关于幼儿园师幼情感互动的观察报告

一、 观察动机

通过观察幼儿园集体教学活动以及游戏活动中教师与儿童（随机抽取）的情感互动情况，对该教师行为所体现出的教育理念进行初步分析,并与该园所提出的教育理念进行对比。

※关于情感互动的定义：

其属于师幼互动的一个重要分支，我们认为，师幼互动主要分为两种类型：情感互动与非情感互动。二者最大的区别在于：师幼双方的情感体验是否对其双方的互动过程造成影响。其中有影响的即为情感互动，无影响的为非情感互动。前者多见于幼儿园日常教学情境，而后者多见于某些特殊情境下的幼儿园教学活动。

 

二、 观察说明

观察时间：20##年12月29日上午9：20——10：20  （1次）

观察地点：南京市实验幼儿园某小班

观察对象：此小班集体教学和自由游戏中的教师和儿童

观察内容：主要从两个角度进行具体观察：其一，教师在教学情境下的行为；其二，某些特定儿童在观察时间内与该名教师的互动情况

观察方法选择及运用：

1、时间取样法

主要用于集体教学活动的观察，即从集体教学活动时间中随机抽取两个5分钟的时间段进行观察，对所出现的预设行为以表格的形式记录下来，每3秒钟观察并记录一次。（所用观察记录表格及详细说明见附后）

2、实况详录法

主要用于集体教学活动以及游戏活动时间中的观察，其中在游戏活动时间中，主要对特定观察对象（教师、部分特定儿童）进行了追踪观察。

观察者：

三、 观察结果呈现及分析：

（一）   集体教学活动

1、关于教师与某吴姓儿童的互动情况

（1）原始记录呈现：

【表一：集体教学活动中教师与某吴姓儿童互动情况表】

（2）统计图表及分析

【表二：集体教学活动中教师与某吴姓儿童互动情况前后两次观察数据对比图】

  

  由左图可以看出，两次观察记录中：①儿童行为中的主动积极性言语均为0% ；②教师行为中的接受儿童情感表达也为0%。即在随机抽取的两段观察时间内，教师与该名儿童的非言语交流非常少；而该名儿童的主动积极性言语也非常少，但同时其所呈现出的非学习行为（尤其是第二次记录，高达16%）频率较高，由此可看出该名儿童对于此次教学活的投入度并不高。

【表三：师幼互动中教师行为与儿童行为对比图】

两次观察记录中，教师行为均占绝大比例，分别高达72%和66%，而儿童行为则分别只占到24%和30%。即在整个师幼互动的过程中，教师发起的行为很多，但其中所引发的该名儿童的回应却不多，双方行为所占的比例关系不协调（一方比重过大，而另一方比重过小），显示出二者并未形成良性互动的关系。

【表四：师幼互动中前后两次观察教师行为对比图】

从观察所得的教师行为具体地来看，教师在此次集体教学活动中运用“提问”和“提示”最多，在两次观察中分别占到了44%和41%，而“接受儿童情感表达”、“鼓励和赞扬”使用最少，分别只占8%和6%。即在观察时间段内，教师将大部分时间用于提问和引导，但与此同时对儿童基于问题本身的回应的关注度却很少。这也是教师与该名儿童互动性不强的一个反映。

2、关于教师在集体教学活动中的言语及行为细节

A.教师行为分析

(1)上课坐姿——教师给儿童上课时没有和儿童一样坐在小椅子上，而是倚坐在约70厘米高的长条桌上，现场教师和儿童之间仍然留有1.5~2米的水平距离。

【分析及疑问】

其一，教师所处位置高出儿童视平线，不便于师幼间表情交流。教师是否可以同样拿张小椅子坐在儿童前面？降低重心、改善坐姿的同时，也拉近师幼距离（不仅指空间上的，也指心灵上的）。

其二，教师坐姿本身较为随意，不太适合于正式场合下的教学行为，也容易导致儿童对其行为的模仿。

(2)分发图片——教师分发图片过程中，某儿童尚未来得及伸手去接，教师已松开手（分发速度太快），图片掉地上，教师看了一眼，但并未帮忙捡起，也未向儿童表示歉意。 教师继续分发了几张图片后，该名儿童将图片捡起。

【分析及疑问】

教师该行为隐含了其对儿童的不尊重和对其感受的忽视，也易成为儿童的一种潜在示范，这是否是言传身教中一个小小的缺憾？

(3)上课走神——教学过程中，教师曾扭头朝活动室门口看了一眼，同时笑了一下（据统计，该教师在教学过程中类似的行为共出现约3次）

【分析及疑问】

此时教师可能是听到有人开门进了活动室，但身处附近的笔者本人都未留意到此事，这是否说明该名教师在集体教学活动中不够专注投入？其当时的心理状态如何？或者教师对此次教学活动的态度较为随意？ 其行为是否会影响儿童上课注意力的集中？

