《教育学》读书笔记

第一讲 教育与人的发展

一、教育在人的发展中起主导作用的依据

（一）教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向

（二）教育的影响全面、系统和深刻

（三）教育是在学有专攻的教师指导下进行的

二、教育起主导作用的条件

（一）教育必须处于合理的社会制度和生活环境

（二）教育者必须自觉地控制、利用、协调其它与人的发展有关的环境因素

（三）教育必须切实估量受教育者的原有发展水平，能够遵循受教育者的身心发展规律

（四）教育必须精心设计和组织有利于受教育者发展的活动

（五）教育必须要培养受教育者的自我教育和自我控制的能力，以及识别、利用、改造环境的能力

三、教育必须遵循受教育者身心发展的规律

（一）发展具有顺序性，教育必须要循序渐进

（二）发展具有阶段性，教育必须要适时而施

（三）发展具有不平衡性，教育必须要急缓有节

（四）发展具有个别差异，教育必须要因材施教

（五）发展具有性别差异，教育必须要男女有别

第二讲 教育目的

第一节 教育目的概述

一、教育目的的概念

教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想和规定主义和历史唯物主义世界观

第二节 我国的教育目的

一、我国教育目的的基本要点

（1） 培养“劳动者”或“社会主义建设人才”

（2）

（二）培养全面发展的人

（三）培养具有独立个性的人

二、我国教育目的的基本精神

培养体、智、德、美全面发展的、具有独立个性的、社会主义现代化的建设者

三、学校教育目的实现的对策和措施

（一）确定学校的性质和任务

（二）确定学校教育的组成部分

第三节 学校在教育目的上存在的不良倾向

一、教育评估严重偏离教育目的

升学率、考试分数已经成为评价学校和教师工作的唯一标准。不仅是学校，全社会都在为学生的升学而浴血奋战

二、学校已经变成应试教育的训练场所

体育被轻视、德育被忽视、美育被漠视，甚至全部被取消。全面发展教育和素质教育早已成为一句空话，只有学生的考试成绩是至关重要的

三、教师的学生观严重偏离教育目的

“好学生＝高分＋听话”已经成为千百万教师衡量学生优劣的金科玉律

第三讲 教师与学生

一、教师的职业素质

（一）教师的知识水平与其事业成就的关系

教师的知识水平与学生的学习成绩无显著的相关。

（二）教师的智力水平与其事业成就的关系

教师的智力水平与其事业成就无显著的相关，但教师适当的知识和智力水平，仍是其有效地、顺利地从事教育活动的前提条件。

（三）教师的人格特征对学生的影响

１、教师的人格特征对学生人格的影响

教师不健全的人格，直接阻碍学生人格的健全发展，并使学生表现出不适应的倾向。

２、教师的人格特征对学生学业的影响

教师不健全的人格，不利于学生学业的进步。相反，则有利于学生学业的进步。

３、教师健全人格的特征

（１）满意自己的工作

（２）有深切的安全感

（３）与学生的情感关系融洽愉快

（４）情绪稳定

（５）无忧虑

（６）非自我中心

（四）对教师事业成就有显著影响的人格特征

１、教师的热情和同情心

２、教师的富于激励和想象的倾向性

五、学生本质属性

（一）学生是人

１、学生是一个能动的机体

２、学生是有思想感情的个体

３、学生具有独特的创造价值

（二）学生是发展中的人

１、学生具有其自身的身心发展的特点

２、学生具有发展的潜在可能

３、学生具有获得教育关怀的需要

（三）学生是一个完整的人

（四）学生是以学习为主要任务的人

六、有效的师生关系的建设

１、做好教师的本职工作，包括了上好课和组织好班集体。

２、对学生良好的态度：客观、公正、宽容、热情与鼓励。

３、提高自身的职业素质

４、改善师生之间的人际关系

如何改善师生之间的人际关系 ？

１、与学生积极充分的交往与接触

２、克服妨碍人际吸引的个性品质

３、充分运用人际吸引的规律

４、关心学生的需要，协助他们去满足需要。

５、诚心地赞美和善意地批评

６、保持本身人格的完整性

７、多和学生沟通意见

第四讲 课程

第一节 课程的基本理论

一、课程的概念

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

二、课程理论评价

１、学科课程论主的要思想与特点

学科课程论主张：课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同学科，分科进行教学。每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。

