其他各种需要，而是幼儿和社会各种需要相互联系整合的结果。

对于教育，幼儿需要的是什么？知识、技能、智力、计算机、外语、音乐、舞蹈，为小学作准备等等，构成了当前某些学前课程所追求的目标。其实，幼儿满足了受教育的需要并不等于幼儿已

经获得了发展。只有那种与幼儿特定发展阶段的发展水平以及特定的社会文化相适应的课程才可能使幼儿获得发展。

当作为个体的身体成熟后，社会就会要求个体且个体的自我发展也已经做好了准备，那么教育的时刻就会到来。如果过早地进行教育，那么教育的努力就会大大地浪费。如果在可教的时刻施以教育，在应该学习的时候学习，那么就会受到积极的效果。

了解幼儿的发展，确定课程的进程十分重要。要关注幼儿发展的一般规律和速率，我们能满足的只能是与幼儿发展相一致的需要。

思考题4：如何理解需要，幼儿有哪些基本需要？

三、为了儿童的幸福：学前教育课程的价值取向

任何一种探索和成长的周期，只要和生命的内在法则、物质世界的法则互动，就会被儿童体验，在生命的体验中逐渐积累。人的完整需要一个完整的成长过程。

（一）我们的儿童幸福吗

如果我们真正了解一下儿童，他究竟是一种怎样的感受？他为什么愿意到幼儿园来，他在生活和学习过程中真正感受到了幸福吗？

1．对幼儿幸福的误解——幼儿幸福≠物质享受

我们经常将幸福等同于物质条件的充裕，等同于成人认为的给儿童创造的种种机会。不可否认，这一切可能带来儿童的幸福，但这一切又不是必然的。

的确对于儿童来说，众多的图书可以满足儿童的阅读欲望，但也可能儿童对此却茫然不知所措、无所适从，不一定带来积极的感受。有的儿童在钢琴面前表现出兴奋，但有了钢琴却又可能让儿童烦躁不安。一定的物质条件是幸福感受的必要条件，但不是充分条件。只有当在一定的物质条件下个体所从事的活动、所获得的体验与生命成长，尤其是内在的精神成长驱的一致，内在的生命潜能不断得到激发的时候，儿童才能有真正的幸福感受。

我们要防止把儿童的“高兴”、“愉快”当作幸福本身，甚至在生活中去刻意追求这种“高兴”、“愉快”的效果。

2．对幼儿需要的误解——儿童需要≠成人需要

我们要防止用成人的需要和意志强加给儿童。儿童与成人处在生命历程的不同阶段，儿童在生命法则展开的过程中，有特殊的需要和兴趣。

卢梭在《爱弥儿》中有这样一段表述：一个成年人确实必须知道许多对儿童似乎无用的东西。可是，成人所应当知道的一切，难道儿童都该学、都能学吗？把儿童用得着的东西教给儿童，你可以见到那已经够他忙的了。为什么要叫他去学那也许终身都用不着的学问，而忽略那些足以满足他现时需要的学问呢？

杜威指出：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特质，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”“儿童一切需要中最合乎人道德需要，即他的精神的、心灵的迫切需要，却被忽视了。在儿童心灵里活着的人依然被压抑着。”正是从这个意义上说，要解放儿童。

3．对幼儿学习的误解——幼儿学习≠书本学习

为什么学习？这个问题对于成年人来说，往往比较好回答。比如说，为小学入学做准备，从小有一技之长，成为祖国的建设者，成为父母的骄傲。这些都可能成为幼儿教育的目的，但是，这其中有很多反映的是成人的意愿，这些意愿如何适应幼儿的身心发展要求，与学前阶段的教育目标对接，是我们要认真考虑的。

这样的问题对儿童来说，往往是无从回答的，即使能回答，也无法像成年人那样明确和理性。对儿童来说，他会说当科学家，或者是当作家、艺术家，这个也不要太高兴，他说就是为了好玩，也别感到失望。对于学前阶段的儿童来说，可能就是这样多变。

未来指向的学习。这种课程指向十分遥远的未来，无视学前儿童现实的生活和当前的发展需要。

固然未来比现在重要，但是对于儿童来讲，每一阶段都有其他阶段无法替代的意义与价值。如果忽视儿童发展的需要，采用强迫性的措施，让儿童过度学习，很有可能导致幼儿的厌学。

