自学考试《生理心理学》复习要点总结4

第四章 注意的生理心理学理论

1.刺激的强度并不简单地决定于它的物理因素，更重要的是它的新异性，即它对机体的不寻常性、意外性和突然性。

2.什朝向反射?巴甫洛夫的朝向反射是什么?

(1)朝向反射：就是由新异性强刺激引起机体的一种反射活动，表现为机体现行活动的突然中止，头面部甚至整个机体转向新异刺激发出的方向。通过眼、耳的感知过程探究新异刺激的性质及其对机体的意义。朝向反射是非随意注意的生理基础。

(2)巴甫洛夫的朝向反射：巴甫洛夫在狗唾液条件反射实验中发现，对于已经建立起唾液条件反射的狗，给予一个突然意外的新异性声音刺激，则唾液分泌条件反射立即停止，狗将头转向声源方向，两耳竖起，两眼凝视瞳孔散大，四肢肌肉紧张，心率和呼吸变慢，动物作出应付危险的准备。

解释：①巴甫洛夫认为对新异刺激的朝向反射本质是脑内发展了外抑制过程。新异刺激在脑内产生的强兴奋灶对其他脑区发生明显的负诱导，因而抑制了已建立的条件反射活动。②随着新异刺激的重复呈现，失去了它的新异性，在脑内逐渐发展了消退抑制过程，抑制了引起朝向反射的兴奋灶，于是朝向反射不复存在。③可见，巴甫洛夫关于朝向反射的理论主要是根据动物的行为变化，概括出脑内抑制过程的变化规律，用他的神经过程及其运动规律加以解释。④具体地讲，

脑内发展的外抑制是朝向反射形成的机制，而主动性内抑制过程——消退抑制的产生引起朝向反射的消退。

3.非随意注意的生理机制——朝向反射理论、神经活动模式匹配理论;随意注意生理机制——网状核闸门理论、前运动中枢控制理论。

4.简述朝向反射的神经模式匹配理论：

(1)朝向反射(略)

(2)索科落夫发现，朝向反射是一个包括许多脑结构在内的复杂功能系统。其显著特点是它在新刺激作用下形成的新异刺激模式与神经系统的活动模式之间的不匹配，是这种反应的生理基础。刚刚发生的外部刺激在神经系统内形成了某些神经元组合的固定反应模式。如果同一刺激重复呈现，传人信息与已形成的反应模式相匹配，朝向反应就会消退。所以在一串重复刺激中，只有前几次刺激才能最有效地引出朝向反应。几次刺激之后或几秒种之后，朝向反射就消退;但刺激因素发生变化，新的传入信息与已形成的神经活动模式不相匹配，则朝向反射又重新建立起来。索科落夫认为无论是第一次应用新异刺激引起的朝向反射，还是它在消退以后刺激模式变化所再次引起的朝向反射都是同一神经活动模式匹配的机制所实现的。

4.儿童注意缺陷障碍(ADHD)

(1)对儿童注意缺陷障碍的认识过程：①有些儿童的注意力难以集中，冲动任性、学习困难、暴发性情绪变换，甚至出现一些严重的行为问题，如打架、逃学、说谎、诈骗等。人类对这类问题的认识，经历了一段历程。一百多年前就曾经把这类儿童行为问题确定为多动

症。②50年代，发现活动过度和冲动行为并不是这类儿童行为问题中的重要共性，有人提出这些行为问题可能是由于儿童早期或产程中，脑受到轻度损伤而造成的，称轻度脑损伤。③美国精神疾病分类和诊断手册19xx年将这类儿童行为问题归类为注意缺陷障碍。

(2)儿童注意缺陷的特征：①注意缺陷儿童共同的突出问题是主动性、随意注意能力极弱而被动性不随意过程过度活跃，所以很容易因外界条件变化而分散注意力。②由于注意力不能集中，学习困难，成绩差。③电影、电视的新奇内容，也能吸引他们的注意，安静地坐上一段时间。④由于注意力涣散导致他们动作目的性多变，不等一件事做完又把注意力转移到另一件事上。动作目的多变给人以多动的印象。

(3)儿童注意缺陷的医学症状：①注意缺陷儿童平均诱发电位有较低的N1波(潜伏期约100ms左右负波))。②在注意缺陷儿童中较正常儿童，缺少40次/秒波(高幅快波)。③对注意缺陷障碍儿童脑内多巴胺含量较低。

 

第二篇：20xx年河北省高等教育心理学考试重点总结(刘毅玮著)

第一章 心理学与高等教育心理学

第一节心理学概论 一 心理学研究的对象

1.心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。2.认识过程是为了搞清客观事物的性质和规律而产生的心理活动。3. 情感过程：人在认识事物的时候并不是无动于衷的， 这期间形成的满意不满意或愉快不愉快的态度体验称为情感过程。4.意志过程：指自觉地确定目的,并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程5.个性心理特征：能力，气质， 性格（人格）。6.个性倾向性：需要，动机、兴趣、世界观。7.心理现象分为心理过程和个性心理，认识过程，情感过程，意志过程统称为心理过程，个性倾向性和个性心理特征统称为个性心理。 二 心理的实质 心是脑的机能，心理是人脑对客观事物的主动的能动的反映。

三 个性心理和社会心理

团体心理或社会心理与个性心理是共性与个性的关系。

四 个体意识与无意识

人的心理与动物的心理不同，主要是因为人的心理具有意识性。1. 意识：人的意识主要表现为用词的形式巩固在头脑中的知识体系。意识的特征： 能动性 目的性 具有自我意识。 第二节心理学主要流派

18xx年，德国著名心理学家冯特建立了第一个心理学实验室，标志着心理学走上了独立发展的道路。 一 构造主义

奠基人：冯特，主要代表人铁钦纳，主要是用内省的方法研究意识经验。 二 机能主义

创始人：詹姆士，主要代表人杜威，安吉尔。强调意识的作用与功能。 三 行为主义

创始人：华生，代表人：斯金纳，班杜拉。以刺激反应解释行为，强调联结学习。 四 精神分裂学派 创始人：弗洛伊德。强调心理学应该研究无意识现象。通过解释梦，自由联想来分析心理过程。 五 格式塔心理学

创始人维特海默，强调整体大于部分。 六 认知心理学

19xx年奈赛尔发表了认知心理学一书，标志着现代心理学的正式诞生

七 人本主义心理学 第三势力

代表人：马斯洛，罗杰斯。心理学研究的首要任务是了解人，以人为本。用整体分析法来研究心理。 第三节 高等教育心理学的学科性质 一 教育心理学研究的对象

1. 教育心理学是教育学与心理学的有机结合，是研究学校教育情境中学与教的基本心理规律的科学。 2.一个完整的教学活动过程包括：明确教学目标，任务分析，确定学生原有水平，设计教育课程，实施教学和教学评价。

二 教育心理学的学科性质

1、教育心理学是一门介于社会与自然，应用与理论之间的交叉学科。

2、教育心理学作为一门独立学科的诞生，以19xx年桑代克的教育心理学出版为标志。 三 教育心理学的研究对象与性质

1、高等教育心理学是研究高等教育情境中学与教的基本心理规律的科学。

2.高教区别于普通教育的特点：教育任务不同、 教育对象不同、 教育职能不同、 教育地位不同， 教育作用不同、 培养方式不同。 有高（高等和高级）和专（专业化专门化）的特点。

相对于普通教育而言高等教育在教学方法上的特殊性表现在：（1）教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐减少，教师注重最大限度地发挥学生的主体作用，学生的主体活动增加。（2）教学上由传授法向指导法转化，学习法有再现式向探求式，研究式转化。（3）在教学内容上，由注重教基础知识向注重教专业知识转化，由注重教知识到注重教思维方式转化，教师注重启发学生积极思维，充分发挥学生的想象力和创造力，去主动探求未知世界，发现自己的潜能。（4）校内教学与社会实践相结合，教学与科研相互渗透，并在社会实践和科学研究中，锻炼独立工作的能力。

四 高等教育心理学的内容体系 1.基本理论2、学习心理研究3.教学心理延吉 4.德育心理研究

五 学习高等教育心理学的意义 （1）有助于提高教师的整体素质；（2） 有利于提高教育教学质量 （3） 有助于进行教育教学改革。 第四节 高等教育心理学的学科性质 一 高等教育心理学研究的基本原则