学科课程论的特点：

（１）重视成人生活的分析与准备

（２）重视教材的逻辑组织

（３）强调训练的价值

２、活动课程论的主要思想与特点

活动课程论主张：课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，要以活动为中心组织教学活动。

活动课程论的特点：

（１）重视儿童的兴趣和需要

（２）重视教材的心理组织

（３）教育与生活融为一体

三、我国课程改革的基本理念

（一）促进课程的适应性和课程管理的民主化

（二）重建课程结构，促进学生和谐地、有个性地发展

（三）提升学生的主体性和注重学生经验

（四）课程向学校日常生活的回归

四、新课程对“课程与教学”的概念重建

(一)课程

课程是一个有计划地安排学生学习机会的过程，并使学生获得知识、参与活动、增加体验。课程是一种动态的过程，是生成性的，而不是僵化不变的；是与学生经验相关联的，而不是远离学生生活。传统课程观对学生的主体性关注不够，学生只是教导和塑造的材料，课程缺少人性化，淡漠了学生个性与经验的发展。新课程力图从根本上改变这种局面，把更加人性化的课程还给学生。

(二)教学

知识并非被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有。学生建构知识可以对其经验进行可能的解释，这种解释不是绝对的，而是暂时的，它会不断被修正和发展。因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师或书本的传授。而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。传统教学定义过于注重学生对既定知识技能的掌握，忽视了学生创新意识、实践能力和道德品行。新课程改革力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，加强师生之间的沟通与交流，倡导探究性、开放性的教学和学习方式，应该说是对传统教学观的超越。

第五讲 教学工作

一、赞可夫的教学过程理论

（一）把学生在教学过程中的发展分为两个水平

一是现有发展水平（即学生已经达到的、能独立解决问题的水平）；一是最近发展区（即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平）

（二）主张高难度、高速度、以理论为主导

二、布鲁纳的教学过程理论

（一）主张学生通过发现法掌握学科基本结构，但发现与讲述之间要取得恰当的平衡

（二）学习过程是：获得新知--转换--评价

三、巴班斯基的教学过程论

（一）运用辩证系统方法观察和最优地处理教学活动过程，以达到教学过程的最优化

（二）教学过程包括：掌握教学目标和任务；考虑全班学生特点；计划教学手段；执行计划；对教学情况进行检查；分析教学效果

四、教学过程的阶段

（一）唤起学习兴趣

诱发学习兴趣的原理

１、任何对象如果包含了某种程度的新鲜感或陌生感，都会引起学习者的注意 ２、一旦意识到新事物与旧有意识内容相类似、相关联时，学生便会产生兴趣进行学习 ，可以引起学生最大兴趣的事物是知与未知的混合物 。

３、充满生气，积极探究，思考并能动地活动，通常只有在下列情况中才会发生，即应当学习的新课题、新知识，与儿童的旧有经验、旧有知识与技能或业已习习惯化了的思维方式及活动方式之间，构成了矛盾。

诸如“今天让我们来学习??吧”，那样单纯地宣告课题，是不能诱发学生积极的智力活动。因为，在课题中存在的客观问题与学生的旧有经验无联系，学生把它视为与己无关的问题，不会去接受它 。

只有当学生产生了应当解决的问题，碰到了应当克服的困难，并且认识到这些问题与困难和旧有经验相关，克服它们，对于自身是有意义的时候，或者当学生感到凭借旧有经验、旧有知识与技能，可以在某种程度上解决这些问题、克服这些困难时，学生的探究活动、智力活动才会能动化、积极化。

唤起学习兴趣的具体方法

第一，在新教材的教学中，使学生回忆并注意可以诱发解决一连串疑问的旧有经验。

例如，在教授重量与压力的关系时，可以结合儿童已有的经验问：“板车陷入泥沼不能动弹，然而同样重量的卡车，为什么不会发生这种现象呢?”儿童认识到这个问题的意义与重要性，便会兴趣盎然的追究其原因。

