小学生心理健康状况调查报告

姓名：张三 学号：088888888 班别：

一、调查目的

有90.5%的学生是健康的，但也有9.5％的小学生存在较明显的心理健康问题，如学习焦虑、冲动倾向、恐怖倾向、对人焦虑和自责倾向等等；从而提出应重视小学生的心理健康教育，尽快由应试教育向素质教育转变，同时需进一步重视家庭教育并特别重视女学生的心理健康教育。

长期以来，我国的学校教育一直沿用传统的应试教育模式，存在着重智轻德、重表（身体）轻里（心理）的现象，学生的心理问题较少受到重视。近几年来，随着社会的发展和教育改革的不断深入，应试教育所带来的种种弊端日益被人们所认识，为此我国已明确提出了由应试教育向素质教育转轨的口号，学生的心理素质受到了越来越多的关注。

二、调查对象

素质教育是以培养学生在思想道德情操、科学文化知识、身体和心理素质、劳动和生活技能等方面得到和谐发展为宗旨的，学生的心理素质的培养是素质教育的一个核心内容。但现阶段涉及较多的还是心理问题较明显的大中学生，小学生的心理健康问题仍未受到足够的重视。而实际上由于社会的发展、各种竞争的不断加剧以及家庭教育和学校教育的一些失误，许多心理问题都表现出了向低龄化发展的趋势。同时大中学生存在的许多心理问题的成因也常可追溯到他们的小学时代。因此，对小学生开展心理素质教育非常有必要。有鉴于此，我们对小学生的心理状况作了调查，旨在了解小学生的心理现状，分析小学生心理问题的发生率和困扰小学生的主要心理问题及其成因。从而为在本市有效地开展小学生心理素质教育提供参考。

三、调查步骤与方法

我们的调查选用华东师范大学心理系编制的心理健康诊断测验作为测验材料。MIIT由八个内容量表构成，分别为：（1）学习焦虑；（2）对人焦虑；（3）孤独倾向；（4）自责倾向；（5）过敏倾向；（6）身体症状；

（7）恐怖倾向；（8）冲动倾向。每一个内容量表的得分可以转换成标准分，八个内容量表的标准分相加即为全量表总焦虑倾向的标准分。

然后我们从茂名市区四所普通小学的四和六年级八个自然班抽取被试共327人，其中男生173人，女生154人。年龄为11—13岁，基本上来自工人、一般干部和知识分子家庭。调查内容如下：

（一）小学生心理健康问题检出率

MHT测验中若焦虑分≥65分，表示这个人在日常生活中有较严重的不适应行为，可认为其存在着较明显的心理健康问题。下表是327名小学生总焦虑倾向标准分的分布。总焦虑倾向标准分65分以上 0-64分的人数是296人.

由此得出该市小学生中存在比较明显的心理健康问题的比率为9.5％，此即为本市小学生心理问题的总检出率。

（二）小学生的主要心理健康问题

若学生在某个内容量表上的标准分在8分以上，表示他在这项内容上存在着适应不良，需对其制订特别指导计划。对31名高焦虑学生的各项内容量表得分进行统计后，按需要制订个别指导计划项目的人数及其所占比例见表2。

表2中31名高焦虑学生在各内容量表上超过8分的人数分布内容量表学习焦虑 对人焦虑孤独倾向自责倾向 人数 16、12 、1、 14 所占比例(%)51.6 、38.7 、3.2、 45.2

名次 2 、5 、8 、4 内容量表过敏倾向身体症状 恐怖倾向冲动倾向

人数 5、 7 、15、 22 所占比例(%) 16.1 、22.6、 48.4、 66.7

名次 7 、6 、3 、1

由表2可知，8个内容量表在31名高焦虑学生中按标准分超过8分的人数从多到少依次排列为：冲动倾向、学习焦虑、恐怖倾向、自责倾向、对人焦虑、身体症状、过敏倾向、孤独倾向。

还有许多学生，虽然总焦虑分在65分以下，而其个别内容量表的标准分却在8分以上（见表3），说明他们虽然在总体上不表现出明显的心理问题，但在某些方面却存在着不同程度的心理问题，对这些人同样应该进行心理指导。

