中外学习风格研究现状综述（黑体，小2号）

沈正元 胡继渊 张玉昆 （楷体，小5号）

摘要、关键词（黑体，小5号）；具体内容（宋体，小5号）

学习风格(learning style)是由美国学者哈伯特?塞伦(Herbert.Thelen)于19xx年首次提出的。四十多年来，学习风格成为教学心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”。对于学习风格，中外研究者都有自己独特的解释，形成了不同的理论。（宋体，5号，1.5倍行距）

一、关于学习风格的内涵（黑体、4号）

什么是学习风格？西方学者对其各有独特的解释，观点纷呈，正如托马斯?贝勒(Thomas.Bello)所指出的：“学习风格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多”。下面列举一些：

1.学习风格是学生学习新材料时习惯使用的学习策略与学习过程的独特结合。(Schmeck)

2.学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出来的方式。(Dunn)

3.学习风格是个体与教学刺激相互作用的方式及其特征，这一方式导致作为刺激函数的各不相同的学习成 就。(Tallmadge &Shearer)

4.学习风格是学生在学习情境中对刺激作出反应并运用刺激的一贯方式。(Ciaxton & Ralston)

5.学习风格是学生对学习方法的定向或偏爱，它表明某特定学生在教学过程上通常喜欢采纳的学习方式。 (Knopke & Diekelman)

6.学习风格是在特殊且被认定的学习活动中，学生个人与课程、教材结构的交互作用过程中，可能偏好一种或多种教学策略的学习方法。(Renzuui & Smith)

7.学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉、与学习环境相互作用并对它作出反应 的相对稳定的指标。(Keefe)

8.学习风格是个体用来处理教育信息的稳定的行为表现方式，在家庭、学校和社会文化等制约人发展的各种变量影响下形成并贮存在个体神经组织和个性的深层结构之中。(Marlin languis) ????

尽管这些对学习风格内涵的解释着眼角度不同，但在本质的分析上仍有许多共同点，大致表现在以下几个方面：

一是都认为学习风格的实质是学习者喜欢的或经常使用的学习策略、学习方式或倾向 二是都认为稳定而独特是学习风格的本质属性（本质特征），并认为稳定是指学习风格在长期学习过程中逐渐形成的，很少因学习内容、学习情况等因素的改变而变化，独特是指学习风格具有鲜明的个性，是个性化了的行为。

三是都认为学习风格受到社会、家庭、学校教育方式的影响。因此，尽管到目前为止还没有一个受到广泛认同的学习风格的定义，但是，从西方学者各种定义中，我们可以基本把握学习风格的内涵及其特征。

对于学习风格的内涵，我国不少学者在借鉴西方学者的论述的基础上，提出了自己的看法。南京师范大学谭顶良先生对学习风格的界定为：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”。海南大学胡斌武先生则认为，学习风格是“指学习者在长期的学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向。这种学习方式指学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤；这种学习倾向指学习者对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性以及对学习环境、学习内容的偏爱”。应该说，他们的表述符合汉语的规范，在对学习策略本质的揭示上基本上与西方学者一致。

我国学者还就学习风格的特征进行了研究，南师大谭顶良先生对学习风格特征的分析很有代表性，他认为 学习风格有三个特征：

一是独特性。学习风格在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征，故它因人而异。

二是稳定性。学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，但一经形成，即具有持久稳定性，很少因 学习内容、学习环境的变化而变化。

三是兼有活动和个性两种功能。打上个性烙印的学习风格直接参与学习过程，既使这一过程得以顺利进行，又使这一过程及其结果接受个性的影响。在指出学习风格具有稳定性的特征的同时，谭顶良先生也认为学习风格的稳定并不表明它不可以改变，也要注意其具有可塑性。