(4) 收回图片——活动结束前，教师没有任何言语交代或行为表示，直接上前向儿童收取图片且面无表情，儿童对教师的该行为刚开始反应较为迟钝，随后便积极主动地上前提交自己的图片。同时教师在收图片过程中也未与儿童有任何言语、表情的交流。

【分析】

此属于教师的行为细节，但也反应出教师对于儿童感受的忽视，不注意建立与儿童的情感交流。

B、教师语言分析

1、教师提问的问题类型及次数统计——

   封闭性提问：36次。

开放性提问：75次。

   共提问111次。

其中无效提问（我们的定义如下）46次，占提问总数的45.54%。

无效提问的有三种类型：（1）自问自答型：问题抛出后不等待儿童回答，教师直接说出答案，其提问目的并非获得儿童答案。（2）有问无答型：问题抛出并等待片刻后，无儿童回答，教师没有进一步引导便直接给出自己预设答案。（3）忽略答案型：儿童的答案不符合教师的预设而直接被忽视。

【分析及建议】

该教师虽然在提问过程中较多运用开放性问题，但从以上分析可见，教师所提出的开放性问题多为无效提问，由此提问本身失去了其原有的教育功能。建议教师期待和重视儿童的回答，在提问过程中多运用语言、动作等引导儿童思考。

2、部分语句摘录及分析——

（1）“好，这首儿歌都会念了没有？我想你们看到这个小图标应该都会把儿歌念出来了啊。”

“现在我想请女孩子起来——女孩子起立，我们来大声念给我们的客人老师听，好不好？好，准备好！拿好你的图片，看好你的图来念啊……恩，真棒！请坐。男孩子怎么样？想不想表演一下？好，男孩子起立！”

 这两句话属于无效提问中的“自问自答型”，不理会儿童的实际接受情况，教师的“自我中心”意识较强。

（2）“不要你看后面，我要你看前面……你看后面就错了，要看我这里，看有小花猫的地方。”

这句话属于教师对儿童发出的指令，但其中含有明确批评的意味并且未顾及到儿童的感受。针对儿童的错误，教师应以建议或鼓励的方式委婉提出自己的意见。

（3）“看我的脸，你看我的脸！我在跟你笑吗？！”

此句话出现在集体教学活动结束前，教师向儿童收图片时，此时所有儿童同时离开座位、簇拥上前都将自己手中的图片交给教师，教师为维持课堂纪律而采用的策略，但却没有顾及儿童感受，以上这种方式似乎过于强硬和直接，在某种程度上可能会“伤”了孩子的感情。

C、基于以上分析对该教师在集体教学活动中的总体感受

在整个集体教学活动中，教师不太关注儿童的内心感受，对课堂高度控制化，较少注重与儿童的情感交流及对儿童心灵的培育。“教师是灵魂的工程师”，而儿童期恰恰是更多的依赖情感生活的时期，在这一阶段教师本该较多地注重与儿童的情感交流而非只是教学任务的完成。

（二）   自由游戏活动（时间：9：55~10：17）

1、关于教师对某吴姓儿童的游戏指导

在整个游戏过程中，教师都未与该名儿童发生任何言语、眼神以及肢体的交流，也并未出现在该名儿童所在的游戏活动区内，即并未对该名儿童的游戏活动做任何干预指导。

2、关于教师在整个自由游戏活动中的行为及言语分析

A.教师行动走向及停留时间

【表五：教师在各游戏区域停留次数比较图表】

从观察者的观察记录开始计算，教师所停留的地点总共变换了16次，其中教师指导游戏所花时间远少于其做其他工作的时间，与观察者的预期有较大出入，儿童自由游戏期间教师并未对所有游戏区域进行关注或指导，相反做了很多与游戏指导无关的工作。

B.教师指导游戏的具体行为

（1）     积木区——分配游戏任务：“**你做……，**你是……”

教师直接分配游戏任务，剥夺了儿童对游戏的主动选择权，对游戏的干预度较大，影响儿童体验游戏的乐趣。

（2）     美术区——给儿童提供创作原材料（一份已成型的雪人造型）。

“先画眼睛……画大一点……画完了在旁边贴上雪花（儿童手边的小盒子里有许多不同颜色的雪花片），就像那样（墙壁上贴满了20张左右相同造型的雪人作品）。”

教师对儿童美术创作中的干预过多过细，影响了儿童想象力与创造力的发挥。

（3）     建构区——垂直干预

“弄一个三角形……这样房子就漂亮了……再在这屋外围一个小院子……对，加油……房子修好了，真好……给小院子搭个门……对对对，这个门好看，我喜欢，这样小鸟可以进去。”边说边拿起积木替儿童搭。

