第一章 教育与教育学

第一节 教育概述

一、教育的概念

广义：凡是增进人的知识与技能，发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动，都可以称作教育，它包括学校教育，家庭教育与社会教育。

狭义：学校教育。教育者根据一定的社会要求，有目的有计划有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，使他们朝着期望的方向变化的活动。

二、教育的三要素

教育者

受教育者

教育影响

三、教育的形态

（一）制度化教育与非制度化教育

制度化教育是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。制度化教育是人类教育的高级形态。

（二）家庭教育，社会教育与学习教育

1. 家庭教育的特点：先导性，感染性，权威性，针对性，终身性

局限性：内容的零散性，教育方式的随意性

2. 社会教育

类型：社会举办型，学习举办型

特点：开放性，群众性，多样性，补偿性，融合性

3. 学校教育

含义：学校教育是指通过专门的教育机构对受教育者所进行的一种有目的，有计划，有组织，有系统的传授知识与技能，培养思想品德，发展智力与体力的教育活动。

特点：职能的专门性，组织的严密性，作用的全面性，

内容的系统性，手段的有效性，形式的稳定性

（三）原始社会教育，古代社会教育与近代社会教育

四、教育的本质及基本规律

（一）教育的本质：教育的本质是有目的，有计划，有组织地培养人的社会活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。

1. 教育是人类社会所独有的社会现象和特有的传递经验的形式。

2. 教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动

3. 存在着教育者，受教育者以及教育影响三要素之间的矛盾活动。

4. 教育的社会属性：永恒性，相对独立性，历史时代性

（二）教育的基本规律

1. 教育的外部关系规律：教育与社会发展关系的规律。教育受经济，文化，政治等等所制约并对他们的额发展起作用。

2. 教育的内部关系规律：教育与人的发展关系的规律。

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第一章 教育与教育学

第二节 教育的起源与发展

一、教育的起源

（一）神话起源说：宗教

（二）生物起源说：第一个有关教育起源的学说

代表人物：利托尔诺（19世纪 法国）、桑代克（美国）、沛西能（英国） 理论：人类的教育起源于动物界的生存本能活动。

错误：否认了教育的社会性

（三）心理起源说

代表人物：孟禄（美国）

理论：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

错误：否认了教育是在意识支配下产生的目的性行为。

（四）劳动起源说

代表人物：米丁斯基、凯洛夫等（苏联）

理论：教育是在劳动的基础上产生的。

二、教育发展的历史阶段

（一）原始社会教育

特点：1. 具有一定的目的性，谈不上严密的计划性

2. 没有阶级性，教育是为生产斗争和社会生活服务

3. 以生活经验为教育内容

4. 教育手段：身教，言传

5. 教育目的一致，教育权利平等

6. 生活教育——教育直接为生产生活服务

7. 男女教育有区别，根源在于分工

8. 教育水平低，没有专门人员，机构场所和组织形式

9. 教育与原始的宗教和仪式有着紧密的联系

（二）古代封建社会教育

1. 古代中国

古代学校的萌芽：五帝之大学：成均（董仲舒《春秋繁露》）

中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。（庠，序，校） 西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式。

（学在官府，政教一体，官师合一）

春秋战国：私学——百家争鸣

儒家：孔子，孟子，荀子

墨家：墨翟及其后学

道家：老子，庄子

法家：商鞅，韩非

秦朝：文化专制，教育为维护国家统一和君主集权的封建统治制度服务

法家思想占统治地位

严禁私学，颁“挟书令”，焚书坑儒，吏师制度

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汉代：对以后两千年的封建社会教育起了规范化和定型化的作用

教育发展的条件：国家的统一，经济的繁荣，帛和纸作为书写工具出现

独尊儒术

魏晋：九品中正制

隋唐：科举制度

宋代：程朱理学成为国学，四书五经成为基本教材和科举依据

四书：大学。中庸，论语，孟子

五经：周易，尚书，诗经，礼记，春秋

明代：八股文成为科举考试固定格式

光绪三十一年（19xx年）：废科举开学堂

2. 古代印度

教育控制在婆罗门教和佛教手中，等级制度。

3. 古希腊，古罗马

古代雅典教育：培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心和谐发展，教育 内容丰富，教育方式灵活