表3全体学生在各内容量表超过8分的人数分布内容量表学习焦虑对人焦虑 孤独倾向自责倾向

人数 34 、25 、3、21 所占比例(%) 10.39 、7.64 、0.9 、6.42

名次 1 、4、8 、5 内容量表 过敏倾向 身体症状 恐怖倾向 冲动倾向

人数 12 、10、 26、 32 所占比例(%)3.67、 3.06 、7.95、 9.79

名次 6 、7 、3 、2

表2和表3中的名次都是按内容量表中学生超过标准分8分的人数从高到低排列而来，对两者求等级相关系数，得r[,d]＝0.93，存在显著高相关。这表明不管是全体学生还是高焦虑学生，二者在哪些内容量表更易产 生心理问题方面是非常一致的。从表3可知，学生较易产生心理问题的量表内容依次为学习焦虑、冲动倾向、恐怖倾向、对人焦虑、自责倾向（这些量表中标准分超过8分的人数比例大于5％）。小学生中相对不易产生心 理问题或产生心理问题的人数较少的方面为孤独倾向、身体症状、过敏倾向（标准分在8分以上的人数比例小于 5％）。

（三）不同性别学生在总量表和分量表得分的差异比较

表4为327名学生在总量表和分量表上得分的性别差异比较。从中可知男女学生在总量表及四个分量表：学 习焦虑、对人焦虑、自责倾向、恐怖倾向上存在着显著差异。

表4 男女学生在总量表及各分量表上得分的差异比较 量表名称 性别 人数 ＠① S Z P

总量表女 154、 43.68、 14.96 学习焦虑 男 173 、4.82、 2.17、 4.11 p<0.01

女 154、 5.93、 65 对人焦虑 男 173、 4.61、 1.90 、9.07 p<0.01

女 154 、5.98 、0.51 孤独倾向 男 173 、3.07 、1.29 、0.89 P<0.05

女 154 、3.42 、1.71 自责倾向 男 173、 5.41 、1.89、 2.21、 0.01

女 154、 5.86 、1.77 过敏倾向 男 173 、5.24 、1.95 、1.10 p>0.05

女 154 、5.61、 3.74 身体症状 男 173 、5.27、 1.50、 0.57 p>0.05

女 154、 5.43、 3.19 恐惧倾向 男 173 、4.44 、1.79 、5.40 P<0.01

女 154、 5.78 、2.57 冲动倾向 男 173 、5.23 、1.92 、0.13 P>0.05

四、调查结果

根据调查结果，小学生心理健康问题的总检出率为9.5％，这个比例略低于国内外文献中所估出的小学生心理健康问题的比例，但基本接近。如上海市精神卫生中心唐慧琴、忻仁娥的研究得出：我国小学生各类行为问题的总检出率为12.93±2.19％；陈永胜认为小学生的心理卫生问题主要表现在学习、情绪、行为等方 面，小学生在学习方面存在问题的人数约为10～15％，情绪方面问题约在10～20％之间等等。在这里我们不能得出小学生心理健康状况好于其他地区的结论，因为每个研究所采用的测量工具不尽一致，或者说每个研究对心理健康问题的评价标准不同。但仍可得出两点结论：

1.大多数的小学生而言，心理发展总体还是较健康的。

2.小学生中的心理问题还是普遍存在的。这既包括心理问题较明显、其总焦虑分≥65的占9.5％的那部分小学生，也包括虽然总焦虑分＜65，但在个别内容量表上却显示出某一方面心理问题的小学生。我们既要对这9.5％的学生进行心理指导和矫正，同样也要对某一方面存在心理偏常的学生进行指导。

从表3可知，学习焦虑是影响小学生心理健康的首要问题，有10.39％的小学生存在学习焦虑。学习焦虑是指对学习的过分担忧。学习焦虑由来自于有关学习的各方面压力引起。近几年来，学生学习负担过重，学习竞争加剧，同时学校、教师、家长又过分看重分数，把学生学习成绩的优劣作为评价学生的唯一标准。19xx年5月3日的《钱江晚报》上有一篇题为《遗憾的鞠躬》的报道，非常引人深思：某小学某班举行了一次考试，班主任邵教师当场批卷，发现成绩不理想，她要求20余名成绩在92分以下的学生走上讲台，给她鞠一个90度的躬致歉。发人深省的是这位教师因此事被调离班主任岗位后，这20余名学生的家长联名要求让邵教师重回班主任岗位，理由是邵老师的行为虽然有点偏激，但出发点是好的，孩子学习不好，用一些必要的手段未尝不可。这说明在对分数的看法上，教师和家长是何其一致。教师评价学生是以分数论，而家长认为只要为了孩子成绩好 ，采取一些手段，哪怕是以损害孩子的自尊为代价的手段也是可以理解的。这样的例子在我国教育界还相当普遍。而教师、家长评价学生的标准又是和学校乃至整个社会评价学生的标准相一致的，应试教育的危害由此可见一斑。在这样的人才观下，小学生作业负担过重，晚睡早起现象相当普遍。据浙江省教育科学研究院的一份统计资料，19xx年中小学生课外作业量高于国家教委规定标准的60％，而许多家长还要给子女开“小灶”，使学生夜读时间越来越长。杭城有近70％的中小学生睡眠时间少于9小时。

