小学数学“问题解决”课题实验研究结题报告

问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问 2 题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要产生感知的），产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。 19xx年我省普教室创立了小学数学“问题解决”这一课题，首先提出关注学生的“问题意识”，强调培养小学生提出问题和解决问题的能力。这一前瞻性的课题精神与20xx年国家教委提出的新课程标准的重要精神不谋而合，新课程特别强调学生用数学眼光从生活中间捕捉数学问题，强调学生主动地运用数学知识解决问题；特别倡导用具体的、有趣的、富有挑战性的素材，引导学生主动投入数学活动，体会数学思想，提高数学修养。这

也正是“问题解决”课题研究的重要内容。基于此，我校课题组根据本校实际情况，先后确定了两个子课题——“问题解决”教学中小学生“应用意识”的培养研究和小学生提出数学问题意识和能力的培养研究。旨在培养学生的问题意识和解决问题的能力。经过几年的实践与探索取得一定成效。

1、 探究“问题解决”课堂教学实践中如何培养小学生提出数学问题的意识和解决问题的能力，培养学生的创新精神。

2、 探索“问题解决”课程资源开发与学生生活实践的最佳结合途径， 3 让学生从“书本数学”回归到“生活数学”。

3、 改变学生的学习方式和教师的教学方式，师生共同成长，培养具备现代教育理念，具备教育科研能力的新型教师。

（1）实验对象：每个年段确定一至两个实验班为实验对象，进行重点跟踪实验，全校作为面上研究对象。学生按我校招生随机编班，教师按学校的正常人事安排，学生使用人教社六年制小学课本，教学计划按新课程方案执行。 （2）研究方法：本课题研究选择的方法是“行动研究方法”： ① 生活原型——摄取问题 ② 筛选建模——分析问题 ③ 学以致用——解决问题 ④ 实践创新——提升问题。 1、 加强领导，深入课堂 把课题研究纳入学校工作计划中，建立课题领导小组，根据本校实际 确定子课题，由校长、教科研主任承担总负责人任务，深入教研第一线，督促、指导做好课题组成员的优化组合。 2、 聘请专家，定期学习 我校定

期聘请专家来校作讲座，担任研究顾问，开设专题讲座。学习新课程的基本理念，掌握课题实施的基本思路及方法，更新教学观念 3、选定课题，制定课题研究方案 4 （1）2001.1：确定子课题——“问题解决”教学中小学生“应用意识”的培养研究。 （2）2003.1：确定子课题——小学生提出数学问题意识和能力的培养研究。 4、 集体备课，加强理论学习 我校每周进行一次集体备课或观摩研讨课。课组织课题组成员进行听、评课及案例分析；分析有关材料、数据、撰写研究论文，总结研究成果，体会“生活数学”与“活动数学”，把学数学改为作数学。 5、 不断反思，更新观念 以课堂教学为突破口，将科研课题落实到每节课中，进行充分的备课，课后及时反思，充分利用报刊、网络资源进行学习，达到教育资源与教学经验的共享，开拓视野，更新观念，提高教师的专业素质和教科研能力。 五、研究内容及过程 我校先后确定的两个研究课题，始终围绕着培养学生的“问题意识”，提高学生提出问题、分析问题和解决问题的能力这一中心目标开展实验研究。具体过程如下。 （一）通过调查座谈，了解学生“问题意识”状况。 20xx年，省课题组分别向学生和教师发出问卷调查，我校也分别组织部分教师和学生进行了座谈，调查了四年级两个班级和18位数学教师。从调查和座谈的情况看，教师们都认为在数学教学中培养学生的问题意识和提出问题的能力是激发学生主动学习，

培养创造才能的重要条件和途径。但同时也存在许多的困惑和矛盾。 （1） 培养问题意识与教学任务之间的矛盾，课堂时间和空间不足； 5 （2） 培养问题意识和能力缺乏有效的教学评价动力； （3） 教材呈现形式有时不适合激发学生提问题； （4） 学生的问题意识不强，提问题的积极性不高，发现不了有价值的问题。 通过问卷调查，我们认为培养小学生的问题意识和能力，必须解决包括理念、内容、能力、方法、策略、评价等诸方面的问题，这是一项系统工程，而在现实生活中解决问题的第一步，往往也是最困难的一步，就是发现问题和提出问题。 （二）研究讨论了课堂教学中有关“问题意识”的一系列培养策略，并进行了实验，初步探索出几点培养的途径和方法。 1、情境设置策略——创设“问题”渔场。 通过问题解决的课题研究，我们有这样的认识：授人以鱼不如授人以渔，授人以渔不如授人以渔场；即给学生知识不如给学生方法，给学生方法不如给学生创设教学的问题情境。 解决问题需要时间和空间，只有给学生留有较多的时间和较大的空间，学生才会有所发现、有所创造。而传统的数学课在新授前一般都安排了复习环节，使学生在学习新知时自然而然地应用到刚复习的旧知。这种铺垫对课堂的顺利进行确实起到积极的作用，但很多时候却压抑了学生的想象力和创造力，感觉不到有什么问题。因此，只要有可能，应该尽量不给学生作铺垫，而是给予他们充足