第二，预先赋予儿童特定的实际活动。这些实际活动对于新教授的某种知识技能来说是非常必要的。即在传授新知识、技能之前要使之从事特别组织的实际活动(游戏、生产活动)，以便使他们强烈意识到知识、技能的不足。

例如，在让学生认识形式逻辑与辩证逻辑之间的本质区别时，可让学生对给定的问题情景进行实际活动。如计算：如果一个同学一天能够搬100块砖到学校的建筑工地，我们全班同学一起劳动，一天能够搬多少块砖？学生把各自的答案写出后，全体学生一起参加当天的劳动。最后，让学生把实际的结果与学生的答案进行比较。由此，可以发现形式逻辑是与外部条件割裂的逻辑体系。

第三，借由教师巧妙的讲述或是视听教具(相片、幻灯片、绘画、图表、影视材料)之类，使儿童能产生某种疑问和有关课题生动活泼的具体化表象(间接经验)。

例如在学习“地震”之前，激发学生想像大地震的惨状，生动地再现当时的情景，就会自然而然地在学生身上引起兴趣，促使他们弄清该现象缘由的强烈欲望与活跃的活动。

第四，把新认知课题的解决与学生在日常生活中形成的一定态度结合起来，或者把它囊括在具有学生生活实际意义的课题背景之中。

例如，将计算题的练习与学生在日常生活中争输赢的态度结合，以比赛的形式展开，或向学生提出具有实际生活意义的问题，诸如“你有三千元，如何获得最高的银行利息？”这样，便会使该课题对学生具有重要的意义。他们就会兴致勃勃地开始思考，努力求得正确的解答。认知课题的解决与学生过去的实际活动相结合是新教育中广泛流行的方法。在这里，过去的实际活动对于儿童愈是具有重要意义，它与学习活动的结合便愈能激起儿童的兴趣与活动。

第五，与过去学习经验的认识兴趣相结合。上述方法是适用于激发低年级阶段学习动机的方法。但随着年级递升，新的课题与其过去的实际经验结合，似乎更适合作为激发智力活动的方法。也就是说，将儿童在过去学习经验中产生的认识兴趣，作为出发点与线索，提出新的理论问题与课题。在这种情况下，新知识对儿童的智力兴趣和积极性的诱发，一方面受到儿童旧有知识对新问题的解决效能所制约，另一方面则是儿童对新问题或新困难的解决态度所影响，因此，如何维持这两方面程度上的平衡，乃是诱发智力兴趣与积极性的秘诀所在。

二、客体的认知与正确表象的形成

知识不能靠灌输现成知识的方法去掌握，诸如死背定义、法则的方法。因为在这种情形下，学生并不理解该语词所蕴含的意义，即不理解现实的事物、过程与事实之间的关系，而只能获得脱离现实的形式知识，即单纯由语言表达的知识。这种知识是不能在生活中加以利用的死知识，只会在学生意识中造成无益的负担。

只有在这种时候从个别具体事物与现象的认知出发，并以认知表象为基础，通过学生自身的思考活动，使儿童自身发展出关于事物与现象的本质、事实之间的联系与关系的知识，学生才能真正掌握可灵活运用的科学知识。

应当尽量凭借直接的感知，或者代之以图表、图解、挂图、照片、电影等视听教具，形成生动活泼的表象。应当以直接经验形成的表象为基础，连同直接经验的表象交织在一起，经由间接经验来形成表象。

三、概念的形成与学生的抽象思维

（一）概念的形成

要主动地获得概念，首先要使学生比较、分析诸多类似的(同一种类的)事物或现象。

要强化概念，还得将所获得的概念特征(一定部类的事物、现象的一般性质)与其他概念的特征(其他事物、现象的一般性质)加以比较，并有意识地加以区分。 要强化概念，还必须将所获得的概念在不同的新条件下变化应用。