古代斯巴达教育：培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输， 教育内容单一，教育方法严厉。

罗马帝国灭亡后：

教会教育：七艺：三科（文法，修辞，辩证法）、四学（算术，几何，天文，音乐） 骑士教育：七技：骑马、击剑、打猎，投枪、游泳、下棋、吟诗

4. 古代学校教育的特征：阶级性，道统性，专制性，刻板性，象征性，宗教性

（三）文艺复兴以后的欧洲教育：人文主义教育，新教教育和天主教教育

（四）近代社会教育

1. 国家加强了教育的重视与干预，公立教育崛起。

2. 初等义务教育普遍实施。

3. 教育的世俗化。

4. 重视教育立法，以法治教。

（五）二十世纪以后的教育

1. 新特点：

（1）教育的终身化

（2）教育的全民化

（3）教育的民主化

教育的民主化一方面追求让所有人都受到同样的教育，包括教育起点的机

会均等，教育过程中享受教育资源的机会均等，甚至包括教育结果的均等；另

一方面追求教育的自由化。

（4）教育的多元化：培养目标，办学形式，管理模式，教学内容，评价标准

（5）教育技术的现代化

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2. 现代教育改革和发展的趋势

（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接

（2）强化普及义务教育，延长义务教育年限

（3）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

（4）高等教育的类型日益多样化

（5）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

（6）教育制度有利于国际交流

三、教育改革和发展的趋势

（一）教育的终身化

终身教育的思想形成于20世纪50年代末60年代初的欧洲，由法国人保罗朗格朗首先提出。

（二）教育的全民化：教育的全民化是指教育对象的全民化

（三）教育的民主化：教育的民主化是对教育的等级化，特权化和专制性的否定。

（四）教育的多元化

（五）教育手段和技术的现代化

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第一章 教育与教育学

第三节 教育学的产生与发展

一、教育学的概念及研究的基本问题

（一）教育学的概念

教育学是一门以教育现象，教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

（二）教育学研究的基本问题

1. 教育本质，揭示教育与社会发展的关系问题。

2. 教育与人的发展关系问题

3. 教育目的问题

4. 教育制度问题

5. 教育过程的规律性问题

6. 思想品德教学过程的基本规律性问题

7. 学校管理问题

二、 教育学的产生与发展

（一）教育学的萌芽——奴隶社会和封建社会的教育学

这一时期的教育学著作：

《论语》、 《孟子》、 《老子》、 《四书集注》（朱熹）、

《传语录》（王守仁）、 《大学》（无名氏）、 《师说》（韩愈）

《政治学》（亚里士多德）、 《论演说家的教育》（《雄辩术原理》，古罗马 昆体良）

1. 中国古代教育学思想

孔子（儒家）：（1）注重后天的教育工作，有教无类

（2）教学纲领：博学于文，约之于礼

（3）基本科目：诗，书，礼，乐，易，春秋

（4）教学思想和方法：

承认先天差异，但更强调“学而知之”，重视因材施教（不愤不

启，不悱不发）

强调学习与思考相结合（学而不思则罔，思而不学则殆）

强调学习与行动相结合，要求学以致用

墨翟（墨家）：（1）兼爱非攻

（2）注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重使用技术的传习。

（3）对于获得知识的理解，墨家认为有“亲知”，“闻知”，“说知”三种途径。

道家：回归自然，道法自然

学记：战国后期出现的世界上第一部教育文献

从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，系统阐发了 教育的作用和任务，学校制度，教育目的，教学原则，教师的地位和作用，师生关系等，尤其以教学原则总结最为突出。

“建国君民，教学为学”：教育的重要性和教育与政治的关系

“时教必有正业，退息必有居学”：主张课内外相结合，教学相长的辩证关系

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“君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”：反对死记硬背，主张启发式教学，主张开导学生，但不要牵着学生走，对学生提出比较高的要求，但不要使学生灰心；指出解决问题的途径但不提供现成的答案

