教学叙事是什么，怎么写

教学叙事研究是以教师自己的故事建构为手段，通过叙述故事，描述教师真实的教学生活，呈现特定情境中教师的教学行为以及这种行为下的学生状况，在此基础上进行反思和意义分析，形成有关教学经验的“个人知识”，获得对教学活动的意义理解和解释的一种研究方式。由于教学叙事研究是以讲故事的形式进行的，而且故事直接来源于教师的教学经历，其理解和解释又取决于教师自己对教学“现场”的独特把握和判断。因而，这种研究以其“平民化”的风格，给一线教师以亲切感。

但是，从研究现状来看，有不少的研究不是故事“味”太浓，冲淡了研究，就是“主题先行”，故事性不强，其研究给人以生搬硬套、人为拔高之感。教学叙事研究并无统一的格式与标准，但作为一种教学研究方式却有着自己独特的旨趣与品格。笔者认为在教学叙事研究中需要正确处理好叙事与研究、故事性与典型性、描述与解释、局内人与局外人的几对关系，才能使教学叙事研究真正成为一种教师自我认识、自我提高的有效方式。

一、叙事与研究

教学叙事研究离不开叙事，讲故事，但也离不开研究，故事是研究的基础，研究是故事的升华。它是教师自己研究发生在真实情境中的教学生活，在故事的基础上进一步思考教学问题，产生看法上的改变，揭示教学的真谛，从而推动自己努力去改善教学的一种研究行为。

首先，教学叙事研究中需要有故事，这个故事不是一般的故事，

而是含有问题或疑难情境在内的真实发生的教学事件，生动地描写教师教学的“现场”，展现事件的来龙去脉，教师教学过程中的心理感受和思考，再现完整的从问题发生到解决的研究性教学过程。

其次，教学叙事研究不仅讲“研究性”的教学故事，还要有对故事的进一步研究。它不仅体现在故事本身是教师“行动研究”的记录，而且还有教师对故事进一步的反思和感悟。反思和感悟可以从教学目标的达成、师生关系的建构、教学效果等角度进行。在对故事的思考中，教师用自己的感受，捕捉教学现象勃发的生命活力，发现实践的教学意义，生成属于自己的教学智慧。

二、故事性与典型性

故事性是教学叙事研究区别于其它研究方式的最显著特征。在教学生活中，不乏具有曲折离奇的故事情节的事件，但是不是所有的“经历”都值得书写，值得研究呢？

显然，教学叙事研究必须有故事，具有很强的故事性，但这种讲故事不是记“流水帐”，不是事无巨细的生活实录，而要有教师对日常教学生活的独特体验和感受，要能引发读者的共鸣和思索，要想做到这两点，就需要使故事具有典型性。

这里的典型性，首先要具有鲜明的独特性，必须通过对教学事件的深度描写，写出故事发生现场的准确生动的情景，以及教师在教学活动中的心理活动。这种生动在于要写出教师在教学活动中如何“遭遇”问题、如何处理问题，以及在这个过程中丰富复杂的内心感受，可以是困惑、忧虑、愉悦等，故事不需要华丽的辞藻，但应能紧扣教

师对教学活动的探究和思考，展示了教学生活的“原生态”，描述了老师在特定教学情境中的具体体验。

其次，典型性还要求故事具有深刻的普遍性。例如，对于课堂如何发展学生的主体性、怎样进行合作、教师的专业成长等等，必须具有鲜明时代性和深刻的普遍性。有了这种典型性，在阅读过程中，才能唤起读者类似的教学体验，引发广泛的联想和深入的思考，产生进一步探讨研究的丰富意趣。

三、描述与解释

故事需要描述，没有描述就不能成其为故事。正如在典型性的分析中所指出的，故事要能以生动的描述，再现具体而丰富的教学过程，表达出教师在教学活动中的苦闷、彷徨、忧虑、兴奋、愉悦等一系列内心情感以及学生的精彩的表现。有了些描述，故事才具有了形象性、鲜明性的特征，才能够把读者带入到鲜活的教学情境中去，与作者产生共鸣，获得“视界的融合”，作者的解释也才能获得读者的理解。当然，对故事的描述不是沉溺于故事的自我陶醉，它还需要对故事的反思、领悟，这就是解释。通过解释对自己的教学活动作出恰如其分的说明和思考。这种解释是教师在已有经验的基础上对教学实践的反思、领悟，是故事描述的自然升华。这种解释可以分散在故事的叙述过程中，与故事自然地融合在一起。这种解释也可以集中表达，对整个教学行为和结果进行整体性的反思和解释，提出对整个教学过程的认识，表明自己对自身教学智慧的顿悟和理解。这种解释要恰如其分地表达自己为什么会“这么做”以及对“这么做”以后的理性思考和认识。