要发展科学概念，就得抽出所研究事物与现象共同本质的特征，而不是外在的或类似的特征，才能据以界定概念

总之，为了形成概念、发展概念，必须注意下述几点：

1．比较、分析所提供的事物与现象。

2．抽出(抽象)或概括种种共性。

3．综合共同的一般性质，并用语言加以表达，作出概念 界定。

4．将该概念的本质特征(所探讨的事物与现象的一般性质) 与其他概念的本质特征(其他事物与现象的一般性 质) 加以对比、区分。

5．在新情境中应用所掌握的概念。

(二)判断的形成

形成判断的第一个阶段是从事物与现象的直观开始

在这个阶段里，学生就每一个具体的事物作出完全具体的判断，而对事物与现象所能直接感知的联系与关系，便构成了判断的内容。

例如，进行这样一系列的判断：Ａ不给他的草花浇水，结果草花枯死了。Ｂ也不给他的草花浇水，草花也枯死了。然而，Ｃ每天按时给草花浇水，于是她的草花长得茂盛。 判断形成的第二阶段以上述具体的判断为基础，再通过思维，就可以进行经过发展的一般判断了。这种情形与形成概念的情形一样，首先应当形成的是，以外部的(可观测的)一般特征为基础，产生事物与现象间关系概括化的判断。也就是说，使学生作出这样的判断：只要按时浇水，草花就会长得茂盛。 最后，在判断形成的最高阶段里，形成事物与现象间的本质联系与关系的概括化判断。即学生作出：植物要成长就必须有光、碳、矿物、水--进行这样一种概括。判断形成的最高成果就是认识科学法则，并用语言加以表述。

要形成一般判断，仅仅展开这种分析与综合、抽象与概括的过程是不够的。高品质的判断必须以推论作基础，在这种情况下，从大量的具体判断中推论出一般判断，是归纳。相反的，从一般判断推论出具体判断，即从一般判断引申出关于各个具体情境的特殊判断，是演绎。学生不仅应当学会归纳，还应当学会演绎。

四、知识的巩固

巩固知识的主要手段是复习，即“有意识地试试某种行为、某种表象过程或某种思维过程，以便记住它”

(一)复习的方式

１、单纯重复：最初的巩固是使学生单纯地再现刚刚 获得的知识，不作任何加工和变化

２、综合性、概括性的复习

第一，部分教材讲述后局部的总结。

第二，课业结束时的总复习。

第三，课业开始时的引导性复习 。

第四，教材的大单元结束或学期末、学年末所进行的总括性的复习。

(二)有效地巩固知识的条件

第一个条件，是学生应当正确地理解应牢固地掌握的教材。 第二个条件，是要使学生抱有扎实地记住

 

第二篇：教育的压迫及解放-《被压迫者教育学》读书笔记

教育学原理作业 教育原理 读书笔记

哦教育的压迫及解放

——弗莱雷《被压迫者教育学》思想管窥

一、一本著作——《被压迫者教育学》

《被压迫者教育学》由巴西教育家保罗·弗莱雷于19xx年发表，这本书出版以后引起了多方面的强烈反应。不论是哈佛大学的讲坛上，还是半文盲的乡村农妇之间，都在议论这本书。该著作发表以来，已经被翻译成20多种文字，仅英文版本就发行了75万多册。

弗莱雷是巴西著名教育家，19xx年出生于累西腓市，是第三世界里最为贫穷和不发达的地区之一。他虽是中产阶级家庭的孩子，但从小过着穷人的生活，常常食不果腹，在累西腓市，他有许多中产阶级和工人阶级子女的朋友，从他们的言行，衣着以及生活中弗莱雷看到了阶级的差别。在他周围，艰难困苦的劳工们为了改变命运而一次次的罢工起义，但最终都被无情残忍的镇压了，这一幕幕都给弗莱雷留下了难以磨灭的印象。这使他强烈抨击阶级社会，更加关注被压迫的底层人民的生活。同样的，小时候的经历也使他发现导致低层阶级人民不幸命运的根本原因是他们身上的“沉默文化”（culture of silence），这种文化使他们不敢发声，不能反抗，无法与命运做斗争，而现有的教育系统是正是维护这种沉默文化的主要手段之一。于是，他开始把注意力转向教育领域，并开始投身教育工作。