客观性原则 发展性原则 理论联系实践原则 教育性原则

二 高等教育心理学的研究方法

1、观察法：通过直接观察教育教学过程中并记录个体某种心理活动的表现和行为变化，从而了解学生心理的方法。 2、调查法：通过多种方式收集被调查对象内部心理，外显行为等资料，间接了解被调查对象的心理和行为的方法。

3、个案法：对单个被试进行升入和详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。

第二章 学习动机极其培养

第一节 学习动机的概述 一 学习动机的涵义

1.动机是推动个体活动的内外动力因素。 2.学习动机是推动学习活动的内外动力因素。内部的动力因素称为内驱力，主要由学习需要构成。

3.学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 4.外部的动力因素称为诱因。

5．学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。

二 学习动机的功能

1.激活功能：使学习由静止转向激活状态。 2.指向功能：大学生的学习指向某一目标 3.强化功能。

三 学习动机的种类 1、奥苏泊尔的分类

奥苏泊尔认为学习的动机主要是成就动机。成就动机主要包括以下三个方面： ①认知的内驱力（是一种要求理 解事物、掌握知识，系统阐述并解决问题的需要） ；②自我提高的内驱力 （是个体由自己的学业成就而获得相应的 地位和威望的需要） ；③交换（附属）的内驱力（个体为了获得长 者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、 学习搞好的 需要） 。 2.根据动机的作用分类 直接近景动机（对学习内容和活动过程的追求）和间接远景性动机（学习者与学习的结果和意义相联系） 3.根据动机的状态：主导动机和辅助动机 4、根据学习动机的来源

内部动机（学生的求知欲兴趣）和外部动机（获得奖学金等）

四 学习动机与学习效果的关系

耶克斯-多德森定律：学习动机水平与学习效果不是简单的线性关系，只有当学习动机处于最佳水平时，学习活动才能产生最佳效果，学习动机与学习效果的关系成倒U曲线，即当学习动机处于适中水平时学习效率最高，学习的最佳水平受学习任务性质的影响。当学生学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机的增加而提高；当学生学习比价困难的课题时，学习效率反而会因为学习动机的增加而降低。 五 大学生学习动机的特点 多元性 自律性 社会性 职业化 第二节 学习动机的理论 一 强化动机理论

1.学习的强化动机理论是由行为主义心理学家提出的。他们学习理论的中心概念是：刺激与反应之间的联结。任何学习行为都是为了得到某种报偿。

2、正强化：某个愉快刺激的出现会提高学习者反应的概率，如表扬，奖学金的刺激。负强化：某个厌恶刺激的退出会提高个体反应的概率。如为了避免惩罚等。

3，强化从程序上可以分为连续强化和间断强化；从强化和反应次数的关系上划分为定比率强化（几件工资）和变比率强化（随时监控）。 二 成就动机理论

1、成就动机理论这一概念来源于代默里，主要代表人是麦克利兰和阿特金森。

2、阿特金森将个体成就动机分为两类：力求成功动机和避免失败动机。力求成功者会选择成功概率为50%的任务。避免失败者会选择最容易或非常困难的课题。

3、在教学实践中对力求成功者，应通过给予新颖且具有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机，而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要放宽松些，尽量避免在公众场合指责其错误。 三 成败归因理论

1、最早提出归因理论的是海德。他认为人有理解世界和控制环境两种需要。

2、罗特根据控制点把人分为内控型和外控型。 3.维特接受了海德和罗特的观点，把归因分为三个维度。内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控归因和不可控归因。又把活动成败的原因归为六类：能力高低，任务难易、努力程度、运气好坏，身心状态，外界环境。

4、归因的影响主要表现在以下几个方面：（1）归因导致人们对下一次成就行为结果的期待发生改变。（2）归因将导致人们出现不同的情感反应。（3）归因将导致人们出现不同的责任意识。 5、学习归因理论的意义：（1）有利于了解心理活动发生的因果关系（2）有利于根据学习极其行为结果推断个体的心理特征（3）有利于从特定的学习行为及其结果来预测某种情况下可能产生的学习行为。 四 自我实现理论

1、自我实现理论是人本主义心理学家的动机理论。马斯洛是代表人。他把人的基本需要分成五个层次，从低到高分别是：①生理的需要；②安全的需要；③ 归属和爱的需要；④尊重的需要；⑤自我实现的需要。 五 自我效能感理论

1、自我效能感是指人们对是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身的成败。这一概念最早由班杜拉提出。

2、班杜拉将强化分为三种：直接强化：通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励惩罚。替代性强化：通过树立榜样来强化。自我强化：根据一定的评价标准自我批评和自我监督。

第三节 学习动机的培养与激发 一 学习动机的培养

1 创设学习情境使学生产生成功体验

创设学习情境的方法：首先找出学习上的关键问题，填补知识技能方面的空白，是取得好的学习效果，使恶性循环变良性循环的关键，也是获得真正成功感的先决条件。其次课题难度要适当，经过努力可以完成，否则总是不能正确完成会丧失信心，产生失败感。第三，课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成就感。第四在某一课题失败时，可以先完成有关的基础课题，使学生下次再原失败的课题上获得成功感。 2 确立适度的学习目标， 对学生进行成就动机训练 3 面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机 4 培养学生自尊心，培养学生自我效能感

教师在教育教学活动中要高度重视获得性无助感对学生的消极影响，要针对学生的实际情况，提供适度的学习任务和标准，使学生学习从成功开始，获得学习的自由效能感。其次教师可以为学生树立榜样来培养学生的学习动机。

5 进行归因训练，指导学生正确归因 （1）了解学生的归因倾向（2）让学生进行某种活动，在其中获得成败体验（3）让学生对自己进行成败归因（4）引导学生进行积极归因。 二 学习动机的激发

1、创设问题情境,实施启发式教学

所谓问题情境是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

有效的设疑方法(1)指出与学生已有知识相矛盾的地方（2）先交给学生一个基本法则，在学生理解之后，再给学生举一个不符合这一法则的例子。（3）提出几种可供选择的答案。（4）利用实验演示，有关事例导入（5）运用发现法。

2、根据作业难度,恰当控制动机水平 教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，需要较高一些的学习动机，教师应该尽量提高学生的学习动机，使学生集中注意力，紧张程度高一些。在学习较复杂。较困难的课题时，应适当降低学生的学习动机，可以为学生创设轻松自由的课堂气氛，使学生在相对安全的状态下解决问题；在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧焦虑。

3、充分利用强化原理，激发学生学习动机 教师在应用惩罚时要注意：（1）奖励和惩罚的方法要多样化，根据学生不同的特点，选择不同的强化方法。（2）把握好强化分寸。如坚持奖励与惩罚的公正性，注重学生内在学习动机的强化。（3）教师对学生进行强化时必须要考虑时间、地点、个别差异，强化时做到有的放矢。

4、对学生进行竞争教育适当开展学习竞赛。 教师在运用竞赛时要注意的问题：（1）教师要教育学生认识竞赛的利与弊，交给学生公平竞赛的方法和手段，教会学生学会竞争。（2）按照学生的能力等级进行竞争，使每个学生都有获得成功的机会。（3）进行多指标竞争，使多数学生获得成功，鼓励学生多元成功。（4）提倡团体竞争。（5）鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争。

第三章 高等学校学习心理

第一节 学习概述 一 学习的概念

1.广义的学习是指人和动物在生活过程中， 凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化. 学习者，学习环境。行为变化为学习的三要素。

2.次广义的学习是指人类的学习。人类学习的特点：社会性，以语言为中介，积极主动性。

3、狭义的学习：指学生的学习， 在教育目标指引下学习者获得经验引起行为变化的活动。学生的学习内容大致可以分为三个方面：知识的掌握和技能的行程；智能的开发和非智力因素的发展；行为规范的学习和道德品质的培养。 二、学习的特点 （一）宏观特点

接受性 ，间接性 ，高效性， 主体性年龄差异性 （二）微观特点

学习目标的多元性 学习过程的主动性 学习内容的组织性 学习方法的选择性 学习结果的超越性 学生学习对学习情境的依存性。 三、大学生学习的特点 （一）学习内容上的特点