冲动倾向和恐怖倾向的发生率在小学生心理健康问题发生率中排第二、第三位。这二者都是情绪方面的问题。冲动倾向是指无缘无故地想大声哭、大声叫，或者一看到想要的东西就一定要拿到手。这首先和家庭教育的不当有密切关系。如果家庭对孩子的要求过分满足，就易养成孩子任性、固执及情绪易变的特点。造成恐怖倾向的原因则主要是由于从小娇生惯养而形成了依赖性强、缺乏独立性的性格，往往表现为只要一个人就会焦虑或对于本来不需要恐惧的东西却抱有一种恐惧心理等等。其次，冲动倾向和恐怖倾向的形成也与应试教育下

只重视知识教育而忽视儿童人格和个性的培养有关。学生学习负担过重，又没能在家庭和学校里学习到对付挫折和困难的办法，就易情绪失调。

对人焦虑在小学生心理健康问题中排行第四，主要表现在在众人面前感到不安，被人说了什么总是想不开，在人际关系上容易产生焦虑。对人焦虑过强的学生往往没有魄力，缺乏组织能力，搞不好人际关系。这种倾向在当今小学生中日益严重，影响了儿童正常的人际交往与心理需求。对人焦虑的产生一和学生普遍较任性、固执、依赖性重有关，二和学校教育忽略对学生人际交往技能的培养有关。

自责倾向在小学生心理健康问题中排行第五。自责倾向是指当发生不如意的事情时，经常认为是自己不好，对自己所做的事抱有恐惧心理。自责倾向的根源是对失去别人的爱的不安。当学生感受到被父母、教师、朋友抛弃时，往往会形成自责倾向。如：当父母、教师对孩子过分严厉、专制、挫伤了儿童的自尊心时，儿童感 觉不到来自权威人物的爱，从而出现自责心理；当对别人的爱的渴求过强时，一点小事就会使孩子感到自己不再被爱了。这样的孩子往往有很强的依赖心理。

男女不同性别的学生在学习焦虑、对人焦虑、自责倾向、恐怖倾向和总量表得分上存在着显著差异，女生的得分普遍高于男生。这里有一个现象需引起重视：男女生存在显著差异的量表内容恰恰是小学生最易发生心理问题的五个量表内容中的四个，这说明了女生焦虑问题的严重性。对女生比男生更焦虑的原因国内外曾有不少研究，如国外流行的社会角色期待理论认为由于受传统思想的影响，社会对女生的要求更高，女生的一举一动要符合社会规范、社会道德，因此女生想得较多、焦虑水平也较高；相对来说，社会对男生的要求不怎么高。除了社会角色的期待作用外，女生比男生更为焦虑的原因应该和高年级女生的生理、心理发展特点有关。许多女生在小学高年级进入青春期，但她们还不能完全自然地接受这一切，因此会引起焦虑、自责、恐惧等反应。女孩子虽然观察问题较细致、全面，但也比较斤斤计较，过分要求别人完善，并且比较注重别人对自己的评价；若看到自己某方面不如别人，就易产生自卑心理。另外，女孩子的依赖性较强，独立性不如男孩，都可能使女生产生比男生更重的焦虑。

综上所述，影响小学生心理健康的主要因素来自社会、学校和家庭，其中最主要的是学校教育和家庭教育。家庭教育一直是我国教育的一块误区。受中国传统意识的影响，也受社会、学校的片面人才观的影响，加上独生子女政策的实施，许多家庭存在着“重养育轻教育，重生理轻心理”、“智育中心论”等错误的家教观念。一方面对孩子过分溺爱，一味满足孩子的各种需要，对孩子过分保护，在许多事情上包办代替，养成孩子依赖性强、任性固执等个性，使之缺乏独立生活的能力；另一方面，又片面追求孩子智力发展，把聪明、有知识、学习成绩好作为孩子的唯一目标，为了实现这一目标不惜花费大量的时间、精力和金钱，而结果往往适得其反。长期以来学