20世纪40年代，弗莱雷当过葡萄牙语老师，曾在教育部工作，也担任过大学教授；50年代，他开始在巴西东北地区参加成人扫盲工作，这使他积累了不少成人扫盲的工作经验，60年代初期，弗莱雷参加了“累西腓民众文化运动”，并担任了“累西腓民众文化运动”成人教育计划的总协调员。通过这些经验的积累，弗莱雷的解放教育思想逐步成形，影响力也逐步扩大到国际，但是，19xx年巴西发生了军事政变。由于弗莱雷的激进思想和行动，他遭到了军人政权的逮捕和监禁，后又被驱逐出境。从此以后，弗莱雷开始了他长达16年的流亡生活。《被压迫者教育学》就是在他流亡的时候出版的，可以看出，正是小时候的经历，教育工作的积累，以及流亡生活的艰苦使弗莱雷对教育的思考如此深刻，并最后形成了他的教育理论。

这本书与以往我们所阅读的教育学著作不同，里面没有纯粹的教育学体系和概念系统，而是从对处于不利境地的人的关怀出发，提出了教育的政治性问题，提出了教育服务于统治阶级对人民施行压迫的现象，试图引导这些人被解放，自我解放，最后改变他们的命运。所以，这本书是关于平等和正义的书，是体现了尊重和爱的书。接下来，笔者将谈谈自己对本书的几点理解。

二、人性化——人的历史使命

在第一章，弗莱雷指出，“人性化的问题一直是人类关注的中心问题，尤其是在当今社会更是人们关注的焦点”，他认为人的使命是追求人性化和人道化，只有这样，人们才能逐步完善。而且，他也指出，有人性化，就有非人性化。他认为非人性化是对人成为更完美的人的使命的扭曲，也就是对人性化的使命的扭曲。人性化往往是被不公正的待遇，剥削，压迫以及压迫者的暴行阻止的，从而导致了非人性化，非人性化的加剧也将导致压迫，剥削等的加剧。而什么是弗莱雷所谓的人性化呢，我觉得可以从第四章中他对原声主题的解释找到答案。

这部分内容中，弗莱雷阐述了人和动物的本质区别。他认为，人具有以下一些本质特征。

（1）人能够通过自己的活动，将他自己看作是意识的客体，从不完善不断走向完善。（2）

1

教育学原理作业 教育原理 读书笔记

人能意识到自己的活动和所处的世界；人能按照自己的目标来行动；人能探究自己和探究人与世界以及人与人之间的关系；人能通过改造世界来创造新的世界。（3）与动物不同，人不仅仅生存，而且存在，但这种存在是一种历史的存在，是为了不断改造世界、创造世界的存在。（4）人能超越“受限的环境”。（5）人的存在是一种实践的存在，人通过对世界的行动，创造文化和历史。只有人类才进行实践。人们通过思维和行动，改造现实，这种实践才是知识和创造的源泉。（6）人在创造历史的同时，又成为历史的和社会的存在。

从人的本质可以看出，人的存在是意识，社会以及实践的存在，人是具有意识的，可以独立思考，有改造时间每创造世界的能力。历史和社会都依附人而存在，反过来说，即没有人的存在也就没有历史的存在。现在再看人性化是历史使命这个论点就不难理解了，所谓的人性化是指人将自己看作意识的客体，具有自我思考，自我创造，改造社会的能力，只有人实现了人性化，人在是真正意义上的存在，而不是简单的生存，也正因为人的存在，才有历史的存在，反之，有了历史的存在也才有人的存在。

弗莱雷也提出，“在所有不完善的存在中，人类是唯一发展的存在”，“在具体的压迫情况下，人变成了异化了的‘为他人的存在’，是一种他们所依附的虚假的‘自我存在’。如果人屈从了这种压迫境况，他们就无法真正的发展。”从这点可以看出，当人们被压迫时，他们就不在是自我的存在，他们的意识，他们的思想已经异化为一种不变化的物，而为他人所存在，这就是非人性化的过程。人的异化使得压迫者能更好的控制他们，剥削他们，当被压迫者被压迫到极点时，他们可能会反抗，但是由于他们的意识，思想已经异化，所以他们反抗的最终结果只是成为新的压迫者，因为他们已经将压迫者思想内化了，由此可见，无论是压迫者或是被压迫者，他们都正在非人性化，背离历史的使命，最终使人们对完美的追求极度扭曲。所以，弗莱雷提出了“没有人能解放他人，任何人也不会自己解放自己。人们是共同获得解放的”。被压迫者要获得解放，并不能仅仅依靠压迫者，解放并不是简单的两个身份互换，而是要依靠自身，被压迫者需自己解放自己，而同样非人性化的压迫者也需要被解放，弗莱雷认为他们的解放要依靠被解放的人类环境。