1 专业化程度较高，职业定向性较强 2实践知识丰富，动手能力较强 3 学科内容的高层次性和争议性 （二）学习方法上的特点

1 自学方式日益占有重要地位 2 学习的独立性、 批判性和自觉性不断增强 3 课堂学习与课外和校外学习相结合。 四、学习的分类 （一）加涅的分类 按学习层次：信号学习，刺激反应学习 连锁学习 言语联结学习 辨别学习 概念学习 规则学习 解决问题学习

按学习的结果：智慧技能：表现为使用符号与环境相互作用的能力。认知策略：表现了调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决的内部组织起来的能力。言语信息：陈述概念的能力 。动作技能：动作操作能力。态度：选择倾向。 （二）潘菽的分类

知识学习；技能和熟练学习；智能学习；道德品质和行为习惯学习。

（三）奥苏泊尔的分类

按方式：接受学习和发现学习 按内容：意义学习和机械学习

第二节 高等教育的联结学习论基础 一 桑代克的联结说

1、桑代克是联结说的创始人，教育心理学的鼻祖。他用猫解决迷笼问题。他的联结说主要包括：（1） 学习的实质在于一定的联接 （2）学习的过程是一个试误的过程 （3） 提出了 学习的基本原则和规律（准备律 练习律 效果律）准备率： 联结的增强和消弱取决于学习者的心理准备 。练习律： 由于练习和重复，学习的联结就会得到增强，否则就会消弱， 也就是熟能生巧。效果律：刺激反应的联结，如果得到奖励就会增强， 如果受到惩罚就会消弱。 二 操作性条件反射说 1.创始人：行为主义心理学家斯金纳。白鼠迷箱试验。 2.两种行为和两种反射条件：人和动物都有：答应性行为（反射条件）和操作性行为（反射条件）。 3.消退是一种无强化的过程，是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。

4.惩罚：当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。负强化是通过厌恶刺激的排除来提高反应在将来发生的概率。而惩罚时通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

第三节 高等教育的认知学习论基础 一 布鲁纳的认知-发现学习论

布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式。主要内容包括：

1、学习的实质是主动的形成认知结构

2、学习是由一系列过程组成：知识的获得；知识的转化；评价。

3、教学应该注重各学科的基本结构。布鲁纳的教学论的实质是要解决教什么的问题。

4、提倡发现法学习：实质是解决如何学的问题。 二 奥苏泊尔的有意义接受学习论 1.意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立起非人为的实质的联系。意义学习目的：使符号代表的新知识获得心理意义 2. 先行组织者： 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，且与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联。 先行组织者的目的： 促进学习的迁移。 三 加涅的信息加工学习论

加涅认为每一个学习动作可以分为八个阶段：1、动机阶段2、领会阶段3、习得阶段4、保持阶段5、回忆阶段6、概括阶段7、作业阶段8、反馈阶段。 第四节 学习的人本主义理论 兴起于20世纪xx年代，代表人物是马斯洛和罗杰斯。 一 人本主义心理学的基本原则

必须尊重学习者；必须把学习者视为学习中的主体；必须相信任何正常的学习者都能实现自我教育，发展自己的学习潜能，最终达到自我实现；必须尊重学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须建立良好的师生关系，形成和谐的学习情境和氛围。 二、学习理论

1、学习的实质：学习者获得知识、技能和发展智力等。2.学习动力：马斯洛认为学生要具备自我实现的动机，在教学中药采取以下策略：（1）避开过去（2）采取积极接受的态度（3）要防止把一切事物都看穿的低俗化倾向和畏惧美好事物的恐惧心理。 3、学习原则

1）对学习充满渴望 2）意义学习 3） 快乐学习 4）参与学习

第四章 陈述性知识的学习

第一节 陈述性知识概述 一 知识的概念

通过主体与环境的相互作用而获得的信息及其组织。教育心理学更关注个体知识的获得。 二知识的种类

1、陈述性知识：也叫描述性知识，是个人具备有意识的提出线索，因而能够直接陈述的知识。主要用来回答是什么，为什么等问题。也教记忆性知识。梅耶称其为语义知识，加涅称其为言语信息。

2.程序性知识：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提出线索，只能借助于某种作业的形式推测其存在的知识。解决做什么，怎么做。可以分为用来加工外在信息的智慧技能和用于对能调控的认知策略。 三 陈述性知识学习的种类

加涅的分类：三种：符号、事实和有组织的知识。 奥苏泊尔的分类：表征学习（符号学习）概念学习（学习同类事物的共同特征）和命题学习 四 陈述性知识学习的过程及意义

1、皮连生教授将陈述性知识学习过程分为：习得阶段、巩固和转化阶段、提出和应用阶段。

2、上位同化： 原有知识抽象性、 概括性、包容性低，新学的知识抽象性、概括性、包容性 高 2、下位同化 3、并列结合同化。

第二节 陈述性知识学习的心理学基础 一 学生感知发展

1、大学生观察发展的特点

（1） 一般知觉能力达到成熟水平。（2） 观察具有明确的目的性。（3） 观察 具有敏感性和系统性。 4。观察具有相对的深刻性和稳定性。 二 大学生的思维发展

1、思维的五个阶段：言语前思维，直接行为思维（3岁前）具体形象思维（7岁前）形式逻辑思维（初中）辩证逻辑思维（大学）

2. 大学生思维发展的基本特点：（1）从形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展；（2） 创造思维显著发展。（3） 思维的元认知能力不断发展。 三 大学生记忆的发展

1、记忆是人脑积累和保存经验的心理过程，通过识记。保持。再现等方式实现。根据不同对象可以分为形象记忆。情境记忆。语义记忆、情绪记忆和运动记忆。根据时间长短可以分为瞬时记忆（0.25-2秒）短时记忆（5秒到1分钟）长时记忆（一分钟以上）记忆具有目的性。方向性，选择性，敏捷性持久性准确性，准备性。

2. 大学生记忆发展的特点：（1） 逻辑记忆能力得到显著提高 （2） 各种记忆品质得到全面发展.3 掌握各种有效的记忆方法。

第三节 感知规律和知识获得 一 教材直观和知识感知 1、教材直观：通过对直接感知到的信息的表层意义，表层特征记性展示，从而使学习者形成对有关事务的认知活动。

2、分类：实物直观，模象直观和言语直观。 二 教材概括和知识理解

1、一般过程：分析综合；比较抽象；概括。 2、如何运用好概括。（1）正确运用正例和反例。（2）提供丰富多彩的变式（3）提高学生自觉概括能力。 3.变式：变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，用不同形式的直观教材或事例说明事物的本质属性。

第四节 记忆规律与知识的保持 一 识记与知识的编码

1、识记是记忆的第一个环节，是获得个性经验的过程，是对信息进行编码的过程。

2.识记和编码的主要形式：视觉编码；语音编码；语义编码；语言中介编码。 3.如何保持良好的识记效果：（1）控制识记材料的数量（2）考虑识记材料的性质（3）增强识记的目的性和主动性（4）加深对识记材料意义的理解程度（5）对所学材料多重编码和组块化编码（6）调动多种分析器协同活动（7）提高学习者的觉醒状态（8）树立识记的信息。

二 保持规律与知识存储

1.保 持：是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程 2、遗忘：记忆 的内容不能再人和回忆， 或者再人和回忆时发生错误

3.艾宾 浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是从遗忘 的速度上先快后慢，从以往的内容上先多后少，到一定时 间遗忘不再发展，这一规律成为遗忘规律。

4.保持规律与知识存储的组织形式：空间组织；系列组织；联想组织；网络组织，更替组织。 三 遗忘的理论

遗忘的理论 1 动机说（佛洛依德）：记忆被压抑 2、衰退说：记忆痕迹衰退，随时间 自动发生 （熟能生巧，用进废退）3、干扰说（睡眠记忆试验）：前摄抑制，前面学习的材料对识记 和回忆后面学习材料的干扰；4、检索困难说 5、同化说 利用记忆规律。（奥苏泊尔）