校教育沿用的应试教育模式则不但忽视对儿童心理素质的培养，还由于一味追求升学率、以分数论学生好坏等，对学生的心理健康产生了不良的影响。

五、提出建议

1.小学生的心理健康问题还是普遍存在的，应该重视小学生的心理健康问题。

2.解决小学生心理健康问题的根本是由应试教育真正向素质教育转轨，在小学广泛开展心理素质教育。

3.要注重改善家庭教育的方式，改变错误的家教观念，保持学校教育和家庭教育的一致性。

4.要特别重视女生的心理健康问题，全面提高学生的心理素质。

 

第二篇：高一学生心理健康状况调查报告

高一学生心理健康状况调查报告

李雪梅

摘 要：采用症状自评量表（SCL—90）对高一学生进行心理健康调查，结果发现：（1）高一学生心理问题的总检出率为16.2%；心理健康状况属于一般水平。（2）男女生之间存有差异；（3）心理健康状况的组别差异是非常显著的，并轨班的学生心理健康状况较差；（4）心理健康状况的班级差异很显著。 关键词：高一学生；心理健康；差异

1 问题的提出

近年来，中学生的心理健康问题日益突出，引起了人们的高度重视，大量的研究表明，中学生存在不同程度的心理健康问题[1]。有研究表明[2]，16.79%的青少年学生存在不同程度的心理障碍问题，且随着年龄的增长，心理障碍问题有较大的上升趋势；中国科学院心理研究所王极盛采用自己编制的中国人心理健康量表对中学生心理健康问题进行检测的结果发现，心理问题的检出率为18%—36%[3]；华中师范大学心理系陈立华等于19xx年对武汉市1600名初中生进行心理健康状况调查，发现有心理健康问题的学生接近20%[4]。这些研究表明，心理健康问题已经严重地威胁着我国中学生的健康成长。随着素质教育的全面开展，心理健康教育受到了各级各类学校和教育行政部门的重视，学校的心理辅导站也着手为学生建立心理档案。

在各中学的心理辅导工作中，心理档案的建立是一项重要的工作，为学生建档也是一种趋势。它为教育教学和科研提供了重要大资料;利于心理知识讲座的有效开展,为预防学生心理出现障碍起了积极作用。尤其是个辅，对问题比较严重的学生进行长期跟踪调查，做心理辅导。一般的，在中学里，都是采用SCL—90作为检测工具的。其效度和信度也是经常研究的。所以在本校的高一学生建档工作中，也采用了SCL—90，主要是研究检出率，及性别、班级、组别（并轨、重点和平行，按成绩由好到差排列）等差异的调查比较。这对于学生心理保健，以及为学校、班主任提供建议是很有价值的。

1

2 被试与方法

2.1 被试 高一学生11个班的512名学生。被试情况见表1。

表1 被试抽样细目表

注：有一名学生未填写性别

2.2 方法与材料 采用症状自评量表（SCL—90）进行团体测试，采用记名方式答题。该量表由90个问题组成，分为10个分量表，分别测查心理健康的10个方面，即躯体化（F1）、强迫症状（F2）、人际关系敏感（F3）、抑郁（F4）、焦虑（F5）、敌对（F6）、恐怖（F7）、偏执（F8）、精神病性（F9）和其它（F10）。量表采用5级评分制，0—4分别表示“无”、“轻度”、“中度”、“偏重”和“严重”。

2.3 数据的收集与统计分析 调查过程共发放问卷512份，回收512份，有效问卷512份。所有数据均用SPSS10.0软件包进行统计分析。

3 结果

3.1 高一学生心理问题发生的总体情况

本次是以SCL—90的9项心理问题因子（以下称因子）中的一项分数大于该因子平均分两个标准差为标准筛选的。学生心理问题的检出情况见表2表3。

表2 各因素的心理问题总检出率及各因子的检出率

性 别 组 别

因素 男 女 并轨 重点 平行 总数

n=242 n=269 n=91 n=142 n=279 n=512

检出人数 38 45 27 14 42 83 检出率% 15.7 16.7 29.7 9.9 15.1 16.2

F1 6.2 4.1 8.8 5.0 4.0 5.1 各 F2 3.7 4.1 6.5 3.5 3.2 3.9

因 F3 5.4 5.6 13.2 3.5 3.9 5.5 子 F4 5.0 5.6 10.1 4.2 3.9 5.3

的 F5 4.1 6.7 13.2 4.2 3.6 5.5 检 F6 6.6 4.8 9.9 3.5 5.4 5.7

2

出 F7 4.1 7.1 8.8 3.5 5.7 5.7

率 F8 6.2 4.1 12.1 3.5 3.6 5.1

F9 5.8 5.6 9.9 6.3 3.9 5.7

表3 各班级的检出人数及检出率

班级 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 n=46 n=45 n=47 n=45 n=50 n=48 n=48 n=44 n=48 n=44 n=47

