物理教学案例分析

密度是初中物理教学中一个非常重要的概念。由于概念本身较抽象，学生感性认识不足，密度概念也是初中物理教学中的一个难点，密度知识及应用常成为初二学生学习物理的分化点。关于密度教学的讨论和研究一直受到重视。但是，在“接受式教学”模式下，却较难有效地解决教学实践中遇到的困难。现代教学理论认为，学习科学的中心环节是探究，探究式教学是中学科学教学的一种有效方式。近来国家教育部颁发的新的义务教育科学类课程标准。其最显著的特征之一就是明确提出对探究教学的目标要求。本文尝试密度概念的探究教学设计。

1 教学目标的确定

1.1 知识与技能目标

使学生理解密度概念；尝试用密度概念解决简单问题，能解释生活中的一些与密度有关的物理现象。掌握测量物体质量、体积的初步技能。

1.2 过程与方法目标

使学生经历“密度知识与技能”的探究学习过程，锻炼和发展科学探究力。具体说就是掌握一些简单方法：其一，探究的程序化方法——提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作。其二，具体方法——归纳法、比值法、演绎法。

1.3 意识目标（情感、态度与价值目标）

使学生通过探究，感受到学习成功带来的快乐，提高对自我价值的认识；形成爱科学的态度、勇于创新的精神。

1.4 教学的重点和难点

密度概念；提出假设，设计实验方案的能力；获取信息并分析整理的能力；使用天平，量简的技能。

2 教学流程与类型设计

为了达到上述教学目标，课堂教学采用以实验探究为核心，以学生的相互讨论与合作为组织形式，以教师的适时引导为保障手段进行。整个教学过程努力实现学生的“主动参与、乐于探究、交流与合作”。

2.1教学类型选择设计

探究教学类型设计按教学阶段和教学水平（教师引导、学生独立完成）两个维度设计

提出问猜想与假制定计划与设计实进行实验与收集证分析与论评交流与合

题

教

√

师

学

生 √ √ √ √ √ √ 设 验 据 证 估 作

2.2 实施方式设计

将学生分为两大组。一组学生按流程图中①、②顺序探究（称①②组），另一组学生按流程②、①顺序探究（称②①组）。各大组分为两个小组。小组独立探究，小组内交流与全作完成任务。适时组织小组间交流讨论，适时组织两大组间的交流讨论，进行自我评价与组间评价。

3 教学的主要过程

3.1 通过情境创设，提出问题

（教师）根据特性鉴别物质。水和酒精由气味鉴别；铜块和铝块——由颜色鉴别；自来水和矿泉水，涂了白漆的铜块和铝块——怎样鉴别？

3.2借助已有认知，作出假设

（学生）用质量来鉴别——铜块比铝块重。

（教师）铜块一定比铝块重吗？——体积大的铝块和体积小的铜块的测量，否定了上述说法。

（学生）问题出在什么地方？——应该规定体积。物体的质量大小不仅和构成它的物质有关，而且还和物体的体积有关。

（学生）假设：(1)同体积的不同种物质的物体质量一般不相等。

(2)同种物质的物体质量与体积有关——体积大的质量大；体积小的质量小。

3.3 开展交流讨论，设计实验

（教师）我们分两步来进行研究；①——定体积、②——定物质（或②、①）。分别探究①、②假设（或②、①假设），然后综合得出完整结论。（学生分组，交待各组具体的探究路线。）