“学不躐等”：教学要遵循学生心理发展的特点，学习要由易到难，循序渐进。

2. 西方古代的教育学思想

苏格拉底：

1. 以其雄辩和与青年智者的问答法著名

2. 问答法分三步：（1）苏格拉底讽刺

（2）定义：在问答中经过反复诘难与归纳，得出明确定义。

（3）助产术：引导学生自己思索，得出结论

柏拉图：

1. 著作：《理想国》

2. 寓学习于游戏的最早提倡者

亚里士多德：

1. 古希腊百科全书式的哲学家

2. 《政治学》

3. 历史上首次提出“教育遵循自然”的原则

古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》

（二）独立形态的教育学形成时期

这一时期的关键人物和著作：

夸美纽斯——《大教学论》

洛克——《教育漫话》

卢梭——《爱弥儿》

裴斯泰洛齐——《林哈德与葛笃德》

赫尔巴特——《普通教育学》

福禄贝尔——《人的教育》

斯宾塞——《教育论》

乌申斯基——《人是教育的对象》

杜威——《民主主义与教育》

1. 教育学学科的建立

（1）近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科

（2）夸美纽斯——教育史上的哥白尼、捷克

1) 1632年发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志

2) 主要观点：教育要适应自然，不能违背自然规律

人是自然的一部分，教育要遵循人的自然法则的原则

系统论述了班级授课制以及教学的原则和方法

要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”，提出把一切事物交给一切人类的艺术。

（3）卢梭——《爱弥儿》

出自造物之手的东西都是好的，而一到人的手里就变坏了

（4）康德——德国：人是唯一需要教育的动物

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教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授的教育学。

（5）裴斯泰洛齐——瑞士

（6）洛克——英国

1) 白板说：“人之所以千差万别，便是由于教育之故”

2) 主张绅士教育

3) 轻视国民教育

2. 规范教育学的建立

（1）赫尔巴特——《普通教育学》，德国

1) 1806年《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立

2) 奠定了科学教育学的基础

3) 四段教学法：明了，联合，系统，方法

4) 教学理论：

? 强调课堂教学的作用，注重系统知识的传授，主张采用班级授课制进行教

学

? 强调教材的重要性，主张学生以学习间接知识为主，注重书本知识的传授 ? 强调教师在教学过程中的核心及权威地位，教师在教学过程中处于主导地

位

（2）杜威——民主主义教育学

1) 20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品

2) 教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造

（三）20世纪以来的教育学的发展

1. 实验教育学——19世纪末20世纪初，欧美

1) 代表人物：梅伊曼——《实验教育学纲要》、拉伊——《实验教育学》

2) 基本观点

? 反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学

? 提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使教育真正的“科学化” ? 把教育实验分为提出假设，进行实验和论证三个基本阶段

? 主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特征及其智力发展水

平，用实验数据作为改革学制，课程和教学方法的依据

3) 不足之处：唯科学主义

2. 文化教育学——19世纪末，德国

1) 代表人物：狄尔泰，斯普朗格，利特

2) 基本观点：

? 教育的过程是一种历史文化过程

? 教育的研究必须采用科学或文化科学的方法进行

? 培养完整人格的主要途径就是陶冶和唤醒，发挥教师和学生两方面的积极作

用，建构和谐的师生关系

3) 不足之处：思辨气息很浓，带有很强的哲学色彩，忽视了教育中客观规律的存在

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3. 实用主义教育学——19世纪末20世纪初，美国

1) 代表人物：杜威——《民主主义教育学》，《经验与教育》

克伯屈——《设计教学法》

2) 基本观点：

? 教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的生活做准备 ? 教育使学生个体经验不断增长，除此之外，教育不应该具有其他目的

