教育观察研究报告撰写实例

“学困生”在课堂学习中究竟在干什么

———关于一个“学困生”的课堂行为表现的观察报告

黄丽娟

[摘要]学困生课堂活动的参与度低,常常游离于课堂学习活动之外。选择一位学困生作为观察对象,观察其在其他学生参与课堂学习活动时的课堂行为表现,寻求他游离于课堂学习活动之外的原因。通过对观察的分析,我们认为,教师对学困生的忽视可能是造成学生活动参与度低的主要原因。

[关键词]学困生;课堂行为表现;课堂观察

一、观察背景

课堂是学生学习知识、获得能力发展的重要场所,学生只有在课堂中有效地参与学习活动,才能获得很好的发展。然而,有些学困生课堂活动的参与度低,常常游离于课堂学习活动之外。那么,学困生在其他学生参与课堂学习活动时在做些什么呢?导致他们游离于课堂学习活动的原因有哪些呢?为了解这些问题,我们选择了一位学困生作为观察对象,以他的课堂行为表现作为观察主题,希望通过对他的学习行为的研究为纠正“学困生”不良学习行为提供一些线索。观察对象林伟(化名),男,9岁,自我控制能力较差,上课经常游离于学习活动之外;除美术、体育方面略有特长外,其他各科成绩都较差。教师安排他坐在最后一排,只要不影响其他学生,教师基本不管他。

二、观察策略与方法

采用三人分工记录的形式,一人记录课堂中的教学事件及持续时间,一人使用随机记录的方法记录林伟的行为表现与行为持续时间,另一人以5分钟为单位时间段,记录林伟在每个时间段内的行为表现及行为持续时间。

三、临床观察

课题:两位数乘一位数的笔算;课时:1教时。林伟的行为表现见表1。

四、数据统计与解读

整节课中教学事件的记录、林伟在各时间段内有效学习时间总计及林伟在整堂课中举手的次数见表2、表3及表4。

五、数据分析与基本猜测

根据表3,我们绘制了林伟有效学习时间汇总图,见图1。

从图1可见:

1.林伟参与课堂学习活动的有效时间基本上可以看成一个正弦波,在开始上课后的第5至10分钟之间,达到最大值(3′33″);在最后的5分钟内,达到最小值(27″)。通过比较我们不难发现,这两者之间存在极大的落差(约占单位时间的60%左右)。

2.纵观整节课,林伟参与学习活动的时间基本上呈现上升———达到极值———下降———达到极值———再上升的循环格局,在每一个循环中,有效学习时间的波动幅度也非常大。在前5个时间段内,极大值3′33″与极小值33″之间相差3分钟(单位时间为5分钟);在后3个时间段内,极大值2′37″与极小值27″之间相差2′10″。这可能说明,小林比较容易受外部刺激的影响。当接受到某个正向刺激后, 他能立刻投入到学习活动中,而接受到某些负向刺激后,他的活动参与度也会随之急剧下降。

3.整节课中,在两个时间段内,林伟的有效学习时间呈明显上升趋势,分别出现在T1到T2之间,T5到T6之间。

其中,在T1到T2之间,林伟在自己动手操作、基于操作而进行的交流讨论活动中,参与度显著增加。通过还原课堂情境,我们还发现,林伟在这一时间段内是以主动的活动参与方式融入到课堂学习活动中的。这主要反映在两个方面:当老师要求学生自己操作后,林伟似乎表现得比较兴奋,立刻积极投入活动中;在该时段内的交流讨论中,老师共提问3次,林伟每次都举手,且十分积极,手举得很高,而且嘴里喊着:“还有,还有其他方法。”由此,我们猜测,林伟可能对于自己动手操作的活动形式本身比较感兴趣,同时,有比较强的表现欲,希望能够有机会表达自己的观点,从而得到老师、同伴的肯定。

在T5到T6之间,林伟在独立完成练习的教学事件中也表现出较高的参与度。从行为记录单可以发现,在进行练习反馈时,他异常积极,“手举得很高,人几乎都站了起来”。进而做出推测,林伟之所以对自己做练习表现出比较高的学习兴趣,可能除了老师要检查、习题本身难度并不很大之外,更重要的原因可能是为了获得老师的肯定。