三、被压迫教育的根源

压迫者与被压迫者获得解放的根本是使人人性化，也就人们成为自我的存在，拥有自己的意识，自己的思想，具有创造力以及批判精神。教育的作用是帮助人们，帮助人们发展，亦就是教育的目的便是帮助人们人性化，所以，我们可以认为，教育是获得解放的途径，可是渐渐的我们会发现，多数的传统教育是无法实现这一目标的，在解放运动中，教育起的作用是那么的微弱，有时候甚至更推动了压迫，堪称是压迫教育。这是为什么呢？压迫教育的根源又是什么呢？弗莱雷通过考察和思考，尖锐的揭露了传统教育是作为统治阶级的压迫工具。他将教育与政治联系了起来，提出了“教育即政治”的观点，他认为，这种压迫的教育是服务于统治阶级的，是服务于压迫者的。“对任何时代的统治者来说，正确的思维都是以人民的无思维为前提的”。弗莱雷认为，统治者之所以存在，正是因为他们将人民看做自己的对立面，只有对立面的存在才有统治者的存在。但是，如果人民与统治者一道思考，一道思维，那么对立面便会消失，从而统治者的地位就不复存在，所以，统治者们要人民没有思想。弗莱雷认为许多传统教育与压迫者的目的非常合拍：“因为他们的安宁取决于人们在多大程度上应其造就的压迫世界以及在多么小的范围内对这世界提出质疑”。也就是说，在这样压迫式的教育中，学生们适应并认同了教师认为的世界，而使得少数的处于统治地位的压迫者能够获得安宁，得以肆意统治，剥削人民，这样一来，其实教育就是为实现少数统治者对人们发号施令，进行剥削这一目的服务的。由此可以看出，压迫教育的根源实际上是阶级的存在，正是有阶级的存在才有矛盾的存在，阶级的矛盾和差距导致了压迫的产生，产生了压迫者，为了达到对底层阶级人民统治，利用他们来满足自己贪婪的欲望，实现自己的霸权

2

教育学原理作业 教育原理 读书笔记

主义，压迫者需要控制低层阶级人民的思想，不允许他们有自己的思维。于是，这些压迫者将魔爪伸向了教育，教育成了他们的傀儡，为他们服务，施行被压迫教育，从而控制人们的意识，使人非人性化，失去创造力，批判意识，失去改造社会的能力。

四、被压迫教育

1．压迫者与被压迫者

毋庸置疑的，在被压迫教育过程中的压迫者与被压迫者自然是教师和学生。教师以权威者的姿态对待学生，对他们进行家长式的教育。虽然在这个过程中，教师并没有对学生施行身体上的暴力，但是他们对学生以符号暴力的形式进行压迫，学生对老师的话不能产生质疑，不能提出问题，更不能进行批判，他们只能一味接受，这是在学生思想，意识上实施暴力，对学生的思考力，批判力以及创造力进行了剥削。

2．被压迫教育的手段

在本书中，弗莱雷提出了“灌输式”的教育概念，他认为灌输式教育就是教师们施行压迫的手段。他指出现行的教育就像一种银行存储行为，教师是知识的储户，学生是储存“知识”的机器，，教育就像银行一样，由教师向学生进行灌输，学生只是一味地接受，教师灌输得越多越称得上是一位好老师。换句话说，学生越是温顺的接受灌输、接受填装越称得上是一位好学生。在这种传统的教育观中教师与学生之间不存在平等关系，知识往往被看作是智者给予愚者的一种恩赐，学生被看作是要进行适应的人和要进行调整的人。教师总是什么都知道，而学生总是一无所知，教师把世界，把历史当做不变的事物，要求学生记背自己的理解，不允许学生质疑，抹杀学生的创造力以及批判意识，抹杀他们对世界，历史的改造能力。所以，教师在这样的压迫教育的过程中，将机械的，静态的，顺从自然的，形象化的意识观强行的赋予学生，而忽略了世界，历史其实是依附人而存在的，它们总是处于不断的变化状态的；忽略了人的能动性，人的发展体现于对世界的改造。