在各组交换意见之后，教师根据学生的意见，设计一个标准步骤及记录表格。

3.4 依据实验设计，进行实验井纪录数据

学生进行实验操作：用天平测质量，用刻度尺测铜、铝的体积，用量筒、水及细铁丝测

出蜡块的体积，用量筒测水的体积。把测量数据记录在设计好的表中，用这些数据分别算出铜、铝、蜡和水的质量与体积之比，填入表中。

学生还可以把操作中出现的问题扼要地记在笔记本上。

教师将记录各组的实验数据。各组得出的结果是否一样？是否考虑实验的精确性？交流各组结果，引导学生分析、综合前述研究，然后作出结论。

①线结论：不同物质的物体，体积相同时，质量一般不相等，质量与体积之比一般不相等。

②线结论：同种物质的物体，体积大的质量大；体积小的质量小。质量与体积之比是一个不变量。

综合①、②线结论：某物质单位体积的质量是一定的，它反映了物质的一种特性，我们用密度表示这种特性。进而得出密度的定义和密度的公式。

3.6 进行组间交流，实施评估

①②组、②①组将自己所做实验的过程、结果相互交流，教师及时通过各组自评、他评的方式找出各环节成功之处或不足之处，进行改进修正。对存在的问题进行讨论，澄清思维上的不清晰认识，明确具体操作中容易出错的地方等。

3.7 运用密度概念，解决问题

给学生两个开放型题目，让学生运用上述探究所得寻求答案。

(1)用密度知识鉴别体育课用的铅球是否是纯铅制的。

(2)有一捆很长（约几 km）缠乱的均匀细铁丝，给你一台磅秤、一架天平和一把直尺，请设计出确定这捆细铁线长度的最快方法，要快而准确。

总之，学习科学是一种能动的过程，是学生要亲自动手做而不是别人做给他们看的事情。本节课的教学仍属概念教学，但是教师不再把教学重点放在传授知识上，而是努力创造机会，使学生“主动参与、乐于探究、交流与合作”。学生直接参与了密度概念的提炼过程，有效地建构知识，体验过程，学习方法，由此，密度教学实践中遇到的难点便得到了较好的解决。

 

第二篇：物理教学的基本理论与案例分析

物理教学的基本理论与案例分析

张中才

第一节 教学与 教学理论概述

一、教学的概念

“教学”是什么？

1.汉语“教学”释义 (1)教学即自学和通过教人而学 (2)教学即教授 (3)教学即教学生学 (4)教学即教师教和学生学的统一活动

2.英语“教学”释 (1)描述式定义(2)成功式——(3)意向式——(4)规范式——(5)科学式——

3.教学的以一般规定

(1)教与学是可分的

(2)教学研究把教作为重点

(3)教学：即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。

二、教学理论及其演变

教学理论：是关于教学情境中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。

1.教学理论的形成:（1）我国古代的《学记》 （2）西方的“教学论”即“教学的艺术”一词 （3）德国教育家赫尔巴特的《普通教学论》

2.教学理论的发展

席勒与莱茵的五阶段教学理论

传播与发展的两条主线（哲学、心理学取向） 1）哲学取向的教学理论（2）心理学取向的教学理论

第二节 哲学取向的教学理论

理论假设：对于人进行道德教育是有意义的。德行是可以教出来的。一切教育都要应用知识。人可以通过教育知道什么是善，能被引导到正确的道路上来。

赫尔巴特：个人道德本位。教育目的，培养五种道德观念（内心自由、完善、仁慈、正义与和平）。

前苏联：社会道德本位。教育目的，培养全面发展的建设者。

我国的教育方针：使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

一、教学目的

前苏联凯洛夫 我国教学的目的和任务：1.传授和学习系统的科学基础知识和基本技能。

2.在这个基础上发展学生的智力和体力。3.在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。

现今，《课标》的总目的是： 提高全体学生的科学素养，促进学生的全面发展，为学生终身学习奠定良好基础。并具体描述为“三维目标”。

二、教学过程

凯洛夫表述的“六个阶段”：经实践后又演变为“八个阶段”。

我国的教学理论普遍认为教学过程主要包括以下几个阶段：1.启发学生的积极性是教学过程的条件。 2.提供学生必要的感性认识。3.使学生形成概念，掌握规律。4.巩固学生的知识。

5.形成学生的技能和技巧。6.指导学生在实践中应用知识。 7.对学生知识、技能和技巧的检查。

三、教学内容

1.古希腊的分科“七艺”； 2.中世纪欧洲的“宗教与道德”； 3.文艺复兴时期欧洲的学科发展； 4.十九——二十世纪：自然科学、人文科学、健康教育等学科发展；5.我国《课程方案》的规定：（义务教育小学九门、初中十一门、高中十二门必修课程）。