二、关于学习风格的要素

对学习风格的要素，中外学者从不同的角度进行了分析，形成了不同的观点。邓恩将学

习风格要素分为五 大类：

一是环境类，包括对学习环境静闹、光线强弱、温度高低、坐姿正规或随便等的偏爱； 二是情绪类，包括动机、学习坚持性、学习责任性等；

三是社会类，包括独立学习、结伴学习、喜欢与成人或各种不同的人一起学习等； 四是生理类，包括对听觉、视觉等刺激的爱好，学习时吃零食，时间节律等；

五是心理类，包括分析与综合、对大脑左右两半球的偏爱、沉思与冲动等。

凯夫则把学习风格要素划分成三大类：

一是认知风格，包括接受风格、概念化与保持风格等；

二是情感风格，包括注意风格、期望与动机风格；

三是生理风格，包括男性——女性行为、与健康有关的行为、时间节律、活动性、环境因素等。

邓恩和凯夫分别从多种角度较为全面地剖析了学习风格的要素，有许多值得借鉴之处，但也存在剖析面过宽、划分逻辑层次混乱等问题。在借鉴他们对学习风格要素划分的基础上，南师大谭顶良根据我国文化制度、教育制度的特点，从生理的、心理的和社会的三个层面上提出他的分类。

(1)心理要素，包括个体对外界环境生理刺激（如声、光、温等）对一天内时间节律以及在接受外界信息时 对不同感觉道的偏爱。

(2)心理要素，包括认知的、情感的和意动的三个方面。

认知方面又包括辨别、归类、信息加工、分析与综合、记忆过程中的趋同与趋异、沉思与冲动，情感方面包括理性水平、学习兴趣与好奇、成就动机、控制点、抱负水准、焦虑水平等，意动方面包括坚持性、言语表 达、冒险与谨慎、动手操作等。

(3)社会性要素，包括独立学习与结伴学习、竞争与合作。

而胡斌武则认为，学习活动的进行，需要学习者根据自身生理、心理状况，根据学习内容、学习情景选择某种学习方式。在这个过程中体现出一定的学习风格，所以，学习风格的结构（要素）是从其生理性层面、心理性层面去探讨的。他把学习风格分成两大类，一类为生理性的，包括学习者对学习环境（光、声、温）的选择倾向、对学习时间的偏爱；另一类是心理性的，包括由认知风格、思维风格、信息加工风格等组成的认知要素，成就动机、抱负水平、焦虑程度等组成的情感要素，学习的信念、意志心理准备、学习积极性等组成的意 志品质要素。

三、关于学习风格的类型

七十年代以后，西方学者开始运用测量、实验等方法对学习风格的类型进行分析，从不同的角度，他们把学习风格分成不同的类型，比较有代表性的有以下几种类型：

1.场独立型与场依存型 （黑体、小4号）

场独立(field independence)和场依存(field dependence)这两个要领最初来源于威特金(H.witkin)对知 觉的研究。

第二次世界大战期间，他为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的坐舱，舱内放一坐椅。当坐舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体保持与水平垂直。研究发现，有些被试者主要利用来自仪表的视线索，他们不能使自己的身体恢复垂直。另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，他们能使自己身体保持与水平垂直。威特金称前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。后来的研究发现，场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。从学习的角度来看，场依存型的学生对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立型在数学和自然学科方面更擅长。此外，场依存型较易受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响；而场独立型在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效果，尤其明显地表现在数学成绩上。在观察方面，场依存型比场独立型更多地注意他人的脸色，他们往往力图使自己与社会环境相协调，因而在形成自己的观点与态度时会更多地考虑所处的社会环境。而场独立型一般都有很强的个人定向，且比较自信、自尊心较强。一项研究(Entwistle,1981)表明，场独立性强的六年级学生，比场依存性强的学生具有更强的领导能力。

2.沉思型与冲动型

卡根(Kagan,et al,1964)经过一系列实验后发现，有些学生知觉与思维的方式是以冲动为特征的，有些学生则以反省为特征。冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；沉思型学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。冲动型学生直觉性强，乐意在竞争的情境中进行学习，情感的介入对学习行为有较大的推动作用；而沉思型学生逻辑性强，有较强的批判性，乐意在合作的情境中学习，意志对学习活动的效能明显超过情感的作用。