3．被压迫教育的结果

教育的本质是使人社会化，但是，人们在教育实践中，往往将社会化理解为适应环境。于是，教育渐渐的以人的适应性作为目的，并将其不断膨胀，最终阻碍了人自身的发展。弗莱雷在此书中提到，“压迫者的兴趣在于‘改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状’，因为被压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越是容易被统治。”学校教育中，在知识方面，教师将自己对社会，对科学的理解以填鸭式的方式灌输给学生；在行为方面，学校要求学生遵守各种各样的规章制度。这样的教育试图抹杀学生的创造力，它不允许学生产生质疑，不允许学生拥有批判能力，限制他们对问题的探究，强迫他们满足于对现实的不完整的看法，学校试图掌控学生的意识，引导他们适应社会（学校，教师眼中的社会）。弗莱雷说：“从意识的灌输概念中可以顺理推出，教师的职责在于规范世界‘进入’学生大脑的方法?因此，教育应当使他们更加被动，并使之适应这个世界。”所以，这种传统教育的结果就是培养出大批的没有批判精神，没有创造力的，只能适应社会，适应被统治，被剥削的人。就如弗莱雷所说：“毫不奇怪，灌输教育概念将人视为是可以适应环境的和可以控制的。学生保存他们托管的东西越多，就越不能发展作为世界的改造者，干预世界的结果的批判意识。他们越是完全接受强加于他们的被动角色，就越倾向于仅仅适应世界本来的样子，适应存储于他们头脑中的关于现实的支离破碎的样子”。被压迫教育是一种“驯化”教育。

3

教育学原理作业 教育原理 读书笔记

五、教育的解放

1．解放教育的目的

解放教育的目的自然是帮助人们重新获得批判意识，创造力以及改造力。解放的人不再是没有思维的，任由统治者摆布的人，而是相信自己的能动性的人。“解放是一种实践，是人民为了改造世界而对世界采取的行为和反思”。解放是被压迫者反思压迫的过程，解放的目的是使他们认识到被压迫的根本原因。解放教育将将意识重新归还人民，实现人是意识的存在，学习过程不再是接受，熟记机械不变的意识观，而是学生或教师逐渐形成自己的意识，自己的认知的过程。

2．解放的手段

相对“灌输教育”，弗莱雷提出了提问式教育。在提问式教育中弗莱雷把教育当作一个认知的过程，在这过程中没有绝对权威的教师更没有绝对无知的学生，只有教师——学生以及学生——教师。在教育的同时，不仅仅是学生获得知识，教师也能得到新的认知。弗莱雷认为，在解放教育中，人们应该勇于质疑，勇于实践，教师决不能扼杀学生的创造力以及批判精神。在这样的解放教育里，学生和教师的地位应该是平等的，他们都是教育的主体，没有家长式的教学，没有填鸭式的接受，在教育过程中，每个人都能独立思考，都有权利提问，批评。

对话模式与反对话模式是一对相对的文化行为理论。反对话是“灌输式”教育的主要模式，具有征服，分而治之，文化侵犯等特点，是压迫的主要表现，而对话则是解放的体现。对话式教育是弗莱雷在提问式教育的基础上提出的，他肯定了对话式教育的作用，并提倡在教学中加以实施。他认为对话式教育必须具备以下几点条件：①平等，教师与学生平等是对话的前提，只有地位相等的情况下，两者才能真实表达自己的想法，实现真正意义上的对话；②爱，爱是对话的基础，同样的，爱也是解放的基础，只有从爱出发，才能获得发展；③谦恭，对话的双方要谦恭，与平等一样，如果对话双方不谦恭没那么对话就不是真正的实现，只有真诚，谦恭，才有可能尽心爱的对话；④信任，对话进行条件之一是信任，只有相互信任对方的判断力，理解力，创造力以及改造力等，才能接受对话的内容，对话才有意义；⑤ 希望，如果没有希望，不相信问题能够得到解决，不相信能够得到发展，那么对话就是绝望的，绝望的对话也将是没有意义的；⑥批判性思考，对话并不是一味的接受而不思考，只有带着批判性的思考与人进行对话，才能得到思想的升华。从以上弗莱雷对对话式教育的几点要求，可以看到对话是教育的主要途径之一，是人们获得“解放”的重要途径。对话式教育通过平等的交流，对传统的讲解式教育进行了革新，它通过教师和学生之间的平等的对话不仅培养了学生的创新精神，也使教师从中受益。“对话式教学”是培养师生创新精神的一种有效方法，通过师生双方通过双向互动，促成了教学的顺利进行。通过提问式教育，通过对话模式，教师和学生便能从传统的被压迫教育中被解放出来，逐步的人性化，并带领着更多的人被解放，人性化，从而能实现人类，社会以及历史的发展。