四、教学方法

1.讲授法

什么是讲授法？其优缺点如何？

讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。

2.图例讲解法

图例讲解法是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动接受信息的教学方法。\

第三节 行为主义的教学理论

理论的目标在于预见和控制行为。因此把刺激—反应作为行为的基本单位，学习即“刺激—反应”之间联结的加强。

认为：学习是个体在生活过程中由于反复的实践和经验的结果，而产生的行为或行为潜力的比较持久的变化。

教学的艺术在于如何安排强化。

一、教学目标

根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体、越精确越好。

布卢姆的教育目标分类： 认知领域：知识、领会、运用、分析、综合、评价； 情感领域：接受、反应、价值评价、组织、性格化。

这种分类有两个特征： 第一，要用学生外显的行为来陈述目标； 第二，目标是有层次结构的，由简单到复杂按顺序排列，前一目标是后一目标的基础，因而目标具有连续性、累积性。

二、教学过程

教学过程包括五个阶段：

1.具体说明最终的行为表现：确定并明确目标行为，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划。

2.评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景。

3.安排相倚关系：作出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划。

4.实施方案：安排环境并告知学生具体要求，维持强化和塑造行为的强化安排方式。

5.评价方案：测量所想得到的行为反应，重视原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。

对于“教什么”、“怎么教”，侧重的是行为，并要以一种可以观察到的、可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

三、教学方法

斯金纳认为学习有效进行的三个条件：小步骤呈现学习材料；对学习者的反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。

认为讲授法虽是普遍的教学方法，但却违背上述三条件，故提出程序教学法。

程序教学是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。（一种是直线式，另一种是分支式）

第四节 认知教学理论

认知教学理论认为在个体与环境的相互作用上，是个体作用于环境，而不是环境引起

人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。心理结构是指学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。 认知结构是以符号表征的形式存在的。当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。因此学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组。

教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。这种观点的代表人物有：布鲁纳和奥苏贝尔。

一、教学目标

教学的目的应符合社会发展的需要，强调教育质量和学生的智力发展。认为教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运演技能”。

二、教学原则

布鲁纳认为，教学必须考虑三件事：1.学生的本性 2.知识的本质3.知识获得过程的性质

学生的心智发展主要是独自遵循他自己特有的认识程序，即动作表征、肖像表征和符号表征及其相互作用。

教学的目的就是要帮助形成学生智慧或认知的发展，因此教师的任务是要把知识转化为一种适应正在发展着的学生的形式。

提出的教学原则有：1.动机原则2.结构原则3.序列原则4.强化原则

三、教学内容

布鲁纳认为，任何学科知识，都具有三个特征：（1）知识的表征方式；（三种，动作、肖像、符号）（2)结构的经济性；（自由落体的特征）（3）结构的效力。（甲、乙、丙） 掌握知识的基本结构（或逻辑组织）的好处：（1）有助于理解；（2）有助于记忆具体细节知识；（3）有助于知识的迁移；（4）有助于学习更高级的知识。

知识结构是指某一知识领域内事实、概念、公理、定理、定律等的组合方式。

认知主义提倡的学习策略有： 1.复述策略 2.同化策略3.组织策略4.元认知策略5.情感动力策略

四、教学方法

布鲁纳认为学习包括三个几乎同时发生的过程：（1）习得；（2）转换；（3）评价。 学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的情景，而不是提供预先准备齐全的知识。提倡使用发现法。

发现法的特征是：1.强调学习过程 2.强调直觉思维3.强调内在动机4.强调信息提取

发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。

第五节 情感教学理论

人本主义作为第三势力的崛起，认为行为、认知理论的不足在于把人当做“冷血动物”，没有考虑人的感情。主张探讨完整的人，不应把人分割成行为、认知等从属方面，从第三人称的角度来考察人的行为，应从第一人称的角度来考察行为。行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数行为都是他对自己看法的结果。真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。学习即成为，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。