的思考空间，创设开放的问题情境，让学生尽情发挥他们的想象力和创造力。教师的任务是教会学生自己学习，启迪学生自己去发现，去创造，教师是学习的推动者和促进者。 创设的情境要有针对性和启发性。如： 尝试式情境、体验式情境、探索式情境、游戏式情境、竞争式情境、 6 故事式情境、家庭式情境、操作式情境、悬念式情境等。 2、方法指导策略——提升“问题”意识 爱因斯坦说：提出一个问题比解决一个问题更重要。联合国教科文组织出版的《学会生存》也强调：未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会学习的人。而培养学习能力的基础是学生要有一双善于发现问题的眼睛。它需要丰富的想象力和创造力，但这种能力的培养并不是一蹴而就的。因此在课堂教学中，教师要对学生进行提问的指导，使学生掌握一定的提问题的方法技巧，进而自觉主动地发现问题。我校实验班教师在指导小学生“问什么”这方面进行了探讨。 （1）提课题性的问题：课题一般都是学生学习的中心或主要内容，体现教学的重点。一上课，教师可以引导学生针对课题进行思考，提出问题，带着问题来学习，激发探究的欲望。教学应从以“解惑”为中心转变为以“生惑”为中心。 （2）提模仿性的问题：提模仿性的问题适用于以下两种情况：一是学生在学习某一类知识的开始，老师可先进行示范性提问。另一种情况是当学生在课堂上遇到平时较少接触的，比较抽象的问题时教师也可作

示范性提问，学生先模仿教师的提问进行提问，以后逐渐学会自己提问。 （3）提信息性的问题：让学生看主题图搜索数学信息，提出相关数学问题。如《参观果园》学生提出了许多问题：果园里有几种树？各有几棵？每棵树产多少千克的水果？每千克水果的价钱是多少？卖出这批水果总收入是多少？等等?6?7?6?7。这样能培养学生平时注意收集数学信息的好习惯，扩大学生的知识面，加强学生的课外实践能力。 （4）提比较性的问题：当新旧知识有一定的联系时，可引导学生提出 7 比较性问题。如认识平行四边形时，教师引导：结合我们以前学过的图形，你能提出哪些问题？提这类问题有助于学生把知识进行归类、分析比较，加强知识间横向及纵向的联系。 （5）提推广性的问题：推广性的问题是指把某一个具体的结论、公式，解决问题的方式应用到其他类似的问题，或者推广到其他的领域，而不是就事论事。如教学《圆柱的体积》，学生提出“怎么求圆柱的体积？”教师引导学生联想前面学过的长方体、正方体的体积计算方法都是底面积×高。学生提出猜想：圆柱的体积计算是否也可以用底面积×高？然后学生动手验证了这个猜想。接着学生提出：那么是不是所有立体图形的体积都可以用底面积高呢？大胆的问题激起学生强烈的探索欲望。同学们通过查阅资料，请教家长，发现凡是求直柱体的体积都可以用底面积×高在教师的鼓励下，学生进一步想到：如何求中间鼓出来

的金鱼缸、凹进去的花瓶的容积？通过讨论学生们运用转化的方法先把容器灌满水，再把水倒入直柱体容器中进行计算，从而得出金鱼缸和花瓶的容积。引导学生提出推广性的问题有助于培养学生的创新意识和创造精神，这也正是我们问题解决课题实验研究的最终目标。 （6）提探索性问题 （7）提创新性问题 3、课堂生活化策略——拓宽“问题”空间 只有根植于生活中的课堂才是有生命的课堂，数学知识来源于生活，又应用于生活。广阔的生活背景是学生发现问题提出问题的不竭源泉。好的课堂应该是真实生活的一部分，只有这样才能使学生产生真正的认知需求，才会满怀求知欲带着问题去探索。 在教学新教材第三册的《米和厘米的认识》时，学生通过对具体实物的感 8 知，在课堂上已经对这两个长度单位形成了必要的表象，在给具体物体选填合适的长度单位时也都做得很好，似乎没有什么不懂，也没有什么问题要问的。难到学生真的是这样吗？他们真的已经完全掌握了这个内容吗？我校陈丽娟老师把学生从课堂带到操场，问：“你们想知道哪些东西的长度？”学生们立即七嘴八舌地提出：“我们学校的龙眼树有多高？”、“旗杆有多长？”?6?7?6?7陈老师顺着学生问题问：“学校的旗杆有多高呢？我们一起来估一估好吗？”同学们欢呼雀跃，兴高采烈地分组在操场上跨步、比划。估计着旗杆的高度，有的说3米，有的说20米，答案五花八门，争得面红耳赤。旗杆到