以上教师语言的指派性很强，导致儿童的搭建工作完全按照教师意愿进行，失去了游戏本身对于儿童发展的价值。从最后成型的”建筑”造型上可以推论，其中的大部分搭建工作由教师参与完成——根据理论知识及以往观察经验：其一，小班儿童还只会摆弄玩具材料本身，如堆高再推倒这样的机械性重复动作，几乎无搭建目的，更不用说规模如此完整（有屋子、院落、大门）的建筑。其二，小班儿童尚处于独自游戏或平行游戏阶段，合作搭建任务难以完成。其三，在后面的观察中，也并未发现该区域儿童出现比较多的独立动手搭建行为。

（4）     娃娃家——置之不理（教师在娃娃家区域旁边的电脑桌前操作电脑，之前也并未查看过娃娃家区域，此时娃娃家区域的一名儿童主动发起了一段对话。）

（此时教师的坐姿比较随意，直接坐在电脑前的儿童桌上：）

“老师，我们家饺子又没了”

“啊，又没了。”说完教师继续操作电脑，不再理会该名儿童。

这段对话暴露了两个问题：其一，娃娃家游戏道具不充足，此类似情况还出现于理发店等多个游戏区域，此次观察只是一次随机观察，暴露出该班教师平时对于儿童游戏的重视程度不够。而对于小班儿童，游戏道具数量的充足性又尤为重要。其二，教师的此行为本身反映出教师对该名儿童的不尊重，教师并未给儿童提供其需要的帮助，从另一个角度看也影响了儿童游戏活动积极有效的进行。

C.总体说来

整个指导游戏的过程中，教师在每个其指导的游戏区域停留时间都较短且不平均（长的达3分钟，短的不到30秒），其指导并不深入，并非建立在了解儿童游戏进度的基础上，其中有两次指导活动较为突兀，具体表现为教师径直进入一个游戏区域说一句话就立即离开，在某种程度上干扰了儿童的游戏行为。

3、基于观察结果对教师教育观及儿童观的分析初探

A、该幼儿园教育理念呈现：（摘录自该幼儿园主体大楼宣传墙面）

——我的一言一行都应成为下一代的楷模

——我知道学生对我很重要，学生对我很重要

——用智慧开启智慧，用爱心托起爱心

B、与该教师行为的比较和分析：

（1）教师自身的行为细节

在观察过程中，教师不太注重自己的行为细节，例如前面提到的教师在集体教学活动中以及操作电脑时的坐姿都较为随意，而且在教学过程中出现的视线转移、批评儿童的方式（“看我的脸，你看我的脸！我在跟你笑吗？！”）教师并未起到很好的言传身教的作用，相反，其言行举止在一定程度上给儿童带来了负面影响。

（2）儿童观

观察所体现出的教师“自我中心”感较为明显，从教师在集体教学活动中的语言可以体现出来，她在整个教学过程中的无效提问占提问总数的45.54%，忽视儿童对于其问题的回应，也较为忽略儿童的想法。

（3）教育观

其一，“智慧”方面，观察过程中，该教师并未体现出对儿童创造力及想象力的培养的重视，这一点从集体教学活动中教师单一的教学方式（每次让儿童朗诵儿歌所用的情境类似）可以看出。作为一名教学经验丰富的儿童教师，她并没有为儿童提供丰富及能引起其想象和积极投入活动兴趣的情境。另外，在自由游戏过程中，教师对美术区、建构区、积木区的指导控制力过强，不利于儿童自主性的发挥，没有抓住游戏本身对于儿童发展的价值。

其二，“爱心”方面，整个观察过程中并未发现教师与该班儿童出现亲密的情感互动情况，相反更多的表现出其对儿童感受的忽略及不尊重。如前面所提到的集体教学活动中，教师在分发图片过程中的“掉图片”现象、收发图片过程中教师对儿童提醒交代的忽略以及与儿童表情或眼神交流的忽略；再如自由游戏活动中教师对儿童的求助未给予足够的重视和理会。除此以外，教师在观察过程中所使用的言语出现了不只一次对儿童语气过重的直接批评。

（3）总体说来

观察所得的该名教师的行为并未能较好体现出该幼儿园所提出的教育理念。

四、 反思及感想

A、   反思

（1）关于观察过程

a. 观察表的制定及运用

其一，观察表的设计还需进一步完善。其二，观察表在实际运用过程中，会受到观察者主观因素的影响。观察者对于观察表格的把握不够精确，在观察过程中可能存在偏误；此外，虽然观察表格针对的对象是一对一，但实际操作中可能受到一对多的影响，这些都会影响观察结果的精确性。

b. 实况详录法的运用

观察者在一定程度上先入为主，例如在对教师行为细节的观察中，观察者较多地关注教师不好的行为，而可能相对忽视了其好的行为，记录内容受主观色彩的影响。

（2）观察结果的分析

其一，观察者在整理观察数据时，可能存在疏漏偏误的地方，这对于结论及数据的精确性会造成一定的影响。其二，对于观察结果的分析会受观察者主观因素以及知识经验局限的影响。其三，本次观察仅为一次随机观察，其观察内容并不具有完全代表性，分析所得出的结论也不具有完全代表性，可能与实际情况存在偏差。此外，本次观察还受到多方面因素的影响，如：观察活动本身对于该班教学常规环境的打破、教师在具体情境下各种主客观因素的干扰、观察者的已有经验对于观察的影响等等，所有因素将共同导致此次所观察的幼儿园教学活动与其常规状态下的教学活动存在偏差。