一、教学目标

培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。 能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人；获得有关解决问题知识的人；能灵活地和理智地适应新的问题情景的人；在自由地和创造性地运用所有有关经验时，灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化

目标而工作的人。

二、教学过程

罗杰斯认为，在教学过程中，教师起一个促进者的作用。师、生间应建立融洽的个人关系，促进学生的成长。教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：

1.确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的感情。

2.探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清。

3.形成见识，即让学生讨论问题，自由的发表看法，教师给学生提供帮助。

4.计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定。

5.整合，即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。

三、教学方法

罗杰斯把学习分成意义学习和无意义学习。

意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。

非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

四、师生关系

教师作为促进者，在教学过程中的作用表现为四个方面：1.帮助学生澄清自己想要学习什么。 2.帮助学生安排适宜的学习活动与材料。3.帮助学生发现他们所学东西的个人意义。 4.维持着某种滋育学习过程的心理气氛。

师生间的态度品质应有三个方面：真诚；接受；理解。

真诚是第一要素，是基本的，所谓真诚，就是要求教师与学生坦然相见，畅所欲言，不要有任何的做作与虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。

接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧与犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。

理解，是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。

第六节 建构主义教学理论

建构主义是认知主义理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。“情景、协作、会话、意义建构”是教学环境之中的四大要素。

维果斯基思想：强调活动和社会文化交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。认为：高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。

上述观点对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。

建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其它人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

行为主义认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联接。教师的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者的目标。

认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

建构主义知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。尽管通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，且得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

由此可知：课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模版”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。知识在被个体接受之前，对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西交给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。

学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

建构主义学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 教学环境中的：情境，教师对情境的创设必须有利于学生对所学内容的意义建构； 协作，对学习资料的收集与分析，假设的提出与验证，学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用；会话，是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成学习任务；

意义建构 ，就是帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

建构主义学生观：建构主义强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到衣食住行，大到宇宙、行星的运动，从自然现象到社会生活，几乎都有一些自己的看法。

有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以给予相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。并且这种解释，并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。

由此，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

建构主义教学观：教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会 文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。

几个基本概念1.科学：

（1）科学是人对客观世界的认识，是反映客观事实和规律的知识；

（2）科学是反映客观事实和规律的知识体系；

（3）科学是一项反映客观事实和规律的知识体系的相关活动的事业。

2.科学素养： 科学知识；科学方法；科学思想；科学精神

（1）科学知识：是人类在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和，它包括经验知识和理论知识。人的知识是后天在社会实践中形成的，是对现实的反映。辩证唯物主义把社会实践作为一切知识的基础和检验知识的标准。知识借助于一定的形式，或物化为某种劳

动产品，可以交流或传递给下一代，成为人类共同的精神财富。

知识主要有三种形式：自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识。

科学知识随社会的实践、科学的不断发展而发展。当代科学技术日新月异、千变万化，未来的科普必然更加基础化、综合化、社会化、网络化和国际化，只有在普及必要的科学知识上下功夫，才能以不变应万变，适应跨越式发展的需要。

物理科学知识：主要表现为物理事实、物理概念、物理规律。

（2）科学方法：是进行科学研究，描述科学调查，根据证据获得新知识的模式或过程。它具有以下特点：a鲜明的主体性. 体现了科学认识主体的主动性、创造性和目的性；b充分的合乎规律性.是以合乎理论规律为主体的科学知识程序化；c高度的保真性.是以观察、实验与数学方法的有机结合对研究对象进行定量的考察，保证所获得的实验事实的客观性和可靠性。