四 利用记忆规律促进陈述性知识的巩固 1、及时复习 2、 分散复习 3、反复阅读和尝试错误相结合 4、过度学习： 学习达到刚好程度以后的附加学习（学习熟练程度达到 150%时效果最好）。

第五章 程序性知识的学习

第一节 程序性知识的概述 一 程序性知识学习的涵义

1.程序性知识：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取 线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。 主要用来解决做什么？怎么做的问题。 程序性知识实质上 是一套关于办事的操作步骤和过程， 因此也成为步骤性知识或过程性知识，是与实际操作密切联系的，具有动态性质。 2.陈述性知识与程序性知识的（异同）（1）、基本结构不同， 前者是描述性，后者是操作性的 （2）、从输入输出看，前者是静态的，后者是动态的 （3）、从控制程度看，前者意识控 制程度高，激活速度慢，后者意识控制程度低，激活速度 快 （4）、从学习速度看，前者学习速度快，遗忘速度也快，后者学习速度慢，一旦掌握，很难忘记 （5）、记忆存储方式不同；（6）、 测量角度不同。 3.二者相互联系： 一方面程序性知识的形成以掌 握陈述性知识为必要条件，另一方面， 程序性知识一经形成 又会促进对新的陈述性知识的学习和掌握，程序性知识的掌握有利于发展学生的能力， 有利于提高学习效率。

二 程序性知识的种类 智慧技能：又称心智技能，是借助于内部语言在头脑中进行的活动方式。 认知策略：概念首先由布鲁纳提出。是个体解决问题

是采用的思维方法。 动作技能：

第二节 智慧技能的形成 一 心智技能形成阶段的理论

（一）加里培林的心智技能形成阶段理论 心智活动的形成包括五个相继的阶段：1.活动的定向阶段2.物质和物质化活动阶段3.出声的外部言语活动阶段4.不出声的外部言语活动阶段5.内部言语活动阶段

（二） 冯忠良的心智技能形成阶段理论

1、原型定向：了解心智活动的操作模式，了解操作活动程序，确定活动方向

为了完成原型定向教师必须做到几点（1）使学生了解活动的结构（2）使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。（3）采取有效措施发挥学生的主动性和独立性。（4）教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。

2、原型操作：依据实践模式，建立活动程序计划，并将操作模式付诸实施

为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师必须做到以下几点：（1）要使心智活动的所有动作水平已展开的方式呈现。（2）要注意变更活动的对象使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。（3）要注意活动的掌握程序，并适时向下一阶段转化。（4）为了是活动方式顺利内化，动作的执行应该注意言语相结合。

3、原型内化： 将心智模式向头脑内部转化， 由外显到内潜的过程转化认知策略是指学习者用以支配 自己心智加工过程的内部组织起来的技能。

为了使操作原型成功地内化成心智技能教学中必须注意：（1）动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。（2）在开始阶段。操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。（3）在这一阶段也要注意变换动作的对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。（4）在进行由出声到不成声、由开展到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。 二 心智技能的特点

1.心智技能的三个基本特点：

（1）心智技能区别于程序性知识是一种动作经验2.心智技能区别于操作技能具有观念性，内潜性和简缩性（3）心智技能区别于习惯行为是合法则的活动方式。

三 智慧技能形成的特征

1.智慧技能的对象脱离了具体的支持物2.智慧技能的进程高度压缩3.智慧技能应用的高效性。 四 智力技能的培养要求

1.形成条件化的知识2.提高学生的语言表达能力3.激发学生的积极性和主动性4.科学地进行练习。练习是从陈述性知识向智慧技能转化的必要条件. 练习要做到：首先精讲多练，要求教师讲课要突出重点，难点，讲关键，讲主干，讲方法。其次，在练习中练习形式多样化，避免刻板效应，再者练习要适量，循序渐进。除此之外还要考虑学生的个别差异，充分考虑学生面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。

第三节 认知策略的学习 一 认知策略的涵义

1.认知策略是指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织起来的技能。包括五种：注意集中策略，编码策略，组织策略，提取与利用策略和认知技能的学习策略。

2.元认知：个体对自己的认知过程和结果的意识，包括两个方面：1、元认知知识，2、元认知控制（计划、监控与调节）。 3.元认知策略：就是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来的。可分为三种（1）计划策略（2）监控策略（3）调节策略。

二 几种主要的认知策略

1.注意策略（研究方法是在阅读材料中增加问题） 2.编码与组织策略 3.精细加工策略：通过对学习的材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。如对材料的细节补充，举出例子。作出推论等。 做笔记的三个步骤：1.在笔记本每页的右边留出几厘米的空白2.记下听课的内容，但保留所留的空白3，

整理笔记，在留出的空白部分写上批注，评语和简要的总结。

4.复述策略：为了保持信息对信息多次重复的过程。 四 认知策略教学的具体方法

1、认知策略教学的同 时教授元认知 2、在原有知识经验基础上进行认知策略教 学 3、在积极主动基础上进行认知策略教学 4、在具体学 科内容中教授认知策略 5、按照程序性知识学习规律教授 第四节 动作技能的形成 二 动作技能形成的标志 1.意识控制减弱，动作自动化2.能够利用微弱的线索3.形成运动程序的记忆图式4.在不利的情况下能维持正常的操作水平。 三 动作技能的形成阶段

四各阶段：1、认知阶段2.分解阶段3.联系定位阶段3.自动化阶段。

四 动作技能的形成阶段

1.理解学习任务和学习情境示范与讲解 2.练习与反馈。

第六章 学习迁移及其促进

第一节 学习迁移的概述 一 学习迁移及其分类 （一）学习迁移的涵义

学习迁移是指一种学习对另外一种学习的影响。 （二）学习迁移的分类

1、按照迁移的性质不同分为正迁移和负迁移

正迁移指一种经验的获得对另一种学习期促进作用。 2.按照迁移的层次来分可分为纵向迁移和横向迁移 纵向迁移：是指上位的高层次的经验与下位的低层次的经验之间的相互影响

横向迁移：同一概括层次的学习间的相互影响 3.按照迁移的方向可以分为顺向迁移与逆向迁移 顺向迁移是指先前学习中获得的经验对后续学习的影响。如举一反三。

4.按照迁移的内容来划分可以分为特殊迁移和普遍迁移

特殊迁移：将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。 普遍迁移：是一种学习习得的原理原则和态度对另一种具体内容学习的影响。 二 学习迁移的作用 学习迁移的作用：1、有助于建立完善的学习理论 2、有助于学生认知结构的不断完善 3、有助于正确理解能力与品德，形成科学的能力观与品德观。 第二节 学习迁移的理论 一 形式训练说 最早的理论，基础是感官心理学。他把训练和改进心灵的各种官能作用作为教学的重要目标。认为学习内容不重要。重要是对所学对象的难度及其训练价值。 二 相同要素说

詹姆士最早对形式训练说提出疑问。后来桑代克以刺激反应的联结理论为基础提出了学习的相同要素说。试验是形状知觉实验。 三 经验泛化说

由贾德提出，水下击靶实验。 四 关系转换说

是格式塔心理学家提出的迁移观点。小鸡觅食实验。认为顿悟或领悟事物之间的关系是学习迁移的一个决定因素。 五 认知结构说 由奥苏泊尔提出。 第三节 为迁移而教 一 影响迁移的因素

1.学习对象的共同因素 2 已有经验的概括水平。 3.认知技能与策略 4 定势的作用。

定势也叫心向，是先于活动而指向的心理准备状态。除此之外还有年龄，智力。态度以及教学指导也在一定程度上影响着学习的迁移。 二 为迁移而教

如何把迁移的思想渗透到教育活动中。

1、确立明确、具体、 现实的教学目标 2、注意教学材料和教学内容的编排 3、 在教学中注意提高学生的概括能力 4、使学生学会如何学 习（授人以渔）。

第七章 问题的解决和创造力的培养 第一节 问题的解决与创造力概述 一 问题及问题解决 问题：是指在目标明确的情况下却不明白达到目标的途径及手段。

问题情境由给定，目标和障碍组成。 问题解决： 运用自己已有的知识去成功的寻找达到目标的 手段或途径的过程。

问题解决的特征：目的指向性 ，问题情境性 操作顺序性 认知操作性。 二 创造力

1 定义： 是人们成功完成某种创造性活动所必须具有的心理品质， 也是人才的重要特征。

2 特征：1、敏感性 （接受新现象发现新问题）2、流畅性 （思维敏捷反应迅速）3、灵活性（应变能力与适应能力） 4、独创性（非凡的思想能力） 5、再定义性（擅长发现特定事物的多种使用方法） 6、洞察性（通过事物的表明特征发现内在本质） 三 问题解决与创造性的关系