（幼儿园活动缺少探索、操作机会；幼儿游戏时间被挤占、剥夺；幼儿游戏的材料与幼儿的年龄不相称、缺乏创造潜质等）

（二）为了儿童的幸福：学前教育课程的价值取向

正确理解学前教育课程的内涵，是学前教育课程实施的关键。

幼儿园课程变革的基本趋势：知识本位—能力本位—生活本位—生命本位

课程变革的基本立足点：为儿童的一生幸福奠基（纲要精神）。

1．学前教育课程理解的现状

（1）学科倾向的理解

这种理解认为课程就是系统的学科知识。把学前课程的内涵理解为：是以系统化的知识及相关技能的传授为目的，以适合儿童思维的可能性为基本前提的一种教育组织方案，其主要形式是作业，核心是系统化的知识。这种学科倾向的课程理解在学前课程结构和方案产生了很大影响，特别是中小学课程的广泛社会影响，已经使这种课程理解成为一种集体无意识，渗透进了整个社会，获得了广泛的文化认同。虽然有些课程宣称并非学科倾向的课程，但践行的仍然是以学科知识结构来组织课程内容。如音乐、美术、语言、计算、常识、体育。

学科倾向的课程遭到了不少的批评，如有的学者认为儿童的生活是整体的，但学习的知识却是割裂的，因此这不符合儿童的发展特点（比如儿童数概念的形成是在分食物、做游戏、唱儿歌的过程中慢慢形成的）。

学前教育领域组织知识的方式不能是学科的，更不应该有严格意义上的学科课程。

（2）活动倾向的理解

这种理解认为，课程是有计划、有组织的活动。活动倾向较之学科倾向更注重作为学习者的幼儿，注重幼儿实际的学习过程，幼儿的自主性提高了，幼儿的活动便是这一倾向课程的关键所在。虽然活动是有计划的，但活动本身是多层次、多特性的，因而，教师对活动的判断和控制成了这种课程有效性的关键。

（3）经验倾向的课程理解

这种理解强调儿童在学习活动和过程获得的经验的重要性。经验不同于系统的学科知识，对幼儿来说，在活动中掌握的主要是感性的经验。

历史上杜威的活动—经验课程强调课程与现实生活的联系，与儿童的兴趣和需要联系，使课程突显儿童发展的重要价值。但这种课程把主观经验看得过高，走向了强调主观经验而否认客观事实和知识体系的道路。虽然杜威也强调经验的连续性，但系统经验的线索不能只是连续性。因此，我们在关注儿童经验的同时，还应考虑经验的参照——任何系统的知识，不管它是以何种形式组织的，只要我们关注不同知识方面的联系 ，把它们同幼儿的现实生活结合起来，加以经验化，并让幼儿积极地投入相应的活动中去，就能有效地使幼儿获得经验。这里，经验化是指对所选择的知识（也称人类积累的经验，为与幼儿准备的经验区别开来，我们暂且称之为知识）进行教学法加工，使知识感性化，成为幼儿可以直接感知、感受的形态。也就是说，这里的经验倾向的课程是以一定形式的系统化知识为前提的，经验并不完全依循系统化知识的路子，但系统化知识必定是幼儿经验的一个基础，把知识还原为感性的经验是学前课程的重要特点。

我们对学前课程的理解：

根据学前教育的特点，更多的人倾向于认为学前教育课程是一种经验或活动。如美国当代幼教专家斯波戴克提出早期儿童课程是“教师为在园儿童提供的有组织的经验形式。包括正规的（各种作业）和非正规的（游戏和日常生活）两种经验。”我国学者指出“幼儿园课程是为幼儿精心选择和组织的学习经验。（唐淑主编：《幼儿园课程实施指导·总论》，南京师范大学出版社19xx年版，第3页。）”另一种代表性的观点认为幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和（李季湄、肖湘宁：《幼儿园教育》，北京师范大学出版社19xx年版，第134页）”。