科学方法就是人类在所有认识和实践活动中（包括 理论研究、应用研究、开发推广等科学活动）所运用的全部正确方法。是人们为获得科学认识所采用的规则和手段系统。 是科学认识的成果和必要条件。三个层次：

a单学科方法，也称专门科学方法；

b多学科方法，也称一般科学方法，是适用于自然科学和社会科学的一般方式、手段和原则；

c全学科方法，是具有最普遍方法论意义的哲学方法。

（3）科学态度：美国在《2061计划》中提出，通过科学教育，学生应该具有的科学态度是：

a.好奇心：善于提出问题，并且积极地去寻求答案。

b.尊重实证：思路开阔，积极主动地去考虑不同的、有冲突的实证。

c.批判地思考：权衡、观察和对观察到的事实进行评价。

d.灵活性：积极主动地接受经证实的结论和重新考虑自己的认识。

e.对变化世界敏感：有尊重生命和环境的觉悟。

简言之：即依照客观事实和规律行事、实事求是的态度。

（4）科学精神：是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念、价值标准和行为规范的总称。科学精神就是指由科学性质所决定并贯穿于科学活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念。它一方面约束科学家的行为，是科学家在科学领域内取得成功的保证；另一方面，又逐渐地渗入大众的意识深层。

科学精神的特征：

a.执着的探索精神。根据已有知识、经验的启示或预见，科学家在自己的活动中总是既有方向和信心，又有锲而不舍的意志。

b.创新、改革精神。这是科学的生命，科学活动的灵魂。

c.虚心接受科学遗产的精神。科学活动有如阶梯式递进的攀登，科学成就在本质上是积累的结果，科学是继承性最强的文化形态之一。

d.理性精神。科学活动须从经验认识层次上升到理论认识层次，或者说，有个科学抽象的过程。为此，必须坚持理性原则。

d.求实精神。科学须正确反映客观现实，实事求是，克服主观臆断。

e.求真精神。在严格确定的科学事实面前。科学家须勇于维护真理，反对独断、虚伪和谬误。

f.实证精神。科学的实践活动是检验科学理论真理性的唯一标准。

g.严格精确的分析精神。科学不停留在定性描述层面上，确定性或精确性是科学的显著特征之一。

h.协作精神。由于现代科学研究项目规模的扩大，须依靠多学科和社会多方面的协作与支持，才能有效地完成任务。

i.民主精神。科学从不迷信权威，并敢于向权威挑战。

j.开放精神。科学无国界，科学是开放的体系，它不承认终极真理。

k.功利精神。科学是生产力，科学的社会功能得到了充分的体现，应当为人类社会谋福利。

l.可重复和可检验：科学是正确反映客观现实，实事求是，研究规律并用于改造客观的知识。研究客观规律（在一定条件下，就必然出现的事情）就应具备可重复、可检验原则。因此掌握规律就可以预测和改造客观事物。

m.实践精神：离开实践，科学毫无意义和真实性。

3.教学效率:教学效率是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度。教学目标的全面、合理与个性化导向是研究教学效率问题的前提。

4.教学策略：教学策略是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。

5.教学模式：是在一定教学思想和教学理论指导下建立起来的较稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动总体和各要素之间的关系与功能；作为活动程序，则突出了教学模式的有序性和可操作性。

第七节 中学物理教学过程和教学原则

教学过程是体现教学观念，实现课程目标的一种创造过程。

为了有效教学，提高教学质量，须认识和理解中学物理教学过程、教学特点和规律，掌握物理教学原则。才能使我们的教学符合客观规律，符合学科和学生的特点，才能合理地处理教材、选择方法、组织教学，全面完成物理课程标准所规定的教学目标。

一、物理教学过程

教学过程的各种观点：

孔子的观点：学、思、行。

夸美纽斯认为：教学从观察到理解、记忆，从感知事物到文字、概念。

赫尔巴特把教学过程看作是一个新旧观念联系和系统化的过程。

杜威认为：教学过程是学生直接经验不断改造和增大意义的过程。

皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等把教学过程看作是一个发现和认知结构不断构造的过程。

1.教学过程本质上是一种认识过程

从认识论观点看，教学过程本质上是一种认识过程。它把握了根本和整体，概括了教学过程的各种成分、各个方面、各种属性。认识过程的普遍规律是支配教学过程的根本规律。

教学作为一种认识过程，又有它的特殊性。在于它是学生个体的认识，是教育的认识。作为教育，它是认识性的教育；作为认识，它是教育性的认识，不同于一般的认识。

（1）教学是个体认识，不同于人类历史总认识。它可以依靠他人、前人的实践而不只是个人经验，依靠语言及其他信息工具，可以保存、接受知识，占有前人、他人的经验，这样就无需事事都亲身经验了，也无需简单重复人类历史总认识了。