既互相区别又互相联系且互相制约 （一）区别

首先问题解决与创造力的定义不同，其次，在问题解决时，既可以使用现成的方法，也可以使用不同的方法。 （二）联系

1.首先，创造力水平的高低必须通过问题的解决来体现。2.其次，创造力的大小对问题解决有直接影响。3.问题解决会促进创造力的发展，创造力就是在解决问题的活动中不断发展起来的。 第二节 问题解决 一问题解决的策略

问题解决策略主要有两类：一是算法策略，二是启发式策略

二问题解决的一般过程 （一）发现问题

能否发现问题三个因素影响：1.主题活动的积极性。2.主题的求知欲望。3.主题的知识经验 （二）明确问题

明确问题就是认清问题的关键。 （三）提出假设

提出假设的情况受两个因素制约，首先，个体思维的灵活性。其次，个体已有的知识经验 （四）检验假设

三 问题解决的主要影响因素 （一）过去知识经验 （二）定势与功能固着 1.定势

定势是在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。 2.功能固着

功能固着是指一个人只看到某种事物的某种功能而看不到他的其他功能的现象 （三）问题情境 （四）原型启发

启发指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型 （五）情绪和动机状态 个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性。

四 解决问能力培养

1.训练学生的逻辑推理能力

2.教给学生解决问题的策略和方法 3.进行解决问题能力的训练

（1）指导学生仔细地界定问题（2）指导学生多角度观察问题，积极尝试提出不同假设（3）为学生创造有利于问题解决的情境和氛围 （一）问题解决策略的训练 第三节创造力及其培养

一创造力与其它心理现象的关系 1.创造力与智力

创造力与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。 2.创造力与发散思维

1.把智力区分为三个维度：内容、操作和产品。2.发散思维指能从多种设想出发，不按常规的寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，从多方面寻求答案，从而以出更多的信息它有着三种基本特性：流畅性、灵活性和独特性。流畅性指在限定的时间能产生出较多的问题解决方案。灵活性指对某个给定的问题产生可供选择的多种解决方案。独特性指产生不寻常反应和打破常规的能力，表现为观点新颖，别出心裁。3.创造性思维是“一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素的，发散思维与聚合思维有机结合的操作方式”。 3.创造力与人格

具有高创造力的人在人格特征方面具有其独特的特

点。创造性高的个体倾向于：有胆识、有洞察力，号独立思考，善于吸取经验教训，他们语言流利，兴趣广泛，他们对理论观念及符号的兴趣大于对实际而具体事物的兴趣；他们普遍有着敏锐的感知能力，和捕捉机会的能力；喜好独立判断，有雄心，有决心，敢于前进，能有效的进行自我激励；常常不落俗套，倔强，好表现很少考虑自己在他人心目中的印象；具有强烈的好奇心和自信心，敢于冒险，猎奇不怕失败和犯规；有较强的幽默感，善于自娱自乐，对所从事的任务有坚持性，能很好地处理那些无头绪的问题；对待生活有丰富的幻想，喜欢用新奇的方法深究问题。 二 大学生创造力的培养

（一）创设有利于创造力发挥的环境 为了培养学生的创造力，教师应为学生创造一个支持的、让学生感受到“心里安全”和“心里自由”的氛围。

教师在教学工作中，教师应当遵守鼓励学生创造性的五项原则：1.尊重与众不同的疑问；2.尊重与众不同的观念；3向学生证明他们的观念是有价值的；4给予不计其数的学习机会；使评价与前因后果联系起来。这样才能真正激发学生学习知识的积极性和主动性。

（二）对学生进行创造思维训练 1.头脑风暴法

奥斯本他的基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓做出评价，以便与学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。规则：1.禁止提出批评性意见。2.鼓励提出改进意见或补充意见；3鼓励各种想法，多多益善。4，最求与众不同的、关系不密切的，甚至离题的想法。 2.戈登技术

运用头脑风暴法在讨论问题之前向与会者或学生提出完整和详细的问题

（三）改变不利于创造力的教育观念

培养学生的创造力要改变不利于学生创造力培养的教育观念。这些观念包括：以同龄人为楷模的观念；禁止学生质疑的观念；权威式教育观念。

第八章 品德的形成及培养

第一节 品德的实质与结构 （一） 品德的概念 1.品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向

2.品德具有俩个基本特征：（1）表现为稳定的道德行为。（2）以道德观念为基础，做到道德观念与道德行为的有机统一

（二） 品德与道德的关系 1区别： 慨念不同：道德是一种社会现象。是指社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的调整人们相互关系的行为规范的总和，是人们分辨是非善恶的尺度，进行道德判断的依据，调节行为规范的总和。而品德则是一定的社会和阶级的道德准则转化为个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳定的心理特征。 产生力量的源泉不同：道德产生的力量源泉是社会需要。品德产生的力量是个人需要 反映内容不同：道德作为社会意识的一种反映，品德作为个人体意识的一种反映。

表现方式不同：道德以传统规范、公德、舆论的方式表现出来，品德以个人理想、信念稳定的心理倾向和惯常的行为方式倾向表现出来 。 2.联系：

品德是在道德基础上形成发展起来的：社会道德的发展不仅受社会需要驱动。而且受社会原有品德基础的制约。

（三） 品德的心理结构 1.因素构成说。六因素论提出品德结构由“道德情感、道德动机、道德意志、道德行为、道德评价”构成。 道德认识也叫道德观念，指对道德行为规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德概念、原理和原则（道德认识），形成道德信念，发展道德价值观念。道德认识是个人品德的核心部分，是通过学习把外在的道德行为规范、道德价值体系不断内化的过程。

道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验，道德情感主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感和羞耻感尤为重要。

道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，是完成道德任务达到道德目的的手段。道德行为是道德观念和道德情感的外在变现，是衡量品德的

重要标志。 道德情境、作出道德判断、进行道德抉择和履行道德行为计划等四种基本成分。 第二节 品德形成的主要理论 一、品德发展理论

（一 ）皮亚杰的品德发展观： 皮亚杰认为，以个人道德上的成熟，主要表现为尊重准则和社会公正感俩方面。把儿童道德发展阶段划分为四个阶段： 1自我中心阶段（2~5）。规则对儿童来说没有约束力，没有把规则看成应该遵守的。 2权威阶段（6~7、8）。又称他律阶段。儿童道德判断受外部价值标准所支配和制约。 3可逆性阶段（8~10）。又称自律阶段。 4公正阶段（10~12）。 （二）、柯尔柏格的道德发展阶段论

道德发展阶段论侧重道德认识的研究，最初由瑞士著名心理学家皮亚杰提出，后被美国心理学家柯尔柏格继承和发展。

柯尔柏格采用两难故事法研究道德发展阶段。 柯尔柏格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。 水平一：前习俗水平。

1.惩罚服从取向阶段。只注意行为的结果，而不注意行为的动机。2相对功利取向阶段 水平二：习俗水平

3“好孩子”取向阶段4.遵循权威取向阶段 水平三：后习俗水平。

5.社会契约取向阶段6.普遍原则取向阶段

柯尔柏格的道德发展阶段理论给我们三点启示，首先，提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维能力，道德判断能力的提高，必须依据思维发展的规律来进行。其次，道德行为的选择受道德制约。学生道德品质的提高依赖于学生道德认识的增强。第三，对 学生进行道德品质教育必须充分考虑学生的接受能力。

（三）道德价值观辨析论

道德价值观辨析论侧重道德认识和道德情感的研究。在德育心理领域中。通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育。