底有多高？谁的答案最准确？用什么方法才能量出来？一个个问题从孩子们嘴里冒出来。他们不但提出了许多问题，还想出了许多解决问题的新点子。（有的孩子说可以爬到旗杆顶去量，但多数孩子不同意，认为这太难并且太危险。忽然，一个小朋友提出一个想法，他发现旗杆和教学楼一样高，于是便把问题转化为怎么知道教学楼有多高。） 将学生从课堂带到操场，走向生活，解放了学生探索的空间，使枯燥的数学问题变成活生生的现实，将抽象的数学知识变得具体有趣，不但激发了学生学习数学的求知欲，而且萌发了他们的问题意识。在生活实践中，学生常常会碰到许多课堂里根本无法预料的困难，而正因为有了这些困难，他们才会发现和提出问题，并发挥出高度的聪明才智解决问题，后来学生发现可以通过将教学楼作为参照物，测量出旗杆的高度，从而找到解决问题的方法。 4.活动自主探究策略——深入“问题”中心 活动教育理论强调，教师不仅要引导学生掌握知识，更重要的是引导学生参与探究学习活动，不能仅把已有的知识结论灌输给学生，而要创造一定的条件，提供一定辅助材料，通过学生的耳、眼、口、手、脑等多种器官的感受和 9 体验，探究知识的形成过程，培养学生分析问题和解决问题的能力。在学习过程中，凡是学生能动口的尽量让学生动口，凡是学生能观察的尽量让学生观察，凡是学生能动手操作的尽量让学生动手操作，凡是学生能总结归纳的尽量

让学生总结归纳。充分发挥学生的主体作用，教师在学生学习的过程中主要起启发、点拨、引导的作用。学生在思维启动时，教师要进行引导；学生在思维断裂时，教师要进行衔接；学生在思维堵塞时，教师要进行疏导；学生在思维模糊时，教师要适当点拨；学生在思维散乱时，教师要帮助梳理。教师为学生主动参与探究学习排除干扰，让学生乐学。只有让学生最大限度地参与探究学习过程，学生的主体作用才能得到充分地发挥，兴趣才能持久，知识才能牢固地掌握。 例如人教版第六册的《数学广角》中的“集合问题”，当学生的探究受阻时，或根本找不到方向时，如何引导他们进行有效的探究活动？这恰是我们课堂活动中经常遇到的，也是广大教师更关注的。针对这一问题我们学校开展了讨论，设计了新的探究活动，上了一节探讨课，与其他授课教师不同的是，教师在出示教材的统计表后，没有马上让学生动手，而是在黑板上画了一个圈（演示教具），问：我要把这些名单整理到这个圈里，该怎么整理？从而引发矛盾，学生说：“必须得有两个圈，一个表示语文小组，一个表示数学小组。”学生又说：“杨明、李芳、刘红这3人属于第一个圈，也要属于第二个圈。”该怎么画，大家七嘴八舌（还有的说两个圈中间还要再画一个圈）?6?7?6?7充分讨论之后，矛盾也得到充分的暴露（只有把矛盾暴露出来，才能解决问题）接着教师请同学们拿出我事先发给大家的画好的空白的集

合图（如图） 由学生来填名单，学生的探究有了明确的目标，通过动手填名单，建立起 10 了初步的集合概念。 教师在学生的探究活动过程中应充分发挥组织、合作、开发、指导的作用。全身心地投入到学生的活动中去，成为他们的一员，充分了解，根据学生状况及时调整活动，把握好要求，做到心中有数，在关键处启发、交流。 ５、思维展示策略——引导“问题”解决 学生在数学活动中总是伴随着思维活动，这也正是数学活动的价值所在，但这种思维活动很多时候不能以文字、语言等外在的方式直接由一个人传递给另一个人，只能通过学习者的参与、行动或实践，在“做”的过程中“悟”出来。作为教师，应给学生提供自主探究的空间，让学生的思维有展示的空间，有探索的凭借物，寻求解决问题的策略。 例如三年级上册的《数学广角——搭配问题》，教师先创设了“元旦迎春时装表演”的生活情境，请同学们利用学具（服装图片）进行搭配，然后把搭配的过程记下来。同学们用各种形式汇报： 有的用文字连线的方式；有的用图形连线表示；有的写序号；还有的用字母表示?6?7?6?7 通过学生的互相展示，内隐的思考策略成为看得见摸得着的东西，学生在比较、讨论中自主地选择，也学会了有顺序地全面地思考问题。 课堂活动中，我们在关注学生的思考方法、解题思路的同时，还引导学生学会用恰当的数学表示方法（如图形、符号、线条等）来展示自己的