六、从我国教育看被解放教育学

作为社会主义国家，同时又是发展中国家，实行解放教育对我国有重大意义。显然，在提倡人民当家作主的中国，教育不是为少数统治者服务的，而是为了广大的无产阶级所服务的。所以，我国的教育目的并不是为了控制受教育者的意识，更不是将人非人性化。受教育者的创造性思维，批判意识以及改造社会的能力的培养正是我们所期望达到的教育效果。可

4

教育学原理作业 教育原理 读书笔记

是，往往事与愿违，多年来，诺贝尔奖总与我国学者无缘；中国产品的在创造力方面的表现总是差强人意；我国学生思考问题的方式常常异常相似，他们的语言越来越成人化，看似老成的谈吐，其中却没有自己的思想。就连本应是处于想象力最丰富阶段的幼儿园小朋友以及小学生，他们的思想也被禁锢于老师所教授的知识和课本知识中，创造力，想象力却很难发挥。如此看来，中国的教育令人担忧，观察我国的学校教育，我们发现，大多数传统课堂的教学方式都是灌输式教育，在课堂上，学生是没有话语权的，老师讲解，学生听记，即使老师偶尔提问，问题也不是开放式的，而是有规定的答案，学生的回答不能都背离答案，即使言之有理，也是不被肯定的。学习成果的考查往往是闭卷考试形式，学生们想获得高分，只能死记硬背。

从上述现象来看，我们不禁担忧，中国现有教育正是典型的被压迫教育，虽然这样的教育不为阶级所服务，但是，这样的教育方式将会慢慢使多数人们失去批判意识，失去创造力和改造力，从而不仅不能实现消除阶级，反而可能会成为这一进程的羁绊。我国教育改革已施行多年，对学生批判意识，创造力的培养正越来越被关注，提问式也慢慢地引进我国的课堂，但是成效并不显著。分析其原因，有以下几点：

1.在我国课堂，教师和学生的地位并不平等，在学生眼里，教师是权威，在教师眼里，学生是绝对的无知，这样一来，即使学生能够发声，即使他们进行对话，但学生依然只能被动接受教师的观点。

2.尽管进行提问式教育，但是因为教师自身便是灌输式教育的受害者，他们的意识观实际上也是为别人所强加的，创造力以及批判意识也十分有限，所以，在问题的提出以及对学生的引导上，教师尚无法做到有的放矢，因此，很难达到期望的效果。

3.我国是人口大国，学生数量庞大，至今尚不能找到一种有效的选拔创造性人才的方法，所以高考依然是我国的主要选拔方式，这是一种机械的，刻板的考试方式，只能考查学生对课本知识的掌握情况，却很难考查学生的其他方面更重要的能力。学生的课业负担越来越重，教师的压力越来越大，他们只能严格要求学生接受课内知识，无暇顾及学生的创造力，批判意识等方面的发展，这也是使我国教育成为被压迫教育的主要原因之一。

综上，可以看出，在我国实行解放教育还存在一定的难度，但是正如弗莱雷所说的，解放是一个和出生一般痛苦的过程，但解放一旦出生，也就是一旦有人被解放了，由他带领着周围的人一起解放，那么其他人的解放过程将会容易起来。所以，只要我们能够坚持，那么解放教育终有一天能够实现，人类向完美方向发展的脚步也将随之加快。

5