幼儿园课程，是联系教育目标和实现儿童发展的具有一定结构和功能的中介，它反映了教师的有目的计划及其展开过程。它包括“为什么教”（即课程目标）及其和教育目标的联系，“教什么”（即课程内容）及其和教育过程的联系。

2．正确把握学前教育课程的特质

作为为儿童的未来谋划的我么来说，只有了解儿童，了解了儿童的兴趣和需要，了解了儿童精神世界成长和发展的规律，“发现儿童生命的法则”（蒙台梭利语），遵循这些法则而行动，为儿童的生命法则的展开提供适宜的条件，儿童才可能得到真正的幸福。

学前课程作为我国课程系统中的一种类型，与其他类型学校的课程相比，有其不同的特色。

（1）学前课程的目标的全面性、启蒙性

学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，学前课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的儿童相比又有特殊之处。在学前儿童各方面发展中，身体的发展是首要的目标，因此，学前课程要充分体现教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。在幼儿园课程中，应关注多方面的发展目标，不应不顾学前儿童教育的特点而有所偏废。学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标是使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适宜的发展和提高。所以，学前课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。

（2）学前课程内容的生活性、浅显性

什么学习内容最有价值是一个有关学前课程价值的问题，是一个学前儿童付出多少学习代价的问题，也是一个有关学前儿童学习值不值的问题。

所谓最有价值，是一个相对的论断，是对众多学习内容价值的核心准则：

① 学习内容必须能最有效地促进学前儿童的发展；

② 必须指向学前儿童全面、和谐的发展；

③ 必须经过适合学前儿童身心的教学法加工且能有效地为学前儿童所掌握；

④ 能直接地以学前儿童感兴趣的方式呈现。

学前课程是为学前儿童设计和组织实施的，儿童的思维是感性的、直观的，对他们来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。我们要“以幼儿的生活为半径”安排幼儿园课程活动，用儿童周围丰富的、广泛的、大量的人、事、物和活动，给儿童的发展提供有利的时机。在这些生活情境中，通过交往、参与、探究，发展认知、动作技能、情感等等，逐步形成自己的个性。

因此，学前教育课程的内容与现实生活距离越近，越能引发儿童的学习兴趣，儿童的学习也就越有效。

生活不是抽象的概念，在不同的文化背景中，在不同的社会中，在不同的历史时期，生活有不同的特点。与学前儿童有关的生活，主要是指学前儿童自己参与其中的现实生活，也包括与学前儿童密切相关的社会生活，而不是纯粹的成人生活和整个的生活。

幼儿园生活是现实的社会生活与学前儿童自己得到生活的一种结合形式。是在教师精心计划和组织下的特定生活，不同于家庭生活和其他社会生活，是以学前儿童为主体的有计划的生活，通过一定情境创设出来的有目的的生活。

当然，现实生活是复杂的，生活中有有益的经验，也有有害的经验，因此，必须对生活进行适当的过滤，才能使之成为课程内容。但是，这些内容不应该违背儿童的认知逻辑，完全以严格的学科知识逻辑来进行组织，而应该以生活的逻辑组织起来，形成多样化、感性化、趣味化的活动。

学前课程的生活性还意味着课程的内容是随着生活情境的变化而变化的。

（3）学前课程结构的整体性、综合性

学前课程是以生活的逻辑加以组织的，是以儿童的兴趣为引导的，那么，学前课程就不能以系统的学科知识加以组织。生活是整体的，生活不能只反映人类知识体系中的某一部分而与其他部分

无缘。生活中往往蕴含了儿童多方面的发展机遇和可能。所以，学前课程不应把整体的生活拆散而追求将现实生活割裂或与现实生活不一致的知识系统。

从儿童生命的特点来看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓的发展领域只不过是人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以完整人的形象出现的。因此，学前课程的结构应是综合的，应尽可能地使不同的学科之间产生联系，以促进学前儿童的学习迁移，完整地来把握生活，形成系统的、渗透性的经验，融入儿童生命的发展。避免在错综复杂的学习活动中让儿童浅尝辄止、烦躁不安，形成的都是一些零碎的、散乱的难易组织起来的经验。