（2）学生的个体认识，不同于其他个体的认识。学生是受教育者，学生的个体认识纳入教育过程。这种认识有三个基本特点：间接性、有引导、有教育性。

物理教学过程是根据一定的教学目标和学生身心发展的特点，在教师的指导下，运用各种教学手段和方法，使学生通过各种活动认识物理世界，掌握物理学科的基本结构，训练

基本技能，掌握基本方法，促进智力、能力和非智力因素的全面发展，形成辩证唯物主义世界观基础和培养良好的道德品质的过程。

2.构成教学过程的要素及其相互关系

教学过程是由多种因素构成的，各因素之间有着密切的联系，形成整体功能。在物理教学过程中，存在着三个基本要素，即：学生、教师和物理世界。其关系是，学生是认识的主体，物理世界是被认识的客体，教师在引导学生完成对客体的认识过程中起主导作用。整个教学过程是通过这三要素相互作用实现的。

认识是人脑对客观世界的反应。知识的形成和发展的基础是主体和客体的相互作用。一切经验都发源于动作，观察、分类、测量、假设、推理等都是动作，思维活动本质上也是一种动作。

学生学习的物理知识，虽然是人们已经认识了的知识，要想学会必须通过一个“再生产科学”的活动。但教学认识活动是有目的的、预知结果，并由教师引导，这种认识活动的步骤和内容以及难度，都大大简约、压缩、降低了。

基于上述认识，在物理教学中，教师应当设法创造一种以学生为主体的物理环境。取得科学知识，培养科学态度，掌握科学方法和技能，发展科学思维。

教学中形成物理环境的三种渠道：首先，物理实验是根据教学要求而创设的一个用以探索物理问题的最适当的物理环境；其次，通过列举生活、生产和自然界中学生熟悉的物理事实、现象以及过程的实例或问题，唤起学生的表象和疑问，引导学生分析、研究和讨论，也是很好的物理环境；最后，即使是引导学生看书，也要注重物理事实、过程及其研究方法。

认识在任何情况下必然是人脑对客观事物能动的反映，没有主观能动作用，就根本无所谓认识。这种能动作用表现为两个“飞跃”，即从感性认识到理性认识的“飞跃”和由理性认识到实践的“飞跃”。在物理教学过程中，这两种“飞跃”是在教师的引导下，学生在物理环境中通过动脑、动手、动口来实现的，是别人代替不了的。就实质而言，“飞跃”就是由特殊到一般和由一般到特殊的认识过程，这就是掌握知识和方法并转化为能力的过程。

教师的作用：

教学是以教和学两种活动的统一为特征的。学生的认识是由教师引导进行的。教学的方向、内容、方法、进程和质量，都是由教师设计和实施的，教学就是为学生提供各种优越条件，特别是教师这个条件，保证学生学习高速有效，方向正确，少走弯路。教学就本质而言，是教师把人类已知的科学真理，创造条件转化为学生的真知，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊的认识过程。

教师教学工作的本质是引导两个“转化”工作，施教之功，贵在引导，要在转化，妙在开窍。引导转化的作用，就是教师的主导作用。总之，在教学过程中，学，是在教师引导下的学；教，是为学而教；学生的主体地位和教师的主导作用要辩证地统一起来。

引发动机，激发兴趣和热情，引导学生实现自主学习，建立和谐的师生关系等也取决于教师。

正确的认识和处理“三者”关系，对于教学工作有着重要的指导意义。

3.教学与发展之间的关系

教育学所说“发展”，指学生一般心理发展，包括“智力”和“能力”的发展以及非智力因素的发展。在物理教学中，“发展”还应包括物理学科所特有的一些能力的发展。

传授知识立足于发展能力，寓能力培养于知识传授之中。除研究学生的心理特点外，要重视物理思想和物理方法的教学，如实验归纳法、理论推导法、理想化方法、等效处理法、近似处理法等。重视教学知识形成的过程，掌握学习知识的方法和应用知识解决问题的方法。才能提高能力，得到发展。