? 学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实生活中所要求的基本态度，技

能，知识

? 课程的组织以学生经验为中心，而不是以学科知识体系为中心

? 师生关系以学生为中心

? 教学过程应该重视学生自己的独特发展，表现和体验，尊重学生发展的差异性

3) 不足之处：一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学中的主导作用，忽视了学校的特质

4. 马克思主义教育学——苏联

1) 代表人物：

克鲁普斯卡娅——《国民教育与民主制度》——以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作

加里宁——《论共产主义教育》

马卡连柯——《论共产主义教育》，《教育诗》

凯洛夫——《教育学》

杨贤江——《新教育大纲》（19xx年），我国第一部马克思主义教育学著作

2) 基本观点：

? 教育是一种社会现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性

? 教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容

的改变

? 教育的根本目的是促进学生个体的全面发展

? 教育与生产劳动相结合是培养全面发展的唯一方法

? 马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础

? 教育一方面受政治经济文化的制约，另一反面又反作用于它们

5. 批判教育学——20世纪70年代后，西方国家

1) 代表人物

美国：鲍尔斯

金蒂斯（《资本主义美国的学校教育》，1976）

阿普尔（《教育与权力》，1982）

法国：布迪厄（《教育、社会和文化的再生产》，1979）

2) 基本观点：

? 当代资本主义的学校教师是维护社会不公平的工具，是造成社会差别，社会歧

视和社会对立的根源

? 学校教育的功能就是生产出占主导地位的社会政治意识形态和文化关系和经

济结构

? 批判教育学的目的是揭示看似自然的背后的利益关系，帮助教师和学生积极寻 8

找克服教育及社会不平等和不工作的策略

? 教育现象不是中立和客观的，教育理论研究不能采用伪科学主义的态度和方

法，而是要采用实践批判的态度和方法

制度教育学——20世纪60年代，法国

1) 代表人物：F.乌里、A.瓦斯凯、M.洛布罗

2) 基本观点：

? 教育学研究应以教育制度为优先目标

? 教育制度是造成教育实践中的官僚主义，师生与行政人员间疏离的原因 ? 教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求进行制度分析

? 教育制度的分析不仅要求要分析显性的制度也要分析隐性的制度

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第二篇：普通教育学读书笔记

《普通教育学》读书笔记

成人教育学 姚静 2005183

《普通教育学》全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。第一编的标题是“教育的一般目的”，本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。第二编的标题是“兴趣的多方面性”，本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。第三编的标题是“性格的道德力量”， 下面就《普通教育学》中的教育思想作一简要述评。

（一）五道念与以之为基础的教育目的论

五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。第一种为“自由”的观念。亦译作“内心自由”的观念。“自由”的观念要求个人的意志和行为能摆脱一切外在影响的束缚而只受制于人的内在判断，归之于人的内在自律，归之于人的理性自觉，从而使人的意志、理性与外在行为完全协调起来。第二种为“完善”的观念。赫尔巴特认识到，在实际的道德实践中，人的由意志、理性所作出的内心判断往往难于与外在行为完全协调起来，人之理性判断外发之为道德行为，往往受客观条件和人的其他心理品质的影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能调和之时，即需依靠“完善”的观念去加以解决，即用多方面的意志力和坚强而紧张的毅力加以“内部的协调”。第三种为“仁慈”的观念。亦即“绝对的善”的观念。“完善”的观念得以发生作用的法宝是人的意志等理智能力。如果借助人的内部的理智能力还无法协调意志和行为之间的矛盾时，就要用“仁慈”的观念来控制自己的行为，从而使人不与任何人发生那种危险的恶意的冲动。“仁慈”的观念发生于两种意志的相互关系之间，通过这一观念使自己的意志处处与别的意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这样，社会冲突就不可能发生，社会秩序就会得以安定。第四种为. “正义”的观念 “正义”的观念就是“守法”的观念。如果“仁慈”的观念还不足以遏制人的与他人发生冲突的恶意冲动，就必须通过“正义”的观念，即根据人们志愿协调所制定的守法观念或法律条文予以解决。这样，“正义”的“守法观念”和良好的社会秩序就会牢固地建立起来。第五种为“公平”的观念。亦即“报偿”的观念。如果通过“正义”的观念还不能够解决不同意志之间的矛盾，就必须通过“公平”的观念，对那些预先思量过的错误行为予以应受的惩罚使之不失为公道。“公平”的观念要求以等量的善与恶偿还于当事人，即以其人之道还治其人之身。它使人意识到不良的行为必将导致应有的法律制裁。

教育的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础，培养具有完美的道德品质的人，“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向”。这种以培养道德为旨归的教育目的，赫尔巴特称之为“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的”或“必要的目的”是教育最终的最高的目的，是公民道德对教育目的和学生人格所提出的必然要求。道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道德判断与道德行为相互协调的具有自律道德的人，很显然，“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来”。道德目的即是要培养既不怀疑现存的社会制度，又能克服自己内心的任

何冲动的“完人”。

教育目的除了“道德目的”这一最终的或最高的目的之外，还应当包括“纯粹可能的目的”或“意向目的”。在赫尔巴特看来，人类的社会分工是必要的，“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好”。但是，分工过细也会造成弊端，所以，“在真正人类的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互不了解的程度”。社会要求每一个人都要热爱一切工作，同时又必须精通一种工作，“这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。作为教育者，应该针对儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题，有意识地为他们的未来生活和就业工作做好必要的准备。因此，必须针对儿童兴趣的多方面性培养儿童“平衡和多方面兴趣”，以使儿童获得“一切能力的和谐发展”。