B、   感想

我们认为，幼儿园教师应当是具有爱心、用母亲般的情感与智慧善待儿童的人，其在幼儿园教学活动以及日常生活中应当注重与儿童的情感交流，这对儿童一生的成长都是有益的。

※附后

一、观察表格及其说明：

【操作定义：】

 

【说明：】

该观察表格是针对幼儿园集体教学时间师幼互动的具体情况，以弗兰德斯师生相互作用分析系统（FIAC）为模本加以改动制定而成，主要用于该班集体教学活动中的时间取样观察。该观察表与（FIAC）最大的不同是：前者所观察的是集体教学时间中教师与某一名特定儿童的互动情况，而后者针对的是集体教学时间中教师与所有学生的互动情况。除此以外，该观察表格中的操作定义也与（FIAC）有较大不同。

改动基于以下原因：

1、（FIAC）与幼儿园集体教学活动的适用性问题

（1）观察对象

（FIAC）针对的观察对象是集体教学时间中的教师和所有学生的互动情况，要求所观察的学生已具有相当水平的规则意识，即学生与教师间的互动具有一定时间上的秩序性，并且所有学生基于教师某一行为的反应具有一致性。而以上要求并不符合幼儿园集体教学活动的具体情况，尤其是在幼儿园集体教学活动中，针对教师的某一行为，儿童所作出的反应各不相同，在时间上也存在不一致性。因此，我们将观察对象改为在集体教学活动中的特定教师与某一特定儿童的互动情况，便于观察记录。

（2）操作定义

（FIAC）中的操作定义虽然完全涵盖了集体教学互动中师生可能出现的言语行为，但并不完全适用于幼儿园。例如（FIAC）操作定义中的教师行为：“批评”，在幼儿园集体教学活动中出现的概率极小，但教师会适时用眼神、肢体或非批评式言语给予部分儿童以提示，因此在修改后的操作定义中，我们将其归入“提示”中，这里的“提示”有两层含义：其一，教师在教学内容以内对儿童进行的提示；其二，教师在教学内容以外对儿童进行的提示（包括暗示性的批评），这二者的共同目的都是为保证教师与儿童间的教学活动顺利进行。此外，我们认为“表扬或鼓励”和“接受并接纳儿童想法及感情” 的原有定义在一定程度上存在交叉或重复，也影响观察者在即时观察过程中做出快速而准确的判断。因此，我们将“表扬或鼓励”与“接受并接纳儿童想法及感情”这二者的区别显著划分为言语和非言语。这样，改动后的操作定义虽然未必完全涵盖所有幼儿园集体教学活动中的师生行为，但都是幼儿园集体教学活动中出现频率较高的师生行为，提高了观察数据的可利用性，以及该观察表的可操作性。

2、此次观察内容及重点

此次观察分析的重点为教师行为，因此操作定义重点将教师行为进行了细化，对儿童行为的观察并未进行进一步细化。

二、关于集体教学活动以及游戏活动中所观察的某吴姓儿童情况描述：

姓名：##

年龄：5岁（笔者认为该儿童实际年龄应为4岁或4岁半，按照南京本地计算年龄的习惯，该儿童所报年龄可能为其虚岁）

性格特点：

属于自信但较为安静的一类儿童，面对陌生人既不热情也不害羞胆怯，专注于自己所进行的游戏，在整个集体教学活动中不主动回答问题。规则意识较强，整个集体教学活动中都坐姿端正，也不与身边同伴讲话，但在观察过程中出现过一定频率的非学习行为，主要表现为：张望、走神、玩弄教具等。

与教师互动情况：

在集体教学活动中，所有儿童（约16名）呈半圆弧形围绕教师而坐，而该名儿童所坐的位置（弧形的中间段）正好与教师面对面，处于教师的视线范围内较明显的地方。但教师在整个集体教学活动中只与该名儿童发生过一次肢体及眼神交流，即发生在教师分发和收集教具的过程中，除此以外，都未与该名儿童发生任何单独交流。此外，在整个游戏过程中，教师都未与该名儿童发生任何言语、眼神以及肢体的交流，也并未对该名儿童所在的游戏活动区（理发区）做任何干预指导。