有人对卡根的研究结果作了进一步核查，发现沉思型学生在完成需要对细节作分析的学习任务时，学习成绩好些；冲动型学生在完成需要作整体型解释的学习任务时，成绩要好些。他们的结论是，冲动型学生在解决问题的能力方面，并不一定比沉思型学生差。一般认为冲动型学生学习成绩差，主要是因为学校的测验往往注重对细节的分析，而他们擅长的则是从

整体上分析问题。

3.整体性策略与系列性策略

英国心理学家帕斯克(Pask,1976)曾和他的同事对整体性学习和系列性学习作了比较研究。他们要学生对一些想象出来的火星上的动物图片进行分类，并形成自己分类的原则。在学生完成分类任务后，要学生报告他们是怎样完成这项学习任务的。结果发现，有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设涉及一个属性。人们把这种策略称为“系列性策略”，其特点是从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。人们把这种策略称为“整体性策略”，其特点是指从全盘上考虑如何解决问题。

采用系列性策略的学生主要特征是把注意集中于小范围，擅长用逻辑严谨、紧抓要点的方法，把学习材料细分成许多段落来学习，在学习过程中，他们习惯于按照题目顺序依次学习抽象或现实问题的题目。其缺点是常常忽视对问题的全面考虑和对问题的各个因素之间的相互作用的考察，只有在要求全面理解主题或学习的最后阶段才会形成对问题的全面认识。采用整体性策略的学生倾向于把问题看成一个整体，注意全面看问题，并能依据对主题综合的、广泛的浏览，在大范围内寻找与其他材料的联系，表现出一种全面的解决问题的能力。在学习过程中，他们往往首先从现实问题出发，然后联系到抽象问题，再从抽象问题回到实现问题中去，并以 此检验问题之间的异同之处。

4.辐合型与发散型

美国学者吉尔福特(J.P.Guilford)通过研究认为，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生 有创建的新颖观念。

除上述被广泛认同的几种类型外，还有同化型、顺化型、外倾型、内倾型等等。我国学者也从中国学生及教育的实际出发，对学习风格的类型进行了分析。谭顶良先生在他的《学习风格论》一书中，从大脑功能、个性特征心理发展水平等影响学习者学习风格的内外部因素的角度，比较全面地考察了学习风格的各种类型，并 分别阐述各种类型的学习特征。

1.大脑功能

(1)从对大脑左右半球的偏爱将学习风格分成左脑型、右脑型、左右脑协同型和左右脑混合型四类：(2)从脑的三个机能联合区（保证调节紧张度或觉醒状态的联系区，接受加工

和储存信息的联合、规划、调节和控制心理活动的联合区）的偏爱将学习风格分成直觉——操作——理智型、直觉——理智——操作型、操作——直觉——理智型、操作——理智——直觉型、理智——操作——直觉型、理智——直觉——操作型等六种。

2.个性

(1)将个性的外倾与内倾、感觉与直觉、思维与情感、判断与知觉这四维八极加以不同组合，把学习风格分成16种：外向思维感觉型、外向思维直觉型、内向思维感觉型、内向思维直觉型、外向情感感觉型、外向情感直觉型、内向情感感觉型、内向情感直觉型、外向感觉思维型、外向感觉情感型、内向感觉思维型、内向感觉情感型、外向直觉思维型、外向直觉情感型、内向直觉思维型、内向直觉情感型；(2)从其他个性类型，将学习风格分成：外向型、内向型、理智型、情感型、意志型、顺从型、独立型。

3.心理发展

从学生认知发展与自我概念发展角度将学习风格分成四类：自我概念较好，认知发展较差；自我概念较差，认知发展较差；自我概念较差，认知发展较好；自我概念较好，认知发展较好。

教学活动是教师的教与学生的学相互作用的过程，只有当教师的“教”与学生的“学”相互适应，才能取得好的教学效果，然而，长期以来，我们的教育教学研究对“教”的研究多，对“学”的研究少，而学习风格的研究有助于改变这种局面，有利于教师辨识学生的学习风格，在教学中采取适当的教学策略，实施因材施教和个别化教学的策略，提高教学的效果，也有利于学生正确认识自己的学习特点、学习方式，在学习活动中选择合适的学习策略。因此，中外学者还就学习风格的研究价值、学习风格与教学策略的关系等课题进行了研究 。