（4）学前课程实施的活动性、经验性

学前课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和学前课程生活化的特点所决定的。

儿童需要活动。蒙台梭利就认为：“儿童对活动需要几乎比对食物的需要更为强烈。如果我们给他这个活动场地，我们将会看到，这些从来不能满足的使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者，出名的破坏者变成他周围器物的最热心的保护者。一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子，转变成为一个精神宁静、非常有秩序的人了。”

学前儿童处于具体形象的思维阶段，思维运算水平较低，还不能理解许多复杂抽象的概念。学前儿童心理发展的特点尤其是儿童的学习特点决定了学习方式应该是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习必须在活动中，借助于具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。

对幼儿而言，动作就是思维，幼儿在动作中学习。我们要为学前儿童的学习创设相应的环境，提供适宜的学习材料，让儿童充分地感受、体验、操作。活动可以有效地改变儿童，是儿童生命潜能影响着活动时间的长短和活动的性质和质量，并使儿童在重复有变化的活动中感受到真正的幸福。

学前课程是一个以经验为材料的课程，它不同于一般的知识课程，它是一种内涵操作化、感性化知识的课程，是知识、方法、感性材料等的有机组合体。

经验化的课程能够使儿童多感官地参与课程的学习过程，尤其是让幼儿在操作和交往活动中学习，这对于幼儿经验的获得、动作及交往能力的发展都具有重要的作用。

经验化的课程是与幼儿生活相关的课程，一日生活都充满着课程经验，幼儿在生活中学习。课程的学习是自然、轻松的，并且对幼儿的身体发展、独立生活能力和卫生习惯的培养都具有潜移默化的熏陶感染作用。

经验化的课程具有生动性、整体性，这个整体的课程又有其自身的内在结构。不管是以学科、领域还是以问题、事件式的单元或主体组织课程，或者是随机地组织课程，最有效的呈现方式是经验。学前课程价值的发挥，取决于其结构特性。这个结构包括了总体结构和内在结构。总体结构主要指经验化的程度是否适合幼儿的发展水平，并不是越感性越好。从内在结构上来看，不同内容之间的联系、内容的适宜性——过多或过少、内容与发展之间的对应性等。如果过分强调语言、数学，就与全面发展不对应。理想的学前课程应该以适宜的结构和形式，满足儿童的需要，促进儿童德、智、体、美、劳诸方面的全面发展。

在经验化的课程中教师不能老是想着把儿童训练成圣人，要儿童守规矩，不能讲话聊天，不能这样，不能那样，师幼关系紧张，我们要让环境改变，让孩子沉浸在真诚的文化中，让孩子的真实生命自然流露，引导孩子学会关怀、分享，学会自信、自主、自爱。

游戏是经验化课程的主要形式。经验化课程从幼儿的需要和兴趣出发加以设计，通过游戏引发儿童的好奇心、探究欲以及交往互动的愿望，并进行相应的调节，有利于儿童保持并发展良好的情感，提高交往能力。

幼儿的学习过程就是幼儿一日生活的过程。在这个过程中，幼儿主要不是坐而静听，而是在特定的生活和学习情境中通过生动具体的、多种感官的参与的活动，缺少了动手、动脑、动身的机会，就不可能有真正有效的学习。

让儿童学习有关交往的新的原则和概念(如合作、参与等)；②帮助儿童将原则和概念转化为可操作特殊的行为技能(如某种亲社会行为)；③在同伴交往活动中树立新的目标；④促使已获得的行为的保持和在新情境中的概化；⑤增强儿童与同伴成功交往的信心。

研究证明，孩子的社会交往经验和技巧，直接与同伴接触的多少相关。因此，为孩子提供交往的机会是很重要的，在孩子的社会交往中教师和家长应把握以下几点：

（1）冲突比回避好。3岁以下的孩子不能很好地理解他人的行为和想法，他们在一起时常常会产生冲突，这是难免的。作为成人要清醒地认识到，幼小儿童之间的冲突与攻击性行为是不同的，冲突不是坏事，恰恰是一次学习的机会，因为冲突的结果无论怎样都会给孩子一种体验，而这种体验带给孩子的一定是社会性的认知，反复体验又会使孩子获得社会性机智。而家长和老师要思考的，则是如何利用这个机会。如果怕引起冲突而不让孩子与同伴交往，是得不偿失的。