任何一种观念要想真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段和七个子过程： 第一阶段：选择

1.自由选择：如让学生思考“你认为你是从什么时候第一次产生这一想法的？” 2在多种可选范围内选择 3充分考虑各种选择的后果 第二阶段：赞赏

4珍爱自己的选择并感到满意 5愿意公开承认自己的选择 第三阶段：行动 6按自己的选择行事

7作为一种生活方式加以重复 社会学习论

社会学习论的主要代表人物是美国心理学家班都拉。人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，被称为观察学习，亦称社会学习。教育者仅仅对学生进行口头教育是难以奏效的，必须言行一致才能取得良好的教育效果，而且“身教重于言教”。这样，学生才能通过观察学习获得道德行为。观察学习是通过观察榜样的示范行为而进行的。榜样的示范行为有五种

行为示范；言语示范；象征性示范；抽象示范；参与型示范

班都拉认为强化包括外部强化、替代强化和自我强化三种形式。

第三节、品德态度的形成与发展 一、品德态度的概述

态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。

态度具有三个特征

1.态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反应准备状态，而不是实际反映本身。 2.态度不是天生的，是个体通过与其环境相互作用而形成的，态度可以通过与其的相互作用而改变。 3态度是一种心理倾向，能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务。而态度决定人们的选择。 态度结构包括认知成分、情感成分和行为成分。 二、品德态度的形成 品德态度的形成，是指人们受到各种直接或间接因素的影响，产生某种品德态度。品德态度的改变包括性

质的改变和水平的改变。一般经历三个阶段： 1顺从阶段2认同阶段 与顺从相比，认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点 3内化阶段

三、影响品德态度形成与改变的主要因素

1.道德需要2.对道德准则和道德规范的掌握程度 3.外部压力4.教育者的影响。 四．品德不良转化的基本过程

学生之所以会出现品德不良和过错行为主要原因在学生主体内部。道德不良的转化，要经历一个由量变到质变的过程，这个过程须经历醒悟、转变以及巩固和稳定三个阶段。

（一）醒悟阶段 引起醒悟的方法有 1消除疑惧心理和对立情绪。 2.引发其他需要

（二）转变阶段 在考验的同时，教师应向这些个体提供错误范例，提高他们的是非感。 教师可以通过以下方法促进学生转变： 1恢复学生自尊心帮助树立集体荣誉感。

2形成正确的是非观念，增强是非感，从根本上提高学生的道德认识水平

3增加与不良诱因作斗争的力量，教会学生抗拒诱惑的方法。

（三）巩固与稳定阶段

对待这些个体，教师要注意的是：

1.避免其实和翻旧账，被假关心他们的成长 2帮助学生建立积极地，完整的自我观念。

第九章 大学生的心理将抗教育

第一节 心理健康述 一、心理健康的概念

1.19xx年WHO宪章中指出，健康乃是一种身体的、心理的和社会适应的健全状态，而不只是没有疾病或虚弱现象。

2.19xx年该组织在健康的定义中又加上了道德健康的内容，包括四个内容，即：机体健康、心理健康、思想健康和社会适应。

3.所谓心理健康就是一种良好而持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，并能有效的发挥个人的身心潜力和积极的社会功能。个体内部协调和对外良好适应。 4.心理健康是一个相对的概念。不能把心理健康标准绝对化；第二，心理健康水平分为不同等级，第三，一个人是否心理健康与一个人是否有不健康的心理和行为并不是一回事。第四，心理健康是一个文化的额、发展的概念。 二、心理健康的标准

（一）心理健康的一般标准

1.心理健康的标准包括：智力正常；情绪正常；意志品质健全；行为协调适度；人际关系和谐。 （二）大学生心理健康的标准 1.能够心理上正确认识自己、接纳自己2.能较好地适应现实环境3.具有和谐的人际关系4.具有较强的自我调节能力，能较好地调节和控制情绪5.合理的行为6.具有完整统一的人格品质

三、大学生心理健康的重要意义

1.开展心理健康教育，可以有效的预防心理疾病，促进学生心理健康

2.开展心理健康教育，能够提高学生的心理素质，促进其人格的发展

3.开展心理健康教育，可以促进学校教育工作的全面发展

第二节 大学生心理健康教育的目标原则方法 二、大学生心理健康教育的主要原则 （一）发展性原则

1.心理健康教育工作者要坚持以发展的观点看待学生。2.要使心理健康教育走在发展的前面3.心理健康教育对于存在某些心理问题的学生应该做到早发现、早干预，采取主动的态势，促进学生心理健康发展。

（二）主体性原则

1.尊重学生的主体2.调动学生的主动性，积极性3.第一。心理健康教育工作的进行必须充分考虑大学生的主题特点，以主体需要为出发点；第二尊重学生的主体地位，使学生主体积极参与，学生主体地位得到充分体现；第三，通过心理健康教育使学生主体发生变化。

（三）尊重性原则

1.尊重学生的个人尊严2.尊重学生的选择 3.对

学生要无条件接纳 （四）全体性原则

三、心理健康教育的主要途径和方法主要途径包括 1.开设以讲授为主的有关课程2.开设心理辅导活动课3.学科渗透4.个别辅导和团体辅导 方法

1.以了解学生为主的方法2.以影响学生为主的方法 四、大学生心理健康教育对策

1开展长期的心理健康教育2.提高教师的专业话水平，减少师源性心理障碍

3.建立一支专业的心理健康教育师资队伍4.建立完善的心理咨询机构5.建立和完善学校的学生心理教育、咨询、援助体系

第三节 大学生心理健康教育的主要问题及辅导 二、影响大学生心理健康问题的因素

（一）心理发展尚未成熟（二）思想和现实之间的矛盾（三）激烈的人才竞争和就业压力（四）在社会转型期，不良社会风气、后现代文化和传统文化的冲突。（五）高校招生规模扩大，造成的师生比例下降、学生生活、学习保障的变化。（六）大学生适应能力差，大学生社会适应能力差。（七）缺少心理卫生知识 三、大学生主要心理问题的辅导 心理矛盾和冲突主要包括:

1自尊和自卑的内心冲突2渴望交往和自我封闭的冲突3独立和依赖的矛盾4理想和现实的矛盾5富于思考与认识偏激的矛盾‘

大学生适应不良的心理辅导：

1.提高生活自理能力2.学会以平等态度对待自己和他人3.正确认识和评价自己4.端正专业思想，掌握正确的学习方法

（二）大学生学习问题的心理辅导

（1）学习动机指导（2）学习目标辅导（3）学习方法指导（4）考试心理辅导

（三）大学生交往中的主要心理问题 1.大学生人际交往问题及主要心理问题

（1）人际交往中的认知障碍（2）人际交往中的情绪障碍（3）人际交往中的人格障碍 2.大学生人际交往问题的心理辅导

（1）培养大学生的交往意识和技能（2）客服大学生的交往意识和技能（3）进行交往心理训练 四、大学生性心理问题及心理辅导

(一)大学生恋爱和性心理的困扰和心理辅导 1大学生主要的性心理的问题

（a）性认识的偏差（b）性行为的困扰 2 大学生恋爱和性心理的调适

（A）传播性心理知识（B）通过适当的方式，让学生学会合理地控制宣泄性能量（C）指导学生学习和掌握两性交往的正确技巧（D）帮助学生学习和掌握两性交往的正确技巧

五、大学生择业与求职的心理健康教育 2.大学生职业辅导与求职的心理健康教育

（1）帮助学生正确了解自我（2）培养学生的择业意识（3）帮助学生了解职业性质和就业信息（4）知道学生掌握求职技巧，发展健全的职业自我概念 第四节 大学生自我意识的发展和心理健康教育 一 自我意识的概念和结构 （一）自我意识的概念的结构

自我意识就是一个人对自己的意识，包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面 （二）自我意识的结构

1.从形式分为自我认识、自我体验和自我调控。自我认识就是自我意识的认知成分，自我体验就是自我意识的情感成分。自我调控是自我意识的意志成分。 2从内容上分为生理自我、社会自我和心理自我

所谓生栗子我，是指个人对自己生理属性的意识；所谓社会自我，是指个人对自己的社会属性的认识；所谓心理自我，就是个人对自己心理属性的意识。 3.从自我观念上分为现实自我、投射自我和理想自我 现实自我是个体从自己的立场出发对现实的我的看法，是对自己现实的观感。投射自我是个体想象中的他人对自己的砍伐。