对学习风格与教学策略关系，加拿大应用心理学家亨特在大量测试和实验研究的基础上，提出了根据学习者的理性水平施加相应教育影响的教学匹配模式(matching model)，其形式为“如果??那么??”，即如果学生的理性水平低，就采用“高结构”教学，由教师激发学生的学习动机，教学内容的组织和教学方法的呈现结构严谨，教师对学生整个学习过程加以严密的监控等；如果学习者理性水平低，那么就采用“低结构”教学，教师让学生自己激发动机，教学内容、教学方法的组织程度低，促进学生利用自己的自觉性积极主动地学习，教师较少对学习过程加以控制。詹姆斯、帕斯科等也对学习风格与教学策略进行了研究，认为教学方法与学生的学习风格相匹配对促进学生学习有利。 学习风格的研究具有重要的理论与实践的价值，是当代学习心理和教学论等领域研究的一个引人瞩目的课题。当然，由于学习风格的研究起步时间不长，特别是在理论与实践的结合点上的研究还有待于进一步深

入，需要我们广大的理论与实践工作者作艰苦的探索。

参考文献：（黑体，小4号）

1.谭顶良.学习风格论.江苏教育出版社（宋体，小5号）

2.皮连生.学与教的心理学.华东师大出版社

3.施良方.学习论.人民教育出版社

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5.张天宝、姚辉“当代西方学习风格研究概况”，《江西教育科研》19xx年第4期

6.谭顶良.论学习风格及其研究价值..南京师大学报（社科版），1994，3

7.谭顶良.学习风格与教学策略.教育研究，1995，5

8.胡斌武.学习风格与学习策略的选择.上海教育科研，1996.9

9.颜延等.中小学生的认知风格研究.南京师大学报（社科版），1997，1

10.廖湘阳等.学生认知风格的差异与协同教学.中国教育学刊，1994.3

11.江根发.农村初中学生认知方式差异的调查报告.上海教育科研，1997.5

12.R.L.李尔索.认知心理学.教育出版社

13.马兰泽.场依存—场独立的认知风格与教学实践.中外中小学教育，1989.3

14.陈琦.学生学习方式的差异与因材施教.北京师范大学学报（社科版，1989.1

zhengyuna online 2002-11-8 征远在线

 

第二篇：国内外自主学习研究现状综述

国内外自主学习研究现状综述

自主学习的思想源远流长。继古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德之后，卢梭、第斯多惠、杜威等都是自主学习思想的倡导者。从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的重要课题。20世纪80年代末出版的《自主学习和学习：理论、研究和实践》一书中也系统总结了维果斯基学派、操作主义、现象学派、社会学派、意志理论、信息加工心理学等不同角度对自主学习做过的一些探讨。但是，由于研究者的理论立场和视角不同，对于什么是自主学习至今尚未形成统一的看法。目前，国外使用的与自主学习有关的术语也很多，如自我调节的学习（self—regulated learning）、自我管理的学习（self—managed learning）、主动学习（active—learning）、自律学习

（autonous learning）、自我计划学习（self—planned learning）、自我监控学习（self—monitored learning）、自我定向学习

（self—directed learning）、自我教育（self—education）、自我指导（self—instruction）等。在国外，自主学习思想一直受到心理学和教育学的共同关注。但是，20世纪中叶以后，由于信息加工理论心理学迅速发展，维果斯基的语言自我指导理论在西方得到了认可，人本主义心理学的开始兴起，心理学领域的这些发展从不同角度推动了对自主学习的理论阐述或者实践研究。

以斯金那纳为代表的操作主义理论认为自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而做出的一种应答性反应。自

主学习能力的形成，本质上是个体的学习调控反应与邻近的强化物建立联系。它包含四个子过程：自我监控、自我指导、自我评价和自我强化。以及由此开发出了自我记录技术、自我指导技术、自我强化技术。该理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。