检出人数 14 13 8 2 4 13 5 6 3 4 11

检出率 30.4 28.9 17.0 4.4 8 27.1 10.4 13.6 6.3 9.1 23.4

表2显示，共计83名学生存在不同程度的心理问题，心理问题总检出率为16.2%。女生的检出率高于男生一个百分点，差异不大；并轨班学生的心理问题检出率最高，为29.7%，平行班次之，重点班的检出率最低，为9.9%。表3显示，班级检出率有差异。1班、2班、6班、11班都很高，都大于20%以上，而4班、5班、9班和10班都小于10%。

表2还表明，在各个因子上的心理问题检出率，男生和女生有差异；组别上有差异；各因子间差异是很小的。在性别上，男生在F6（敌对）上的检出率最高；女生在F7（恐怖）上的检出率最高。在F1（躯体化）、F6（敌对）、F8（偏执）因子上，男生的检出率高于女生的检出率。而在F5（焦虑）和F7（恐怖）因子上女生的检出率高于男生。在组别上，各因子，并轨班的检出率远远高于其它两个组别。尤其是在 F3（人际关系敏感）、F4（抑郁）、F5（焦虑）、F8（偏执）四个因子上。重点班和平行班状况差异很小。但在总体人数上，重点班的检出率比平行班的低多了，说明重点班的问题集中在某个人身上。各因子的检出率差异很小，都在5%左右，除F2（强迫症状）稍低。

3.2 高一学生心理健康状况的总水平

高一学生心理健康总体状况，见表4。

表4 总状况

因子 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 M±SD .41±.45 .91±.56 .74±.59 .63±.61 .63±.57 .66±.61 .46±.47 .66±.59 .57±.51

一般来说，单独的数据不能表明其水平。要与其它的数据进行比较。关于SCL—90的常模很多，有全国的，也有地方性的。这里列出全国的中学生和北京 3

市的高一学生以及黔东南高一学生的数据，见表5，以便比较。

表5 常模

因子 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 全国 .37±.48 .62±.58 .65±.61 .50±.95 .39±.43 .46±.55 .23±.41 .23±.41 .29±.42

北京 .44±.43 .81±.57 .69±.60 .55±.57 .54±.51 .62±.63 .41±.49 .63±.59 .47±.47

黔东南.81±.61 1.76±.76 1.57±.74 1.43±.70 1.21±.73 1.10±.67 .84±.66 1.22±.7 1.19±.68 [5]

通过表4和表5的比较，可以发现，我们学校高一学生的心理健康状况同北京市高一的相类似，数据差异不大。而9个因子的均数都大于全国常模，都小于黔东南高一学生。由于全国的常模是六个年级的（初中和高中），可以说明的是高一年级在中学这个阶段心理健康状况是较差的。而在地域上的比较，可以发现地域差异，主要是城市和农村的差异。同在城市的，我们的高一学生和北京市的高一差异不大。说明心理健康水平一般。但好于黔东南地区。

3.3 高一学生心理健康状况的性别差异

为了考察高一学生心理健康状况的性别差异指标，进行了男女间的比较，见表6。

表6 性别差异

男生 女生

因子 n=242 n=269 t值

M±SD M±SD

F1 .41±0.47 .42±0.43 －.193 F2 .90±0.60 .91±0.53 －.333

F3 .71±0.63 .76±0.56 －.850

F4 .59±0.63 .67±0.60 －1.491

F5 .57±0.55 .68±0.58 －2.126*

F6 .65±0.65 .68±0.57 －.526

F7 .38±0.46 .53±0.47 －3.798***

F8 .69±0.65 .63±0.54 .988

F9 .56±0.53 .57±0.50 －.290

F10 .56±0.57 .57±053 －.244

注：*表示P＜.05，**表示P＜.01，***表示P＜.001，以下同。

表6显示，高一学生心理健康状况的性别差异存在。除了F8（偏执）因子，在其它8个因子上女生分数均高于男生，说明女生的心理健康水平差于男生的。尤其在F7（恐怖）以及在F5（焦虑）上的得分显著高于男生。女生的恐怖感和 4