二 大学生自我意识发展的特点及主要问题 （一）大学生自我意识的特点

1大学生自我意识的发展要经历一个明显的分化、矛盾、统一、转化和稳定的过程。2大学生自我意识总体发展水平较高3大学生自我认识的发展特点4大学生自我体验的发展特点5大学生自我调控的发展特点

（二） 自我意识发展中的主要心理问题

自我否定；自我矛盾；自我扩张；自我萎缩；极度自我中心

二 大学生自我意识的心理辅导 （一）全面认识自我

如何指导学生客观全面地认识自我：

1通过对他人的认识来认识自我2通过分析他人对自己的评价来认识自我3通过与他人的比较来认识自我4通过自我比较来认识自我5通过自己的活动表现和成果来认识自我6通过自我反思和自我批评来认识自我

（二）积极悦纳自我

1悦纳自己，就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态度、2首先要引导他们积极地评价自己3其次，要教育大学生正确对待挫折和失败。 （三）极力完善自我

1确立正确理想自我2努力提高现实自我

第十章 群体心理与大学生的人际交往 第一节 群体心理概述 一 群体的概念

(一) 群体的概念与特点 群体也称团体，是指一群人在同一规范与目标的指引下协同活动的一个组合。

1共同目标。2、组织化的人群3、心理上的依存性。 （二）群体的分类

1．正式群体和非正式群体。 二、群体的心理效应

（一）群体的归属（二）群体认同感（三）群体的支持力量

三、良好群体的心理学原则

一个良好的群体必须具备以下原则

（一）目标整合原则（二）志趣相投原则（三）心理相容原则（四）智能互补原则 三、群体对个体的影响 （一）社会助长

社会助长也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。

（二）社会惰化 社会惰化，也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。 （三）从众

从众是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。 影响从众的因素是多方面的，主要可以概括为： 1群体的一致性2个人在群体中的地位3个性特征 （四）服从

服从是指个体按照社会要求、群体规范或者别人的意志而作出的行为。

服从和从众的区别:服从主要是指对命令、群体规范或者是权威意志的服从。从众是对社会舆论、群体的气氛压力的随从，即“随大流”。 （五）模仿

模仿是指个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起的一种与他人的行为类似的行为。

（六）感染

感染是一种情绪的传递过程，它通过言语、表情、动作以及其他各种各样的方式引起他人相同的情绪和行为。

（七）群体极化

群体极化指群体成员中原以存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。 “冒险转移”是群体极化在决策方面的特殊表现。造成冒险转移现象的原因是：第一，个人倾向与假设群体鼓励富有冒险性的见解。第二，责任分散。第三，文化价值倾向于对高冒险性有较高评价。 （八）群体思维

群体思维指群体决策时的倾向性思维方式。 第二节 大学班集体建立 一 大学班集体的特征和类型 （一） 班集体特征

1班集体的目标特征：定向统一。2本集体的价值特征：集体主义取向。3班集体的行为特征：令行禁止。4班集体的情感特征：彼此相悦相容。 （二） 班集体的类型

1简单聚合型2一般型3成熟型 二 班集体形成的过程

第一阶段，前班集体阶段；第二阶段，班集体的雏形阶段。；第三阶段，班集体的成熟阶段。 三 班集体的建设

（一）集体目标的确立 1集体目标的确立

（1）目标具体化（2）开展丰富多彩的集体活动 （二）集体舆论与规范的形成 1、集体舆论及形成

集体舆论是集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法。

2集体规范及形成

集体规范是指用以约束集体成员的行为和价值的一个统一的标准，使集体成员的认识趋同，最终将认识模式化、固定化的结果。 （三） 集体凝聚力的培养 1集体凝聚力及特征

集体凝聚力是集体对成员的的一种吸引力也就是集体成员愿意留在集体中的倾向。具体有以下几个特征：（1）同学积极参与班集体活动；（2）同学之间积极交往（3）同学对集体满意度高，心情舒畅；（4）士气高涨，精神振奋；（5）同学之间有强烈的影响。 2班集体凝聚力的培养方法

（1）创造良好的学习、生活环境（2）开展丰富多彩的活动（3）发挥学生干部的作用 第三节大学生人际关系的发展 一 人际关系与人际交往 （一）人际关系的概念

人际关系是指人与人心理上的关系，心理上的距离。 二）人际交往的概念

人们为了传达彼此的思想，交流意见表达情感、需要等目的，运用符号而实现的沟通称为人际交往。 二 人际关系的建立与发展

1.人际关系的状态：按照情感融入的相对程度，将人际关系分为轻度卷入、中度卷入和深度卷入三种。（二）人际关系的发展阶段：将人际交往分为定向、情感探索、感情交流和稳定交往四个阶段。 2人际交往的基本原则

（一）交互性原则（二）社会交换原则（三）自我价值保护原则（四）情景控制原则

三 大学生人际交往的特点和交往误区 （一）大学生人际交往的特点

1交往愿望的迫切性：交往愿望越来越强烈2、交往内容的丰富性3、交往系统的开放性4、交往观念的自主性5、异性交往愿望的强烈性 大学生交往的主要误区表现在：

2人际认知偏见。首因效应、近因效应、定势效应、晕轮效应、刻板效应和投射效应2、情绪障碍 四 人际关系的建立与维护 良好人际关系的建立 1建立良好的第一印象

建立良好的第一印象的六条途径是：1、真诚的对别人感兴趣；2、微笑；3、多提别人名字；4、做一个耐心的听者，鼓励别人谈他自己；5、谈符合别人兴趣的话题；6、以真诚的方式让别人感到他很重要 2主动交往

3、移情：移情是指站在别人的位置上，设身处地为别人着想，用别人的眼睛来看这个世界。 良好人际关系的维护

1避免争论2、不言直接批评、责怪和抱怨别人3、勇于承认自己的错误4、学会批评：批评从称赞和诚挚感谢入手；批评先提到自己的错误；用暗示的方式提醒他人注意自己的错误；领导者应以启发而不是命令来提醒别人的错误；给别人保留面子。

首先正确认识自己，积极纳悦自己，不断完善自己，树立自尊、自信；第二，学习和掌握与人沟通和交往的技巧，提高与人交往的艺术；第三，克服交往中的心理障碍，在真诚、平等、理解、尊重的基础上与人交往。

第十一章 高等学校教学设计与测评

第一节 教学设计概论 一、 教学设计及其类型 （一） 教学设计的含义

教学设计就是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。 教学设计包含三方面含义：（1）教学设计必须有确定的教学对象和教学目标；（2）教学设计是将教学诸多要素有目的、有计划、有序地安排，以达到最优组合；（3）教学设计仅是对教学系统的预先分析与决策，是一个制定教学计划的过程，而非教学实施，但它是教学实施必不可少依据。 （二） 教学设计的类型

1宏观设计 （1）制定教学计划（2）制定各门课程的教学大纲（3）编选教材 2微观设计

（1）确定教学目标，即确定教学结束时所要达到的状态；（2）了解学生的准备状态，即了解学生原有水平；（3）制定教学程序计划，包括安排教学过程、内容，确定教学的组织形式，选择教学的方式方法及传递经验的媒体；（4）进行教学活动，即执行教学程序计划；（5）确定教学成效考核的内容及方式，以确切了解教学的实际效果；（6）对教学成效做出确切的评价，对教学是否继续作出判断。 二、 教学设计观 （一）“目标定向”设计观

四种基本课程为（1）前置补偿课（2）新授课（3）综合课（4）矫正课 （二）“知识分类定向”设计观

1.确定教学目标2.分析教学任务3.根据知识学习的阶段和课的类型，设计相应的教学方法或技术。 （三）构建主义设计观 构建主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的。构建主义把“情境”、“协作”、“会话”、“意义构建”作为学习环境的四大要素。 三、 教学设计的基本程序

马杰指出：首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定；接着是“我如何去那里？”包括学习者的起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与教学媒介的选择；再是“我怎么判断我已到达了哪里？”即教学的评价。