4.在整节课中,有两次,林伟有效学习时间呈现明显下降趋势,分别出现在T3到T5,T6到T8之间,且在每次的下降过程中,有效学习时间递减速度不断增加,见表5。

林伟的有效学习时间在T5第一次达到极小值,仅为33″。还原课堂教学事件,我们发现,在此之前,老师不间断地讲解长达5分45秒,其间,林伟举手13次,老师没有请他回答一次。对于一个具有一定表现欲的儿童而言,老师的不予关注给予他一定的消极情感体验,产生了负强化刺激,导致他的课堂参与度降低。与此同时,林伟又找到一本漫画书。漫画书给予他的感官上的刺激似乎远远大于学习内容,因此,在第23分钟左右时,即便同桌给予他的不良行为一定的干预,使他暂时回到课堂学习活动中来,然而,他似乎仍然没有引起老师的关注,于是,他又游离于学习活动之外。

林伟的有效学习时间在T8第二次达到极小值,也是8个时间段中的最小值(27″),出现这一现象的主要原因与第一次基本相似。当老师组织全班学生进行练习答案的核对时,他积极举手8次,却未被老师请到,这给予林伟较大的负强化刺激,使他再一次游离于学习活动之外(仅当老师布置作业时,才翻开书,勾上作业)。

5.只有在T2和T3时段内,林伟的有效学习时间基本上维持在一定的水平。除此之外,相邻的时间段内有效学习时间有几十秒至几分钟不等的落差从表2我们可以得知,这2个时间段内,学生主要的学习活动是听讲(占单位时间的60%以上)。然而,听讲也是T2到T5时间段内最主要的教学事件在这4个时间段内所占的时间比例都非常高(均大于50%),为何只在T2和T3段内,林伟的有效学习活动时间维持在一个相对稳定的水平呢?还原课堂背景我们发现,在上课后约10分钟左右时,林伟出现了游离于课堂学习活动的情况。此时,老师注意到了他的行为,并及时制止(没收了他的尺子,让他站起来听课),使他重新参与到学习活动中。因此,维持林伟学习活动的主要刺激似乎是老师的强行干预。

但与此同时我们也发现,林伟的举手频次从前一时间段的11次一下子跌到了只有2次(跌了近40%),而且是当其他大多数同学都举手时,他才举手,估计这2个问题可能比较简单,或者是因为看见大家都举手觉得好玩,才举起手。因此,老师以这种类似惩罚的方式对学生的不良行为进行纠正的做法值得商榷。

六、启示

通过这次临床观察,我们获得的虽然只是某个“学困生”在某节课上的行为表现,不一定具有普遍性,但我们认为,这还是能给教师以下启示:教师的关注对“学困生”的学习十分重要。

经验表明,教师为了保证整个教学流的流畅性,在课堂上提出问题后通常请那些主动举手的所谓优秀学生回答问题,而那些“学困生”很少有机会在课堂上表达自己的观点璌想法。 于学习成绩不理想,“学困生”往往缺乏自信心,且多具有?极的情感体验。如果教师在课堂中极少关注他们,他们寽参与课堂学习活努的兴趣必然会日皊减少。因橤,

旙师对近些学生的忽视可能是造成这屻活动参丏度低的渻要厽因。其实,像林伟这样的学生,往往具有较强的表玠欲Ь常常希望通过某种方式来展现自己的行为,从而获得教嘈、同伴的沨意。如果教师弨课堂中能够泠意到他们的状况,当滖们积极参与学习活动时,请他们回答问题并及时给予一定的表扬,这样或许能使他们获得积极的 感体验,增加他们的自信心,以这种正强化维持学生注意的持续时间。当他们注意力分散时,及时地、不露声色地提醒,使他们获得调节自己行为的反馈信息,但同时又避免他们体验过多的消极体验,这样,或许在纠正“学困生”不良学习行为方面能获得更大的收益。

同时,教师应注意以有趣的教学形式、多样化的手段来展开教学。因为相对而言,“学困生”的自控力大多较差,注意的稳定性也较弱,如果教师能够丰富教学的手段,使学生对教学的形式与内容感兴趣,这样,或许他们的注意力能够更加稳定地保持在教学活动上。

参考文献（略）

 