以班杜拉为代表的社会认知学派从个人、行为和环境交互作用的角度来理解学生的自主学习问题。认为学生的自主学习行为主要由个人内部的本能、需要、驱力、特质等决定，不主要由外在的环境因素来决定，而是受到这两者的交互作用——主体社会认知的影响制约，这种影响并决定行为的社会认知有两种：即结果期望和自我效能感。结果期望是指人关于自己的某一行为会导致他所期望的某种主观推测或判断。自我效能感是指人关于自己是否有能力胜任某一行为的主观判断或推测，它将影响行为的结果因素转化为先行因素，对行为发作用。从理论分析，任何学生的学习行为实际上受学生的结果期望和自我效能感的双重制约和调节。这一理论十分重视学生的社会交往和社会认知在其自主学习发展中的作用。它认为，学生与教师、父母、其他学生的积极交往和反馈会极大地促进自主学习的发展。此理论把自主学习分成自我观察、自我判断、自我反应三个子过程，强调自我效能和榜样示范在自主学习中的作用。

自由意志理论认为自主学习实际上也是一种意志控制过程，意志成分控制着人的学习行为，使学习者克服困难、坚持学习。高度的自我意识是获取和应用意志控制策略的前提，在意志过程中起关键作用。自主学习过程分为：内隐的自我控制过程，包括认知监控、情绪监控与动机

监控三大类；外显的自我监控过程包括学习环境中的失误控制与任务控制。其中内隐的自我控制过程是自主学习的关键过程，而学习任务和情景的变化也会增强学生的一直控制。因此，可以通过训练学生的各种叛逆个意志控制策略来增强其自主学习能力。

以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己 的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程，认知水平的提高，对增强自主学习能力极为关键。通过直接教学、采用同伴辅导和学习问题讨论、开展合作学习，以促进学生的自主学习能力。

美国密峙安大学的宾特里奇（Pintrich，2000）教授认为，自主学习是一种主动的建构性的学习过程。在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。

在众多西方学者对自主学习的界定中，其中最有代表性的是美国自主学习研究的著名专家、华盛顿城市大学的齐莫曼（B.J.Zimmenrman）教授。20世纪90年代齐莫曼在广泛吸收前人研究成果的基础上，建立了一套具有代表性的自主学习理论。齐莫曼认为，当前学生在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。具体来说，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地做出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属于自主学习。他进而又从学习动机、学习方法、学习

时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练到自动化程度，自主学习者对时间安排是定时而有效的，他们能意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。

通过对国外自主学习的实践研究的考察，我们不难发现，虽然研究者们的出发点不同，具体的促进学生自主学习的方式也千差万别，但总有些大体相同的内容，如注重教师的引导；注重给学生创设主动、积极求知的氛围；强调学生自己获得知识；教给学生具体的策略，让学生不断尝试；让学生学会自我监控；注重学生的自我评价、反思与自我强化等等，尤其是斯金纳行为主义提出自主学习包含自我监控、自我指导、自我评价和自我强化这四个过程和开发出的一自我记录技术、自我指导技术、自我强化技术，以及齐莫曼把自主学习分为：计划阶段和、行为、意志控制和自我反思阶段的研究对本课题都有借鉴作用。

我国很早就有关于自主学习的思想，强调所学应是通过自己的思考获得的。这一点在很多教育家的思想中都有体现。如孟子主张学习必须是通过自己刻苦钻研，自求自得，才会心有所悟，深入心中，通达到愉快的境地，将来应用于实践，便会如泉水左右逢源，取用不竭。所谓“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源，故君子欲其得之也。”（《孟子——离娄下》）。荀子也要求学生主动求学，能从“求诸己”出发，所谓“古之学者为己，今之学者为人。”（《荀子—劝学》）他认为，君子为学，必须做到“入

乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”。（《荀子——劝学》）这说明为学者必须自己思考，并要能见诸实行。