焦虑感比较严重。

3.4 高一学生心理健康状况的组别差异

本次调查还考察了不同的组别，即并轨班，重点班和平行班之间的心理健康差异，见表7和表8。

表7 组别差异

因子 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F值 2.92 2.91 5.54** 5.20** 6.81*** 5.25** .97 6.56** 3.50

表8 组别差异

Mean Difference

因子 G1—G2 G1—G3 G2—G3

F3 .230** .224** －.006

F4 .225** .226** .001

F5 .198** .250*** .052

F6 .262** .177* .062

F8 .247** .245*** －.002

注：G1代表并轨班，G2代表重点班，G3代表平行班

表7表明，不同的组别在不同的因子上差异状况不一样，在F3（人际关系敏感）、F4（抑郁）、F5（焦虑）、F6、（敌对）、F8（偏执）上有显著差异，在其它因子上差异不大。这同检出率的差异状况基本一致。（检出率中F6差异不明显）。到底是并轨班和平行班还是重点和平行班还是并轨和重点班的差异呢？我们用多重比较进行分析。即表8，显示这5个因子上，重点班和平行班之间没显著区别，并轨和重点班，以及并轨和平行班之间有很显著的差别。说明并轨班在这5个因子上的健康状况水平远远差于重点班和平行班。

3.5 高一学生心理健康状况的班级差异 除了组别差异，那么作为独立的班级这个因素是否影响学生的心理健康状 5

况，也就是看班级的差异问题。见表9。

表9 班级差异

因子 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F值 2.25* 1.88* 2.64** 2.92** 3.31*** 2.83** 1.85* 3.98*** 2.28*

我们可以看出，在每个因子上，班级间的差异是显著的。那么到底是哪几个班级特别点？还是11个班级间都是有差异的呢？我们不妨单独挑出F5这个因子进行分析。见表10。

表10 在F5因子上的班级差异

Mean Difference

班级 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1

2 .38

3 .002 －.036

4 －.216 －.253* －.218

5 －.318** －.356** －.320** －.102

6 －.183 －.221 －.185 .032 .135

7 －.192 －.230* －.194 .024 .126 －.008

8 －.150 －.188 －.152 .066 .168 .033 .042

9 －.415*** －.452*** －.417*** －.199 －.097 －.231* －.233 －.265*

10 －.341** －.379*** －.343** －.125 －.023 －.158 －.150 －.191 .074

11 －.109 －.146 －.111 .107 .209 .075 .083 .042 .306** .233*

我们可以发现，2班和9班最特别，2班在F5上是最高的，其均数明显大于4、5、7、9和10班；而9班是最小的，其均数明显小于1、2、4、6和8班。都是差异显著的。说明9班的焦虑水平最低，2班的焦虑水平最高。另外，1班和3班的焦虑程度也是显著高的；10班的显著偏低。这些数据表明，班级存在很大的差异。

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4 讨论

4.1 高一学生心理健康的总体情况

心理健康水平，我们可以从两个方面去评判。一是心理问题发生率，另一个是团体的均数。 从与北京市高一学生，全国中学生的常模及黔东南地区高一的比较来看，我们的高一学生的心理健康水平是属一般状况，估算在正态分布曲线中在中间位置的。而从检出率来看，有研究表明16.79%的青少年学生存在不同程度的心理障碍问题，而中国科学院心理研究所王极盛采用自己编制的中国人心理健康量表对中学生心理健康问题进行检测的结果发现，心理问题的检出率为18%—36%[3]；所以这批高一学生心理问题16.2%的检出率是正常的，稍稍低于全国水平。

4.2 高一学生心理健康的性别差异

从心理健康总状况来看，男女间存差异。在F5（焦虑）和F7（恐怖）上女生显著高于男生。在高一，女生大多已进入青春期，性意识的萌生比男生早。因此，性不安心理在少女身上表现得更早、更明显。她们会有莫名其妙的紧张感。紧张、焦虑久了就会产生一种恐怖感。生理的早熟带来心理的早熟，她们在学习方面的压力也大于男生。在其它因子上，男女生间的差异不大。

从检出率来看，女生在F5（焦虑）和F7（恐怖）上的检出率显著高于男生，这和总均数的比较是一致的。而在F1（躯体化）、F6（敌对）、F8（偏执）因子上，男生的检出率高于女生的检出率；而均数上男女没显著差异——这说明了在这三个因子上，男生间的差异很大，有些学生很偏执或很敌对，但有些就很友好；就是极端的两种个体存在。一般来说，男生在人格上心胸较宽广。这里有个别的学生在某些方面非常偏执和敌对。这是某些学生自我意识未合理形成所致。一般来说，自我意识，自尊的形成在初中阶段。