4.教学过程的律规性

分析教学过程的本质，目的是要揭示教学过程的规律性，为制定教学原则、确定教学目标、选择教学方法提供理论依据。

教学过程的规律性：即教学过程本质上固有的、必然表现出来的客观规律性，只要教学过程以某种形式出现，就必然会有这种客观规律性。

（1）教学的认识性；

（2）教学的双边性；

（3）教学的教育性；

（4）教学的发展性。

二、中学物理教学原则

教学原则是根据教育、教学的目标，反映教学规律性而制定的指导教学工作的基本要求。

1.科学性、教育性、艺术性相结合的原则；

2.创设物理环境、 突出观察、实验的原则；

3.启发思考、教给方法的原则；

4.注重科学探究的原则；

5.联系实际、联系生活的原则。

第八节 物理教学方法

教学方法是随着教学过程的变化而逐渐发展的。正确地选择、恰当地运用教学方法，对顺利实现教学目标、任务，具有重要的作用。

一、教学方法概述

教学方法是由教师和学生在教学过程中完成教学任务所采取的工作方式组成的体系，包括教师的各种工作方式和学生的学习活动方式。

两个特点:一是体现了教师活动与学生认识活动的相互关系；二是为达到教学目标而进行一种有组织的活动程序，是一种有秩序的活动方式体系。科学运用教学方法，目的是为了教学的高质量和高效率。

1.教学方法和教学方式是两个不同的概念；

2.教学方法不是一成不变的；

3.选择、运用某种教学方法，绝不能 凭教师的主观意向来确定；

4.教学方法对教学工作的成败有重要的作用。

教学要有针对性，具体采用的教学方法，要从实际出发，具体问题具体对待，不搞形式主义，要因时、因事、因地制宜，因人而异，积极试验，勇于创新。

二、中学物理教学中常用的教学方法

1.讲授法

2.实验法

3.讨论法

4.发现法

5.探究法

物理教师的专业成长

山西省临汾第一中学校 陈建平

【内容提要】一、从个人成长经历谈物理教师的专业成长二、义务教育物理课程改革的国际趋势与物理新课程核心理念三、物理教师的专业成长、职业特点、素质结构及成长的阶段

四、促进物理教师专业成长的若干策略

一、（略）

二、义务教育物理课程改革的国际趋势与物理新课程核心理念

初中物理课程基本理念（一）面向全体学生，提高学生科学素养（二）从生活走向物理，从物理走向社会（三）注意学科渗透，关心科技发展（四） 提倡教学方式多样化，注重科学探究（五） 注重评价改革导向，促进学生发展

三、物理教师的专业成长、职业特点、素质结构及专业成长的阶段

物理教师专业发展的价值取向体现在三个层面：

一是物理学科专业知识和教育知识的广博精深和技能的熟练程度；

二是基于物理教育教学实践的反思、认识和提高，是建立在对教师自身教学实践反思的基础上，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意；

三是物理教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重要的是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。