教学设计的三环节六要素并非单向流程，而是一个循环系统。

第二节 教学设计的基本要素 一、 教学目标设计的理论与技术 （一） 教学目标设计的心理学理论

1布卢姆等将认知教学目标从低到高依次分为知道、领会、运用、分析、综合、评价六级层次。2克拉斯沃尔提出情感教学目标分类，并分为五级，依次为：①接受、注意；②反应，指乐意参加或主动参加；③价值化；④价值观的组织；⑤价值或价值系统的性格化

（二） 教学目标的陈述技术 1行为的陈述2条件的陈述

教学目标的科学表述应符合以下三项要求：（10）教学目标表述是学生的学习结果，不宜表述教师的教学行为。（2）教学目标应尽可能表述的具体，可以测量。（3）目标的表述应反映学习结果的类型与层次。 二、 教学任务的分析

1确定学生的起点行为或倾向2分析技能目标及其类型，也就是使能目标3分析学习的支持性条件 三、 教学模式与设计

（一） 不同形式课程的教学设计 1探究式教学模式

探究式教学模式的理论基础是认知发现学习论及其认知只是结构教学论。 探究式教学的基本模式是：（1）呈现问题情境（2）收集信息并进行验证（3）提出假设（4）检验假设 （二） 先行组织者教学模式

1呈现先行者组织者2呈现学习课题或学习资料3认知结构的加强

（三） 程序性知识的教学设计

程序性知识在头脑中以产生式表征，形式为“如果/则”。

（四） 策略性知识的教学设计

策略性知识实际上关于“如何学习”的知识。 第三节 教学成效的测量与评价 一、 教学测量与评价的意义 （一） 教学测量与教学测验

教学测量是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（简称学绩）进行探察，并以一定的数量来表示的考核方法。

教学测验又称学绩测验，指用以测量学绩的量表，选择能代表学绩的一些行为样本进行考核并作出数量分析。

（二） 教学评价

教学评价是根据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行的分析及解释

1.必须对学绩测验数据所表明的教学成效作出确切的诊断。

2.必须对教学的成败进行分析 （三） 教学测量与评价的关系 教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述（将结果予以数量化）。

教学评价是对学绩测验所得结果的主观判断，以了解结果的实际意义，必须以教学测量所得的客观描述为依据

二、 有效教学测验的基本要求 （一） 测验的效度

一种测验对一定的目的是有效的，对其他目的和用途不一定有效。效度只能达到某种程度，不可能全有或全无。

效度分为：内容效度、构想效度、实证效度。 （二） 测验的信度

测验的信度又叫测验的可靠性，指测量的一致性程度。

（三） 项目的难度与区分度 项目难度指测验题目的难易程度，用通过率来表示难度，通过率越高，难度越小。 项目区分度又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度，也就是项目的效度。 三、 教学测验的类型及其应用 （一） 根据测验目的划分 常模参照测验

（二） 根据教学过程不同阶段选用的测验划分 （三） 根据测验的来源划分

第十二章 高等学校教师心理

第一节 教师的角色及影响源 一、教师的社会角色及形成 （一） 教师的主要角色 教师往往扮演着如下多种角色

1知识传递者2父母代理人3朋友和知己4课堂纪律的管理者5榜样6学生灵魂塑造者7人际关系的协调者8心理健康的维护者9教育科学的研究者 二、教师职业角色的形成

（一）教师职业角色形成的标志

一个成熟的教师一般具有以下特征： 1.能够主动为教育教学活动确定目标、选择方法。能主动发现问题、解决问题、改善工作，提高工作效率；2.能够独立完成教育教学工作，具有独立完成工作的要求，不希望被人过多干涉；3.对各种与职业相关的活动感兴趣，关心学生、关心所教学科，在工作中有长远目标；4.具有明确的职业角色意识和职业创新精神，正确认识教师充当的角色，明确教师的工作职责；5.能随时随地监控自身角色扮演情况，尽可能克服角色冲突，扮演好职业要求的各种角色。 （二）教师职业角色意识的形成阶段

1.角色认知阶段2.角色认同阶段3.角色信念阶段 （三）促进教师角色形成的主要条件

1.全面正确认识教师职业2.树立学习榜样3．积极参与教育实践

三、教师影响源功能

教师对学生的影响主要表现在以下几个方面： 1教师期望对学生的影响“皮格马利翁效应”或“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”2教师领导方式对学生的影响3教学风格对学生的影响4教师的言行对学生的影响

第二节 教师的职业活动 一、教师职业活动的内容

1教育教学活动2科研活动3人际交往活动 二、教师的职业能力结构 (一)教师的知识结构

1．教师的本体性知识。教师的本体性知识指教师所具有的特定学科的知识。

2.实践性知识（1）明显的经验型（2）独特性（3）情境性（4）隐形化（5）体验性 3.条件性知识

（二）教学效能感 1.教学效能感的含义

自我效能感包括两个成分，即结果预期和效能预期。 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。

2.教学效能感对教师行为的影响和作用

（1）教学效能感影响教师在工作中的努力程度 （2）教学效能感影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习

3.教学效能感的提高 如何提高教学效能感

1.教师的教学效能感是在其教学活动中逐渐形成和发展起来的，并存在一定的规律性。一般情况下，教

师的教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势；而个人教学效能感则随教龄的增加，表现出一种上升的倾向。 2.先必须从政府、学校及教师本人等多方面考虑来提高教师的教学效能感。； 第一，树立尊师重教的良好风气，提高教师的社会地位和经济地位；

其次，建立一套完整、合理有利于教师发展的，有利于教师实现其自身价值的管理制度和规则并严格加以执行； 第三，要形成科学的教育观，这需要教师不断地学习和掌握教育学和心理学的知识，在教育实践中运用这些知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识； 第四，教师要增强信心，通过向他人学习和对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。 （二） 教学监控能力 1教学监控能力的特征 能动性；普遍性；有效性

2教师教学监控能力的发展及趋势

（1）从他控到自控（2）从不自觉经自觉达到自动化（3）敏感性逐渐加强（4）迁移性逐渐提高 （三） 教育机智 1教育机智的涵义

教育机智是教师在教育教学活动中所表现出来的一种特殊能力，是指教师对学生的各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵活的反应，并采取恰当措施和 解决问题的特殊能力。 2影响教育机智的因素

（1）对工作和对学生的态度（2）意志的自制性和果断性（3）深厚的知识素养和经验积累 2教育机智表现的方式

（1）善于因势利导（2）善于随机应变（3）善于对症下药（4）善于掌握教育时机和分寸 第三节 教师的威信及形成 一、 教师威信及形成 （一） 教师威信的内涵

威信是一种客观存在的心理现象。教师的威信是由其资历、声望、才能和品德等诸多因素构成的。 二、 教师威信的建立与维护 教师威信的维护包括：巩固已获得的威信；发展不全面的威信；防止威信下降；提高威信的影响力。 1教师要正确认识和合理运用自己的威信2不断学习的精神3尊重和关爱学生4提高自己的情绪控制能力 第四节 教师的成长与发展 一、 教师的成长历程的理论 （一）教师成长的三阶段理论 福勒和布朗认为，教师成长需要三个阶段：第一阶段，关注生存阶段第二阶段，关注情景阶段第三阶段，关注学生阶段

（二） 教师发展的五阶段理论 第一阶段，新手教师 第二阶段，熟练新手教师 第三阶段，胜任型教师 第四阶段，业务精干型教师 第五阶段，专家型教师

二、 专家型教师的特征 （一） 什么是专家型教师

“专家型教师”界定为有某种教学专长的教师 （二） 专家型教师的基本特征

1有丰富的组织化的专门知识并能有效运用。2解决问题领域中的高效率3专家型教师善于创造性地解决问题，有很强的洞察力 三、 教师成长与发展的途径 （一） 微格教学 （二） 教学反思 1教学反思的内容及作用

（1）对于活动的反思，这是个体在行为完成之后对自己的行为、想法和做法的反思。（2）活动中的反思，个体在做出行为的过程中对自己活动中的表现，自己的想法、做法进行反思（3）为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础指导以后的活动。

2．教学反思的环节 第一，具体经验阶段 第二，观察与分析阶段 第三，重新概括阶段 第四积极的验证阶段 3.教学反思的方法 第一，课后备课；第二，反思日记；第三，详细描述；第四，实际讨论 ；第五行动研究 （三）积极开展教研活动