4.3 高一学生心理健康的组别差异

因为高一共11个班，在刚进来时成绩上是有差异的。那么他们在心理健康水平上是否有差异？从检出率来看，并轨班班的检出率远远高于重点班和平行班。尤其在F3（人际关系敏感）、F4（抑郁）、F5（焦虑）、F8（偏执）因子上。并轨班的成绩是最好的，他们的学习最后的目标是能考上本科大学。我们学校每月都有月底测试。这样他们学习更有压力。所以焦虑和抑郁程度高。同学间的竞争较很大，人际关系敏感。同样的，在总体均数上，这几个因子也是并轨班的学 7

学生显著高。说明并轨班学生的心理问题较突出。而重点班和平行班的相比，检出率上平行班远远超过重点班，而在均数上差异是很小的。这是因为平行班的学生当中有几个学生比较特别的。对于重点班的大多数学生，高考目标大多是能考上大学，这和平行班学生是一样的。所以相对的他们的压力就小一些。

4.4 高一学生心理健康的班级差异

因为这次测验是在高一第二学期进行的。所以班级这个因素是否会影响心理健康水平呢，这也是值得探讨的。从检出率来看，有几个班比较突出，1、2、3、6和11班的检出率比较高。我们说个别的差异可能是进入高中前就存在的，也可能在班级半年的学习中形成的。通过比较均数，所有的因子上班级间是有差异的；再进一步探讨，譬如在F5（焦虑）上，2班的学生最突出，1班也是突出的。相对来说，两个班都是并轨班，学习压力无疑是大的。而显性来说，2班学生整体感觉很安静；1班的较活跃。而且1班学生来心理辅导室的较多。1班整体的焦虑程度是小于2班的，或许他们是找到了好的宣泄方式。而最好的班级，焦虑最低的，是9班。这个班级的特点是比较活跃，不论是正课还是副课的课堂表现，或是平时的校园生活。我们说，影响个体性格的有个人的因素也有环境的因素。怎样营造班级氛围对学学生心理的健康成长有很大的影响。我们期望班级氛围首先是友好的，有规则的，能给人安全。然后是开放的。这样对个人的压力调节是有助的；对思维的活跃及创造性的培养也是有益的。

4.5 关于影响本次调查结果的因素

第一，因素设计少。此次测验只是设计了基本的因素。如性别，班级。而一般的，可以列入家庭因素，如所在地、经济收入、是否单亲等。这样的话，关于心理健康的因素讨论就可以比较充分了。提出的建议也更有针对性和有效性。

第二，被试结构单一。作为档案，我们可以单独建立。但是档案也是有它的实用性的。就是为心理辅导的针对性开展作基础的。这样的测验就需要比较。如果把高二和高三一起来检测，进行比较，那么这份测验会有更大的价值。

第三，SCL—90作为检测工具的局限。首先是一个理论问题。我们要检测学生的心理健康，是否可以从它的反面来测得呢？即心理不健康指数能反映心理健康程度么？当然，关于心理健康的标准是未统一的，就在正态曲线分布中，是在中间的健康还是在最头上的是最健康的呢？我们都可以探讨的。其次是SCL—90本身存在的问题。有些问题过于僵硬，让人无法回答。尤其是前面部分的问题。 8

5 结论

根据本次调查，我们可以得出以下结论:

（1） 高一学生的心理健康状况属于一般水平。

（2） 心理问题的性别差异显著，女生焦虑和恐怖较严重。男生躯体化和偏执较

重。

（3） 心理问题的组别差异很大。并轨班的学生心理问题较严重。

（4） 班级差异也是显著的。

6 参考文献

[1]胡胜利.高中生心理健康水平及其影响因素的研究.心理学报.1994，2：153--160.

[2]李百珍编著.青少年心理卫生与咨询.北京师范大学出版社，19xx年版.

[3]韦有华编著.人格心理辅导.上海教育出版社.20xx年版.第39页.

[4]刘华山主编.学校心理辅导.安徽人民出版社，20xx年版.第317页.

[5]王极盛，李焰等.中学生SCL—90信度、效度检验与常模建立.中国心理卫生

杂志.1999.13（1）：8—10.