1.物理教师成长的条件2.物理教师成长的途径3.物理教师成长的基本原则

一个关键：战胜自我。两个标准：人格圆满，才华卓越。三个境界：安于平凡，不甘平庸，追求卓越。

物理教师职业的基本特点主要表现为两方面：一、教师工作的长期性、复杂性和艰巨性。二、教师工作发展性与创造性。

正确认识教师的职业特点：

1.明确你自己的职业特点。

2.将教师视为你的终身职业，把职业当事业。

3.充分认识新课程背景下教师的角色转变

从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者；

从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者；

从教学与课程的关系看，教师是课程的建设者和开发者；

从学校与社区的关系看，教师是开放型的社区教育者。

教师特别素质20点：

(1)提供刺激学习的环境；

(2)创造一个能被学生接受的学习气氛；

(3)对于不同的学生，期待其有不同的表现；

(4)给学生以较多的学习时间；

(5)对学生有较高的期望；

(6)给学生以富有挑战性的作业；

(7)教师教学过程本身，就是探讨学习的模式；

(8)教学环境不只限于课堂内；

(9)以社会问题作为探讨的重点之一；

(10)与行政人员及其他人员和谐相处

(11)弹性调整教学时间、进度、教学内容，以及对学生的 期望和看法等；

(12)考虑如何开发有效的表达和沟通技巧；

(13)使学生有机会系统地表述其感受、反应和评量；

(14)给予学生自我评量的机会；

(15)借发问引导学生综合概念或想法；

(16)允许学生对事实、教师、权威和知识有所怀疑；

(17)鼓励学生利用机会学以致用；

(18)重视培养科学智慧；

(19)要求学生应用知识；

(20)追求真、善、美的境界。

识别理科教师素质的15个问题：

(1)是否表现出相当的教学热忱?

(2)能否用恰当的声调和动作表情吸引学生的注意?

(3)能否使用教具进行教学?

(4)能否把握简单的教学目标?

(5)是否具备学科专业知识并能应用于日常生活?

(6)是否有能力将复杂的内容用简明的语言加以解释说明?

(7)能否刺激学生思考?

(8)是否只将课本草率教完了事而不管学生有没有了解?

(9)能否沉着地应付课堂上的偶发事件?

(10)是否对教学有足够的自信?

(11)能否动用各种不同的教学技巧?

(12)是否鼓励学生共同参与和发问?

(13)是否保持适当的教学进度?

(14)能否在教授新内容之前给学生以适当的刺激来引发学习兴趣?

(15)能否将重点放在主要概念的教学上，并在教学结束时能以事实举例?

实施新课程，教师正缺什么？

（1）文化的缺失将导致课堂的僵化。

视野不宽——教书乏招，搬教参，对答案；

底蕴不厚——创新乏力，学生要质疑，一问三不知，学生想探究，

总是和稀泥；

修养不足——育人乏术，自我感觉良好，反思能力低下；

情趣不多——生活乏味，心灵缺乏阳光，难与学生交往沟通

（2）教师文化素养绝对不能简单地等同于知识水平，更不能简单地等同于学历水平。

（3）教师的文化素养是难以“培训”和“灌输”的，靠的是日积月累的“浸润”和“孕育”。

成熟物理教师应当具备的专业素养

（1）具有正确的科学观，高尚的情感、意志和师德

（2）强烈的学习兴趣

（3）较强的教学实践能力

（4）观察学生个性特征的能力

（5）物理实验技能

（6）掌握现代教育信息技术与课程的整合能力。投影、录象以及计算机技术。

（7）教学评价能力

（8）终身学习能力。

物理教师应该追求三个境界：

教师的职业境界——经师。

教师的专业境界——能师。

教师的事业境界——人师

物理教师专业成长的阶段

1. 调整磨合期——前3年

2. 适应发展期——4-6年

3. 成熟提高期——7-10年

4. 反思创新期——10以后

四、促进物理教师专业成长的若干策略

1.爱岗敬业，做一个永远快乐的教师。

2.做一个善于学习的学者型物理教师。

（1）努力做一个学习者，别让自己成为新文盲。

（2）应该学些什么？应该怎样学？

（3）多订阅和浏览一些物理杂志、教学期刊和理论书籍

（4）主动参与校本教研。

3.积极开展行动研究，努力成为教学的实践者和研究者

4.努力提高专业能力，拓展教师发展途径，促进教师专业化水平的提高。

5.积极开展课题研究，在研究中成长

行动研究的特点

1. 行动研究以改进实际工作为首要目标。

2. 行动研究强调研究过程与行动过程的结合，注重研究者与行动者的合作。

3. 行动研究，研以致用，是一种应用性研究，面向实际，服务实际，发现问题，解决问题。

4. 行动研究属于准实验研究，兼容性强，是一种综合性研究方法。

5. 行动研究结构为多重反馈的螺旋形结构。

行动研究的选题

1. 教学中感兴趣的问题

2. 教学中遇到的难题

3. 教学中说不清楚的问题