第二篇：教育观察报告写作

教育观察报告的撰写

观察是日常生活中个体获取外界信息经常采用的一种手段。教育观察作为教育研究的一种科学方法，是观察者本着一定目的，有计划、系统地对教育现象进行观察，做出必要的记录，再根据各项统计指标进行定性和定量分析与评价的研究方法。教育观察报告是教育观察研究的成果表现形式。教育观察的不同类型会影响教育观察报告的形式，例如教育定量观察报告和教育定性观察报告在表述形式就有所区别。下文以教育定量观察报告为例展开论述。

教育观察报告一般包括研究背景、研究步骤、研究结果和讨论三个主要部分。当然，像其他所有的学术类文章一样，教育观察报告还包括简介部分（如标题、署名、摘要与关键词）和参考文献。如果需要，还可以把获得的重要数据以附录的形式列出。

一、研究背景

这部分也叫“问题的提出”，用以说明研究问题的背景。主要包括：本研究所要达到的目的；本研究的研究假设；本研究的研究缘由、重要性，文献综述；本研究的研究问题以及关键术语的界定。

研究目的通常表现为研究者阐明自己感兴趣并且认为很重要某个领域的某个方面，从而为人类总体知识和实践作出一定贡献。在我国教育研究中，定量研究比重很小，教育定量观察的比重更小。而教育定量观察无论是对于某些基础学科建设还是对于指导课堂教学实践，特别是课堂观察都具有很重要的意义。

研究缘由阐明本项研究的重要性以及为什么选择特定的研究方法（在此指教育定量观察）。说明研究问题重要性时，一般是写清楚研究结果带来的认识上突破和实践指导作用。说明选取特定方法的缘由时，作者往往暗含着现有研究方法不令人满意的倾向。这当然会涉及到对相关研究的文献综述。这类综述在“教育综述类文章的撰写”中也有所介绍，最关键的是寻找出前序研究中存在的不足之处作为自己研究的突破点。

研究问题是对研究目的的具体化，通常以疑问的形式表达。研究假设是关于本研究可能结果的一种预期。“在语文教学过程中，教师延长提问的等待时间是否会提高学生的学习成绩？”这是一个研究问题。“在语文教学过程中，教师延长提问的等待时间会提高学生的学习成绩。”这就是一个研究假设。研究假设是通过一定的关系词连接研究变量从而表现出的一种判断。因此，准确界定研究变量对于定量观察这类实证研究就很有必要。

二、研究步骤

这部分也称为“研究程序”或“研究方法”，用以阐明研究的整个过程。主要包括：本研究所使用的研究方法及具体的收集资料工具；本研究研究对象选取的方法和程序；本研究研究程序的细节；本研究的内部效度以及数据分析方法。

教育定量观察都需要借助一定的观察工具，如编码体系、记号体系和等级量表等。这些观察工具有的已经比较完善，可以借用。这样既省去了自己开发观察工具所花的时间和精力，还可以把自己的研究结果与前序研究相对比。当然，如果没有适合自己研究目的的研究工具，也可以自己开发，但是在设计和使用的过程中要保证研究的内在效度。

一般来说，研究对象的选取过程就是抽样。定量研究，包括教育定量观察研究最好使用随机抽样方法。因为这种方法所得的结论能够在可估计的概率下推广到总体。不过，在实际研究中，限于外部条件制约，很难做到。方便抽样是最为经常的选择。不过，作者应该对方便抽样的样本的基本社会属性加以介绍。介绍研究程序细节是为了使别的研究者能够重复研究，以证实或反驳本研究的结果。因此，应该包括本研究具体要做什么，什么时候做，在什么地点做以及怎样做。

三、研究结果和讨论

在研究结果部分，研究者呈现自己研究中所收集到的实证资料；在讨论部分，研究者把研究结果放在更为宽广的范围中，阐述研究结果的意义。研究结果应该是客观性的，至少应该追求客观性，不夹杂主观评论；讨论则包括作者自己的倾向和价值观。教育定量观察研究结果呈现以图表等数量化形式为主，还可以在这些形式下使用文字进一步叙述。