（二）管理论

赫尔巴特认为管理的主要方法有：

（1）威胁。这是一切管理首先采取的措施，是管理儿童的第一手段，也是特殊手段。威胁带有强制性。学校应规定许多切实而具体的命令和禁则，设置惩罚薄，专门记载儿童的过失。但是，由于那些本性倔强的儿童对威胁毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的儿童也体会不到威胁的意义，还是继续照其愿望所指使的那样去做，所以，采用威胁的方法常常不能获得预期的效果，它必须与其他方法结合进行。

（2）监督。对孩子不加监督，不加教养，而放任儿童撒野是培养不出伟大的品格来的，因此，长期以来，监督就是儿童管理的不可缺少的部分。但是滥用监督又会造成很大的危害。拘泥于细节的和经常的监督对于师生双方都是负担，因此双方都常常千方百计要回避它，并一有机会就会把它抛弃掉。滥用监督“还会妨碍儿童自己控制自己，考验自己，使他们不能认识永远不会被引入教育体系之中而只有通过自己探索才能发现的许许多多事物”。滥用监督只会扼杀人的创造能力、果敢精神和自信行为，只会产生这样的人；“他们始终只是单调刻板的，并习惯于墨守陈规俗套，不思改变，而对于高尚与奇特的事件则畏缩不前；他们把自身葬送于庸庸碌碌与安逸之中”。

（3）权威与爱。权威能约束人使之不至产生超出常规的活动。权威非常有助于克服人的一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。对于那些具有最活跃的天性的人来说，权威更应该是不可缺少的。权威必须将教育置之度外而单独发挥作用。虽然权威对于儿童的心智培养没有多少意义，但它“对于学生以后的思想范围的划定或者扩大来说是多么重要；他们今后将要在这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创造自我”。爱在管理中也具有重要意义，学生一旦获得了爱，这种爱便可大大地减轻管理的困难。爱所要求的师生之间的感情合谐可以通过两种方式产生出来：一是教育者的感情投入，教育者将自己的感情十分巧妙地悄悄融合在学生的感情之中；二是教育者设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情。后者较为困难，它必须与前者结合起来采用，“因为只有当学生能够用某一种方式与教育者交往起来的时候，学生才能致力于他与教育者关系的发展”。

（三）兴趣说与教学论

(1)．兴趣的多方面性。赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的理论前提和基础，在《普通教育学》中，其第二编，作为论述教学理论的专编，即是以“兴趣的多方面

性”作为卷名的。

何谓兴趣？“兴趣是同欲望、意愿和审美有共同之处的，是同漠不关心相对立的。”“当我们发生兴趣时内心是积极的，但在兴趣未转化为欲望与意志之前，我们在外表上却一直是消极的。兴趣处于单纯的观望与着手之间”，同时．兴趣能激起人们的爱好而占有人的心灵，从而过渡到欲望和意愿。人对外界实在的注意，构成了兴趣的来源，这种实在一旦与人的一种新表象相互联系时即会产生兴趣这一心理活动。作为现象的外界实在具有多方面性，因而人的兴趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不过是现象的多方面性，就像心智中的统一性只不过是现象的相似性与综合一样”。

兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣。第一种是观察、认识自然界及周围环境个别现象的经验兴趣。第二种是探究自然知识规律，对事物进行思考的思辨兴趣。第三种是对现象的善恶美丑进行艺术评价的审美兴趣。第四种是与一定范围内的人接触的同情兴趣。第五种是与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣。第六种是要对所信奉教派予以重视和亲近，虔信上帝，服从教会的宗教兴趣。

(2)．兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干扰，不以彼一害此一，“应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事”。同时，“人格依赖于意识的统一，依赖于积聚，依赖于审思。各种专心是相互排斥的。正因为如此，它们也排斥那种必须借以使它们统一起来的审思”。因此，“专心”排斥“审思”，同时又需通过“审思”将种种“专心”统一起来。如何预先感觉到‘审思每一次是如何由这样那样的专心组成的”，“乃是教育技巧的核心”。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。

根据这四个阶段. 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。因此他把教学过程分成4个连续的阶段:

一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。

二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"

三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。

四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的审思。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。

所以，教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。

（四）性格观

1．管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干。管理不是教育，但是，“紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳”，则是教学和训育工作得以顺利进行的必不可少的保障。而训育即是道德教育，即是整个教育活动的主要组成部分。在教学和训育(教育)的关系上，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”道德教育(训育)如果不通过教学，只是一种失去了手段的目的；相反，如果教学不进行道德教育(训育)，就是一种没有目的的手段。训育，是教育的最高或最终的目的。就其内容而言，训育即是培养学生形成道德性格的教育。