我国对自主学习的系统研究，始于20世纪80年代。许多学者作了研究并在一些地方进行了实验，取得了一定的成果。在19xx年前后，我国就出现了不少以指导学生自主学习为目标的教学实验，如：上海育才中学段力佩等人总结的“读读、议仪、练练、讲讲”八字教学法；中科院心理研究所卢仲衡主持的“自学辅导教学”实验研究；辽宁盘锦二中魏书生实施的“六步教学法”实验；上海嘉定中学钱梦龙进行的“导学教学法”研究等。所有这些教学实验都把“自主学习”作为教学的主要环节，明确把培养学生的自主学习能力和发展学生的智力作为主要追求目标。

20世纪90年代以后，随着我国教育改革的进一步深入，特别是随着主体性教育理论的逐步确立和完善，自主学习的重要性引起了我国教育理论界和实践界的广泛关注，在继承我国古代自主学习思想和借鉴国外自主学习理论的基础上，也明确地提出了自主学习的概念，并对自主学习进行了深入系统的研究，在理论界，对自主学习概念的理解有以下几种：

如卢仲衡的《自学辅导心理学》，邱学华的《尝试教学法》，李敬荛、韩树培的《导学式教学体系》。余文森教授认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，与他主学习相对立的一种学习方式。

董奇、周勇认为，自主学习可分为三个方面：一是对自己学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监控、评价、反馈；

三是对自己学习活动进行调解、修正和控制。自主学习有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征。

靳玉乐主编的《自主学习》（2005．11） 一书，根据自主学习的范围，将自主学习分为广义和狭义的自主学习。广义的自主学习是人们通过各种手段和途径进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主发展。它包括学校教育、家庭教育、社会教育和个体自主学习在内的一切有目的、有选择的学习活动。狭义的自主学习是学生在教师的指导下，通过能动性、创造性的学习活动，实现自主性发展的教育活动。也即，狭义的自主学习是指学校教育，包括了教师、学生、教学内容、教学环境等四个教学要素。通常所说的“自主文学”指的是狭义的自主学习。

庞国维从横向和纵向两个角度来定义自主学习。从横向角度是指从学习的各个方面或纬度来综合界定自主学习。具体地说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是自主的。从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐述自主学习的实质。如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中对学习的进展、学习的方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。他还将自主学习概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌

握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。新时期赋予自主学习以新的含义，新课程倡导的自主学习方式，不只是一种学习能力，更是一种学习习惯、学习品质、学习意志。 在实践界，北师大裴娣娜等人主持了学习主体性研究，福建省的等开展了指导——自主学习的研究，董奇等人还开展了自主学习的心理学研究，庞国维对中学生自主学习的指导模式进行了研究。20xx年9月至20xx年4月，浙江省义乌市绣湖中学在初中各学科全面进行了基于自主学习的课堂教学引导策略的研究。

对有关自主学习的所有重要问题一一进行系统、全面论述的是华东师大的庞国维，主要体现在其专著——《自主学习——学与教的原理和策略》（2003．7）一书中。书中论述了自主学习的心理机制问题、自主学习策略、自主学习能力发展的问题等。他提出了合作学习是集体性自主学习的观点，最近发展区的具体性，自主学习教学指导的一般模式，给出了自主学习的专门测试工具。他认为，对自主学习的研究可以通过理论、试验、测验、观察和行动研究等方法展开。

自己的见解：

从以上综述的研究成果来看，许多研究者围绕着这一主题做了大量的理论探讨和实验研究，取得了丰硕的研究成果。但是，大多的国外研究偏重理论，没有对自主学习过程进行详细的描述，没有从动态角度阐述自主学习的内在机制，已有的研究成果还不能很好的为基础教育提供切实的理论指导和支持。国内的研究多数是在自主教育改革实验中，从教学模式、教学结构等方面探讨自主学习，对学生自主学习能力培养

方面缺乏比较全面深入的研究，许多中学教师对如何在教学中有效的培养学生的自主学习能力仍然存在认识以及实践操作上的不少误区与困惑，针对初中思想品德教学学生自主学习的实证研究还很少。今后的研究应该更加注重实证性的研究，和学科教学紧密结合起来。不应泛泛而谈，应当提出具体操作程序，使得研究成果能够切实被运用的到教学中去。