四、范文举例

教师课堂交往行为的对象差异

程晓樵、吴康宁、吴永军、刘云杉

在学校课堂中，绝大部分的交往都发生在教师与学生之间。而师生之间的交往，主要又存在于正式的教学过程中。为此，研究教学过程中师生的交往，对于研究整个课堂中的社会交往，就具有重要的价值。师生之间的交往大多数是由教师发起的，教师的交往行为是其代表社会对学生实行控制和施加教育影响的主要手段，在师生交往中处于主导方面，无论在时间上还是在内容上，都占有极大的比重。

教师的交往行为总是指向一定的对象，从理论上说，即指向个体，也指向群体。在我国中小学课堂教学中，教师指向群体的行为基本上是一种单向的演讲行为，或曰独白性言语行为，不具有社会学研究的意义。只有指向个体的交往行为，由于其内容的丰富性和形式的双向性，才具有社会学研究的意义，贝拉克（Belach，1996）认为，课堂中的交往行为主要有四种，即组织、诱导、应答和反应。在这四种交往行为中，教师的交往行为占了三种，包括发动课堂活动的组织行为，启发学生回答问题的诱导行为，对学生的回答作出评价的反应行为。我国学者也将课堂中师生交往行为归纳为四种，即提问、答复、要求、评价。其中，提问、要求、评价均指教师的交往行为。以上这些交往行为，基本上都是指向学生个体。由此可以说，教师交往行为的对象就是一个个学生。

学生的个体是有差异的，主要表现为性别的差异，在正式群体中职务的差异，在正式群体和非正式群体中所处地位的差异，以及学业成就的差异。教师在与这些千差万别的学生个体进行交往时，不可能给每一个学生以同等的交往机会。那么，教师给哪些学生以较多的交往机会，给哪些学生以较少的交往机会，甚至没有给哪些学生以交往机会，这些就是需要揭示的事实和需要研究的问题。

人们已经认识到，学生在课堂上能否有机会与教师交往，以及交往的多寡，对于其学业成就和个体社会化都有着重要影响。但是，学生在课堂上的交往行为的发生并不取决于学生本人，而是取决于教师。也就是说，学生的交往行为产生于教师所给予的机会。那么，研究和分析我国中小学教师在课堂中交往的一般指向或交往倾向，对于了解学生交往的分布情况，就是很重要的内容了。

本研究主要采用课堂观察的方法来获得有关教师课堂交往行为的第一手资料。本研究以小学五年级教师和学生为观察对象，因为五年级相对于中年级和低年级来说，教师与学生个体的交往要丰富得多，更具有社会学研究的价值。而六年级由于其面临着毕业升学的压力，往往使正常的课堂交往因此而走样，难以观察到教师交往行为及其对象的真实情况。为了使样本有一定的规模和地域代表性，我们在江苏省的南京市、徐州市、淮阴市、扬州市、南通市、苏州市、常熟市等7个地区的城乡，随机选取了7所小学，在每所小学的五年级中随机抽取了2个班级作为观察班级，共计14个班级。每班选定一位语文教师，一位数学教师。在选定教师时，尽量兼顾性别和所谓的好、中、差等因素。

本研究由课题组成员或聘请与教师无关的人员到学校随堂观察，在每个班观察一节语文课，一节数学课，即每位教师一节课，共观察了28节课，为了使教师的交往行为达到一定的数量，便于分析和研究，本研究一律将所观察的课型限定为新授课。观察者统一持有预先设计的“教师课堂言语交往行为登记表”（见表1），观察时依次将教师的交往行为类型及其对象记录在表中。为了使观察者迅速准确地把握教师的交往行为类型，我们在正式观察前对观察人员进行了统一培训，并进行了试观察。

本研究主要观察两方面内容，一是教师与学生个体的言语交往行为，即教师与学生之间在教学过程中的直接对话。二是教师交往行为的对象。根据我们对以往经验的把握，教师在课堂教学中的交往行为主要有四种：提问、答复、要求、评价。每一种又可分为三小类，其中提问分为对方法的提问，对结论的提问，对事实的提问；答复分为开放式答复、中间式答复、封闭式答复；要求分为建议性要求、模糊性要求、指令性要求；评价分为肯定性评价、模棱两可性评价、否定性评价；共计12个小类（见表1）。教师的交往对象从四个方面分析：性别（男生、女生），职务（学生干部、一般学生），地位（高、中、低），成绩（好、中、差），试图以次从各个维度来把握教师交往对象的情况。