（1）性格与意志、个性。什么是性格?“那种与众不同的特征通常称为个体的性格。”牲格与意志关系很大，“能用来刻划作为理性动物的人的主要表征，这就是意志，而且是在严格意义上来说的意志”，意志是坚定的，而这种坚定性就是性格。观念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格与个性具有一种既相依又斗争的矛盾关系，一方面，“应当尽可能避免侵犯个性”，另一方面，“性格几乎不可避免地通过对个性的斗争来表现自己。单纯而顽强的性格正是通过对来自个性深处的新的念头和欲望进行不断的斗争而形成的，不论是道德的性格还是罪恶的性格，概莫能外。所以，赫尔巴特提出：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分──个性的核心──按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标”。

（2）性格之主观部分与客观部分。性格的客观部分即是指个人在自我观察时所发现的业已存在于自身的意志；而性格的主观部分则是自我观察吋所产生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加强性格；不一致时，损坏性格。不一致的情况必会导致二者的矛盾斗争，从而产生一强一弱的结局，并最终通过以强胜弱来将性格统一起来。赫尔巴特认定，对性格的客观部分的教育是困难的，因为当我们对儿童进行教诲时，其性格的客观部分往往会隐藏起来，而到时又会表现出来。教育的使命正是在于知难不避地对性格的客观部分进行教诲。只有在性格的客观部分得到了陶冶之后，才能为教育性格的主观部分打好基础。

2．道德性格

（1）道德性格之积极方面与消极方面。凡是有德行的人，其性格总是坚强的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表现为坚强的意志，另一方面，道德的性格又必须服从外来的要求，而这又有可能成为懦弱的表现。这一矛盾的两个方面即是道德的积极方面与消极方面。赫尔巴特认为，这一矛盾的解决过程，即是人的性格走向“内心自由”的过程。道德性格的形成必须借助于对外来要求的服从来实现，但是，这种服从决不能是消极的，决不能是迁就，坚强的性格必须对外来的要求进行审查，选择和评估，从而作出自我判断，将消极的外来的要求转化提升为积极的自我道德律令，“只要一个人决定服从判断，那么这种否定的判断就会转化为真正的性格升华和自我牺牲。于是，他把那本身仅仅是一个单纯的判断的东西作为一个绝对的命令予以接受”。所以，经过了内心的价值转换，消极的“服从”便转变为积极之物了。真正的道德性格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分的不一致来求得道德的积极方面和消极方面的统一，从而达到“内心自由”的境界。

（2）道德性格的影响因素。首先，“行动是性格的原则”，内部经验是道德性格的本原。意志决定性格，意志行动构成道德性格的基础。人的行动是外部活动，而人的意志是内部活

动，内部活动总是先于外部活动，外部活动不过是内部活动的复本。因此，内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。其次，思想范围影响人的性格。人有怎样的思想范围就有怎样的性格，“思想范围的限制虽然不是性格的限制，却是为性格造成了限制”，所以，只有使学生形成广阔的思想范围，方能运用教育的全部力量。再次，素质影响人的性格。人的心理素质是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心灵状况是否较容易或较难改变方面。”有的人易受感动，其心理往往因境而迁，有的人则不易感动，其心理往往坚定执著，前者永远形成不了稳重的性格，而后者则具有极出色的素质，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影响人的性格。动荡流离的生活方式会对道德性格的形成产生不良影响，严格规律的生活才有益于孩子，“父母们通过其对家事的全部安排来建立日常生活的严格规律，可以给他们的孩子带来明显的好处。”但是，也应该注意不要将这种有规律的生活安排得过于单调，过于严格，不然，“那些仅仅被动地作为驯服的儿童而成长起来的人，当脱离监督时，他们就没有性格了”。

（五）《普通教育学》的意义

赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。

（1）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物。

（2）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。从中我们可以看出，中世纪神学的幽灵还在赫尔巴特的身上游弋，其反动性是显而易见的。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中，我们还是可以依稀看到一些民主的东西. 这就是矛盾的赫尔巴特。

（3）《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论。赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。

（4）在训育论中，赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来，从而使人归于“内心自由”。他重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。但是，赫尔巴特将一切社会问题甚至包括一切尖锐的社会问题都归之于温和的道德观念的责任，从而陷入了“道德万能论”的泥潭。这充分反映了赫尔巴特的思想保守性。