四、局内人与局外人

在教学叙事研究中，教师既是教学故事的局内人，又是教学故事的局外人。说教师是局内人，一方面教师可能就是故事中的主人公，在教学活动过程中发现并提出某个问题，思考并进行问题的解决，是具体教学行为的当事人，是具体情感、感受的承受者，遭遇着教学的问题与挑战，进行着艰辛的探索，体验着教学生活的酸甜苦辣。

在研究过程中，教师必须以局内人的身份“进入”故事，“入乎其内”，挖掘教学现场当时的“内在真实”，展示故事的本来面貌。同时教师还必须能以局外人的身份，“出乎其外”，跳出故事，对故事进行审视、拷问和反思，思索其中的真实意图，从而不断梳理自己对于教学的理解和认识，建构出故事的意义，挖掘出其中的实践智慧，有效地促进了教学观念更新与教学经验积累的有机结合。

应该说，这种局内人与局外人的身份，并不是僵化生硬的，有时候可以进行灵活的转化，从而使研究者在不断的视角转换中贴近教学的真实，更好地促进已有经验和理论思维与教学实践之间的融会贯通，促进专业化水平的提升。

 

第二篇：小学英语教学叙事论文

学年学期：2011学年度第二学期

论文类别：教育叙事论文

小学英语教育教学叙事

作者：曹雪萍

单位：增城市富鹏小学

时间：20xx年3月

小学英语教育教学叙事

富鹏小学 曹雪萍

巩固和反馈知识是课堂教学的重要一环，在传统教学中，教师常常采用机械的笔头练习或让学生死记硬背来完成任务，学生感到枯燥无味，压力大，效果差。为改变这种状况，充分发挥学生在巩固知识中的主动性，提高学生巩固知识的效果，我在课堂上采用多种教学手段来创设意境，吸引学生自觉地去记忆所学知识，学生学得轻松愉快，巩固效果好。在教学中采取小组合作的方法，让学生在合作中动脑、动手、动口，从而达到同学间彼此沟通，取长补短。例如：在操练 Who's this woman/man? How old is she /he? 句型时，先让学生自己准备自己家的全家福照片，然后四人一组看相片询问。学生你一言，我一语的，互问互答，互相学习，用英语表达自己的情感。在练习 I can... 句型时，可以在小组内开展竞赛，比一比谁会的多，学生会争先恐后的说 I can sing. I can dance. I can ride a bike. I can play football. 这时，完全可以给学生充分的自主学习的时间，来回巡视中适当加以指导，以等待的心态来让学生投入到学习当中，在乐中学，在学中乐！

学会等待，意味着教师能够用发展的眼光看待学生，意味着能够用从容的心态对待自己所做的工作：不急于求成，不心浮气躁，不指望一次活动、依次谈话，就能收到立竿见影的效果。因为一个好的品质的形成，一个不良品质的矫正，都不可能是一蹴而就的，而是一个长期的、曲折的过程：即使是一个概念，一个原理的掌握，也很难一

步到位，而是一个不断丰富、不断深化的过程，一个需要不断“温故知新”和“知新温故”的过程。

人的一生有 90% 的努力是徒劳的，而正是这貌似徒劳的努力，使我们拥有 9% 的接近成功的机会，而正是这“9% 的接近成功的机会”，最终让我们有了 1% 的取得成功的可能。每个人都有一个从幼稚走向成熟的过程，何况我们整天面对的不懂世事的学生呢？

学会了等待的教师，一定不会对学生说“你不行”。我们所从事的教育工作最能体现“一份耕耘，一份收获”，只要我们付出真诚的努力，就一定会取得成效，尽管更多的时候不是那么直接，那么迅速。当我们学会了用等待的心情看待学生时，我们就能对学生少一点苛责、少一点失望、少一点冷漠，而多一份理解、多一份信心、多一份亲切。而我们也会有效地减少白发的增生、皱纹的出现??

让我们共同尝试“学会等待”带给我们的愉悦和宽心吧！让孩子们也能在我们殷切的期待中从容而快乐地学英语吧