表1．教师课堂言语交往行为登记表

通过对教师课堂言语行为登记原始材料的统计，我们从四方面获得了有关教师交往对象情况的基本事实，并据此事实绘制了表2和表3（由于篇幅所限，这里只显示了主要交往类型的结果），下面对表中显示的结果进行初步的分析。

表2．教师交往对象的性别、职务、地位差异

表3．教师交往对象的成绩差异

1．教师交往对象的性别差异。

通过对表2的有关数据进行分析和检验，我们发现，教师的交往对象从总体上看没有显著的性别差异，只是当教师向学生提问事实时，才有较明显的差异，即提问男生的次数多于女生，检验为4.192。关于这一结果，我们也可以从教师与学生交往的人均次数看出，即教师与男女生交往的人均次数基本相等，甚至在大部分交往类型中，男生的人均交往次数还略多于女生。显然，这一结果与我们原有的经验是有差距的。

2．教师交往对象的职务差异。

从表2可以看出，教师交往对象的职务有显著性差异。当我们对具体的交往类型进行分析时，发现课堂教学中教师主要的交往行为，如提问有关的方法，提问有关的结论，提问有关的事实这三类行为，均有极其显著的差异。检验分别为13.13，9.123，16.04。另外，教师对学生的指令性要求和肯定性评价，也有显著差异。尽管这五种交往行为只占所有交往行为的42％，但从交往人次来看，参与这五种交往行为的共有1630人次，占全部交往人次的83％。因此，从总体上看，教师交往行为的对象有显著的职务差异。

师交往对象的地位差异。

表2的有关数据表明，教师交往对象的地位，从总体上看有极其显著的差异，表现为地位高者与教师交往的机会远比地位低者多，且呈阶梯状，即地位高者比地位中等者多，地位中等者又比地位低者多。关于这一点，在各种交往行为类型的人均交往次数中可以清楚地看出。从具体的交往类型看，在教师对方法的提问，对事实的提问，肯定性的评价等交往行为类型中，地位高、中、低三者之间均有极其显著的差异。检验分别为11.7，10.7，15.31。而在教师对结论的提问，建议性的要求，放任性的要求等交往行为类型中，地位高、中、低三者之间也有显著的差异，检验分别为7.14，6.37，7.88。这六种交往行为类型虽然只占全部交往行为类型的50％，但从交往人次的数量来看，在这六种类型中包含了1630人次的交往行为，占全部交往行为的83％。由此可见，教师交往对象的地位差异是非常明显的。

师交往对象的成绩差异。

从表3可以看出，教师交往对象的成绩情况，由于讲授学科的性质不同而表现不同。在数学课的教学中，教师与成绩好的学生交往的人均次数比成绩中等和差的学生普遍多；在对结论的提问、对事实的提问以及肯定性评价等交往行为类型中，人均交往次数相差近1倍，经检验值分别为16.53，8.83，11.24，有极其显著的差异。而在语文课的教学中，除了在对方法的提问、否定性评价等交往行为类型中，教师与成绩差的学生交往的人均次数多于成绩好和中等的学生，并表现出显著差异之外，其他交往类型中，教师交往的对象没有显著的成绩差异。

通过对研究材料的分析，我们可以得出以下结论。

1．教师的交往行为没有明显的性别倾向。长期以来，人们普遍认为小学是比较适合女生学习和交往的教育环境，小学教师比较偏爱女生。布罗非和埃弗森（Evertson,1981）在一项研究中指出，小学教师大都认为女生成绩比男生优良，她们能较长时间坚持学习，比较安静，也比较细心；她们比男生成熟，比较容易开导；她们和教师保持比较经常的视线接触，和教师比较合作。因此女生在课堂上得到表扬和教学接触多于男生，与教师交往的机会也多于男生。但是我们的这项研究表明，教师在课堂教学中交往的对象，并不像人们所认为的那样女生多于男生，而是没有显著性的性别差异。不过这里需说明一点，我们的这项研究由于各种条件的限制，只观察记录了教师交往行为的形式，即与哪些学生交往，或给予哪些学生比较多的交往机会；而没有涉及到教师交往行为的性质，即属于对学生的赞扬行为，还是批评行为。那么，为什么教师的交往指向在形式上没有显著的性别差异呢？出现这一结果的可能原因是，教师大都与哪些自动举手的学生交往，尽管女生和男生举手的动机各有不同，如女生为了博得教师的喜欢而积极举手，男生则为了出风头而主动举手。但只要有举手这一外在行为表现，那么在与教师交往方面就几乎具有同等的机会了。