思维策略，从而进行交流、学习、比较。不同的数学思想可以运用不同的表达方式。例如三年级下册的《数学广角》中“重复”的问题可用画圈的形式，而“一样重”的问题则用画等号（天平）的形式。通过数与形的结 11 合，帮助学生寻求解决问题的最佳策略，提高处理实际问题的能力，让学生增长智慧，逐步变得聪明起来。 ① 通过操作活动展示思维 ② 通过画图、集合圈展示思维 ③ 通过字母、序号、连线等展示思维 ④ 通过列表展示思维 ⑤ 通过错误辨析展示思维 在实验研究过程中，以上教学策略在促进小学生的问题意识和解决问题的能力方面都产生了一定的成效，这些策略的功能也不是孤立的，有时互相渗透发挥着复合效应。

六、实验结果与分析 （一）“问题解决”课程实验策略对学生学习的诸多方面产生了重要的影响 在实验研究过程中，以上实施策略在培养小学生的问题意识方面都产生了一定的成效，经过几年的研究和实践，我们发现学生在学习中已具备一定的问题意识，会提出各类问题，我们实验班有80的学生会提课题性、模仿性、信息性、比较性问题，有30的学生会提推广性问题、探索性问题和创新性问题，还能把提出问题的能力应用到其他学科。学生学习的主动性、合作性、积极性以及探究精神比实验初期有明显增强。当然培养小学生的问题意识策略远不止这些，这些教学策略的功能也不是孤立的，有时互相渗透发挥着复合效应，今后的教学实

践中我们将继续研究和探讨。 （二）“问题解决”课程实验提升了教师的课程意识和科研能力。 1、教师对传授知识的理解发生了改变，确立了学生主体性的课程观。 12 学知识并不是唯一目标，更重要的是学习方法，体验学习的乐趣，师生共同探究，是合作伙伴，共同成长。在“问题解决”课程实验过程中教师进一步确立了学生主体性的课程观。 2、教师的教学水平和教研能力有很大提高。 自实验工作开展以来，我校在省普教室及有关专家指导下，历经多年的辛勤探索与实践，取得了可喜的成果。课题组教师（共9名）论文获省级奖的有8篇，获市级奖的有5篇，发表在CN刊物的有8篇，说课获省级奖的有4人，课堂教学获省级奖的有7人次，市级奖的有1人，案例分析获省级奖的有5人次。我校还建设了数学教研网页，为教师的交流和成长提供了良好的环境。 七、结论 总结整个实验研究，我们可以得到如下结论： （一） 实验结果验证了假设 通过实验，学生的学习方式由被动式转为主动式、探究式、活动式。提出问题的意识和能力有了显著提高。改变了单一的课程形式，打破“划书为牢”的现象，让数学回归生活，培养学生的创新精神与实践能力。 （二） 实验策略具有可操作性和实效性 可操作性：我校研究提出的指导学生提问题的策略与方法，步骤具体详实，要点明确，便于实践，因此具有可操作性。 实效性：我校采取研讨、预设、实践、生成、调节等一系列措

施，通过实践证明了实验策略的切实有效，具有实效性。

（三） 研究目标基本实现 通过实验与研究，我们总结出了提高学生问题意识的五项实施策略。 13 从实验结果来看，经过教师的培养和指导，学生提问题的积极性和质量有所提高，拓宽了数学学习的空间，改变了学生的学习方式和教师的教学方式。利于培养创新能力。 （四） 存在问题 实验活动的实施促进了多元、开放的课堂形式，因此也造成了一些问题有待今后继续探讨： 1、目前大班级课堂时间和空间有限，培养问题意识与课程教学任务的矛盾如何解决？ 2、新课程教材的呈现形式有时不适合激发学生提问题。如何立足新教材？ 3、学生提问题的水平差异很大，如何让所有的孩子都会提问题？ 执笔 刘红兰 2006．12