（2）示范比说教好。年幼的孩子还不能理解空洞的道理，他（她）只会以自身的感受来做判断，所以如果要教会孩子什么，成人就应不断地利用一切可能的机会以平行的方式进行示范，不一定要求孩子即时模仿。比如，你要孩子有礼貌地与老师打招呼，你就应该经常当着孩子的面主动热情地先与老师打招呼，用不着一个劲地催逼孩子，你的这一行为对孩子会起到潜移默化的影响，通过延迟模仿转化成为孩子的行为。

（3）等待比强制好。这是要求成人对孩子行为保持一种宽容的态度，因为孩子的行为常常是情绪性的，往往还受制于社会性认知水平，而成人的态度则应当是理智的。所以，当孩子表现出某些负面的交往行为并处于消极的情绪状态时，可以暂时忽略，然后再想办法创设类似的行为情景，让他（她）重新体验。如果用强制的方法让孩子按照你的要求做，那么你所要求的正确行为带给他的还是消极的情绪，并不利于塑造孩子的正确行为。

（四）侵犯行为

侵犯行为又称攻击行为，最早出现于婴儿期，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。可以是身体的侵犯、言语的攻击、也可以是对别人权利的侵犯。有人将侵犯行为区分为工具性侵犯和敌意性侵犯。工具性侵犯指向渴望得到的东西(如财物或权力)，以伤害他们作为达到非侵犯性目的的手段。而敌意性侵犯以人为定向，旨在伤害他人(身体、感情和自尊等)，如报复、支配等。

侵犯行为是一种普遍现象，自有人类历史以来，从未消失。大到部落、民族、国家间的战争，小至个人间的口角、诽谤、抢劫、谋杀。人类社会从野蛮走向文明，就必须要求其成员学习控制侵犯行为。侵犯行为是人的本性，还是习得的，是什么使得人具有攻击性，怎样控制和矫正侵犯行为?心理学家进行了大量研究。

1．侵犯行为理论

精神分析理论认为，人生来具有的死亡本能追求生命的终止，从事各种暴力和破坏性活动，是敌意的、攻击性冲动产生的根源。有时也指向内部，如自我惩罚、自残、甚至自杀。

生态学理论也认为，人有基本的侵犯本能。按照洛伦兹(Lorenz,1966)的观点，所有本能都是进化的产物，它保证了物种的生存和繁衍。侵犯本能是进化的结果。动物靠支配等级制的形成减少同类的攻击行为(James,1951；Cains,1979)在动物本种族内大多是“仪式化的搏斗，殊死搏斗只是在维护社会等级地位，保护领地和争夺资源中才会出现。而人与动物不同，出生不久，个体的侵犯倾向就会受到人的社会经验的影响。除了成人的监控之外，儿童也开始内化成人的社会规范，控制自己的侵犯本能。

新行为主义者则把侵犯行为作为挫折的结果，认为挫折总是导致侵犯行为(Dollard等，1939)。因为攻击可以减轻挫折的痛苦；被攻击者发出的痛苦信号成为二级强化物。

社会学习理论的代表班杜拉把侵犯行为看作是通过直接强化或观察学习习得的。侵犯行为得以保持是因为它①具有工具性价值，是达到其他目的的有效手段；②得到了社会强化；③是自我保护的手段；④来自侵犯者的自我强化。他认为内部状态激发了侵犯行为，但不是必须条件。侵犯行为既然是习得的也可以矫正(1973，1977)。

社会信息加工理论(Dodge,1981,986,1982)强调了认知在侵犯行为中的作用，认为一个人对挫

因此，学前课程的实施，关键在于为儿童创设丰富的活动情境，创设有利于儿童自主活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会。在现实的情境中，通过游戏、操作、探究，在教师的引导和帮助下，获得丰富的体验。

结束语：

教育作为人类社会的一项智慧性的文明的事业，是人类幸福的有机组成部分。

幸福需要教育。没有教育，人类就无法得以延续，人类文明就不能发扬光大，人类就不可能幸福。

教育需要幸福。没有幸福，教育就可能带来人类生命的萎顿，人类就可能排斥教育，人类就不可能有教育。

思考题5：指向儿童幸福的学前教育课程的内涵及其特质是什么？