2．教师对扮演不同角色的学生，给予不同的交往机会。教师在选择交往对象时，常常带有较明显的价值倾向，这就是比较愿意与学生中的干部和地位高者交往，给这部分学生比较多的交往机会。这一点，从我们的研究材料中可以清楚地看出，即教师交往对象的职务和地位情况，在总体上呈现极其显著的差异。一般来说，教师们都希望学生能在上课时合作，顺从；能遵守课堂纪律，按时完成教师布置的作业。这样的学生，一般都是学生中的干部和地位高者，教师在上课时与他们又比较多的交往。而学生感到教师对他们的信任时，就更积极地参与课堂活动，反过来又促进了教师与他们的交往。另外，我们从中可以感到，教师的这种交往倾向与他们对学生的期望有关。对于哪些从学生中选出来的干部及处于较高地位的学生，教师总是给予较高的期望；与之相应，也就给予较多的交往机会。

3．教师的课堂交往行为受到学科性质的影响。古德（Goodetal，1973）等人在研究课堂交往行为时发现，教师对学生的态度与学生的成绩好坏有关。由于成绩好的学生比成绩差的学生更积极地参与课堂活动，更多地回答问题和提出问题，因而常常受到教师的关注。与成绩差的学生相比，教师给成绩好的学生更多的交往机会，更经常提问他们，时常对他们的回答做出反应。但这里只说明了教师交往对象成绩差异的一般情况，并没有涉及到学科性质。我们在研究中发现，教师在课堂中的交往行为和交往指向与学科性质有密切的关系。在数学课上，教师提问成绩好的学生人次明显多于成绩中等或差的学生。而在语文课上，却出现教师提问成绩中等或差的学生的人次多于成绩好的学生的情况。这说明，教师在选择交往对象时，大多数是从课堂教学效果来考虑的。因此，数学课需要的抽象思维程度比较高，若想取得较好的教学效果，就要提问哪些成绩好的学生。语文课则不然，它更多地侧重于反复阅读和机械记忆。为了鼓励所有的学生参与课堂交往活动，教师就会考虑提问所有的学生，甚至多提问一些成绩差的学生。

对教师课堂交往行为的对象情况进行实证研究，是一项对课堂教学社会学有着重要研究价值的工作。通过这项研究，我们可以从事实上对我国教师的交往对象情况有一个基本的了解，从而对前人所作的有关研究和结论，或作出进一步论证，或加以订正。当然，由于种种条件的限制，本研究还有一些不尽如人意的地方。如观察材料只涉及到教师的言语行为，而没有涉及到非言语行为，只涉及到教师交往行为的形式，如提问行为、评价行为等，而没有涉及到交往行为的性质，如属于赞扬行为，还是属于批评行为，等等。尽管如此，我们仍然可以从现有的研究结果中，对我国教师课堂交往行为的对象差异情况有一个较为完整的把握，从而为我国的课堂教学的社会学研究提供第一手资料。

总评：本文在外在表现形式上跟思辩性文章有很大的相似之处，并没有严格遵循定量研究报告的格式。但是，定量研究报告中应该包含的基本要素都被作者整合到了行文当中。如此，不但不失其作为定量研究报告的严谨，还增加了几分流畅。当然，这样的安排也许是考虑到我国教育研究以定性为主的现状。

其他典型文章

程晓樵等：《课堂教学中的社会互动》，《教育评论》，1994年第2期。

吴永军等：《我国小学课堂交往时间构成的社会学分析》，《上海教育科研》，1995年第5期。

缪欣，王莹玉：《一堂初中数学见习课的观察报告》，载《中学数学月刊》，20##年第6期

一、提问技巧分析

（一） 总共有151个问题

（二）什么叫循循善诱

二、座位表分析

三、教学效果综合评价

四、结束语