9

高中生学习策略、归因与学业成就的关系

方敏燕

摘 要 本研究以北京师范大学心理研究所编制的学习策略量表与由Graudells(1980)编制的成就归因问卷为工具，对浙江省温州乐清市虹南中学（私立高中）的五个班级共225名学生的学习策略、学习归因与学业成就的关系进行了调查分析。研究结果表明：（1）人口统计学变量（性别和班别）对学业成绩有影响;（2）学习策略与学业成绩呈正相关；（3）学习归因与学业成绩存在显著相关。正确的归因对学生的学生成绩提高有帮助，同时对学生的心理健康、改善学生的各类人际关系也有益。但是，学生的学业成绩也受到其他因素的影响，比如兴趣、自我效能感、社会因素等等。本文也进一步提了一些如何提高学生学业成绩的建议。

关键词 高中生 学习策略 归因 学业成绩

1 前言

对绝大多数高中生来说，面临他们的就是高考，而在目前教育体制下，高考成绩直接关系到能否上大学，为能得到好成绩，分析学生的学习策略、归因与学业成绩的关系就显得尤为重要。

学习策略是教育心理学领域的一个重要概念。关于学习策略的界定，目前尚无一个确切的定义，研究者们从不同角度揭示了学习策略的特征，如，学习策略是学习的规则系统（Duffy，1983），学习策略是学习过程或步骤（Nisbert & Shucksmisth，1987 ），学习策略是学习活动（Mayer，1984）等。虽然上述观点各有侧重，但都是以认知理论为基础的。总之,关于学习策略的实质，根据已有文献①可以归纳为如下四种观点:（1）把学习策略看作是内隐的学习规则系统;

（2）把学习策略看作是具体的学习方法或技能;（3）把学习策略看作是学生的学习的程序与步骤;（4）把学习策略看作是学生的学习过程。综上所述，凡是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则，方法、技巧及调控方式，均属学习策略范畴。

从学习策略的实质可看出，学习策略的应用水平是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一。重视学习策略，可以改进学生的学习。 所谓归因是指一个观察者根据外在的行为作出有关行动者或他本人的内部状态的推论过程。海德②19xx年首次提出归因论，他认为，行动是由人的力和环境的力相互作用而成，即行动A=f(P+E)。如果P（个人的力）强于E（环境的力），会作出对人的归因，如果E强于P，则会作出环境的归因；韦纳等人在研究中得出成就归因理论，就是在成功或失败体验中的归因，认为，只有当内在——外在的归因以及稳定——不稳定的归因作出后，关于成功或失败的归因才能最后作出。不同的归因，可以影响以后的行为。

在重视发挥学生主体性的今天，学习策略成为教育领域研究的热点问题，并已取得了大量的研究成果。有研究者阐述了学习策略的概念（许占泉等，1997）；学习策略的功能及学习策略的训练（黄勇，1995；汤丰林，1996）；分析了初中 10

学生学习策略的构成成分及其影响因素（闵树明等，1997）；研究了初中学生学习归因、学习策略与学习成绩的关系，努力归因、能力归因、成功归因对学习策略有着十分显著的影响，学习归因通过学习策略间接影响学习成绩（谷生华等，1998）；不同年级、不同成绩组的学生具有不同的学习策略水平（辛涛等，1998）等等。

学习策略与学业成绩的关系、以及归因与学生成绩的关系始终是心理学派研究的热门课题。但把学习策略、归因与学业成绩作为一个整体，在私立学校(高中)教育中有系统、有目的地加以研究还很少报道。因此，为帮助受教育者学会学习，掌握有效的学习策略，使之成为策略型学习者,并对自己有个正确的认识，已成为每个教育工作者亟待解决的一个重要课题。我认为学习策略是指在学习过程中，有助于提高学生的学习质量、学习效率的程序、规则，方法、技巧及调控方式。作为一个应用研究，对私立学校高中生的学习策略、归因与学业成绩的关系进行研究具有重要的理论价值和现实意义。

2 方法

2.1被试

本研究的学生是浙江温州乐清市虹南中学（私立中学），高一年级（20xx年9月份入学）共11个班（3个重点班，8个普通班），根据学生的中考成绩排名次，然后按名次平均分班。采用整班抽样的方法，从3个重点班中抽取1个班（一7班），从8个普通班中抽取2个班（一6班一8班）；高二年级（20xx年9月份入学）共10个班，随机抽出2个班，分别是二4班与二5班，5个班共230人，通过集体施测，分别测量学习策略量表和归因问卷。经整理后，删除无效问卷，剩余有效问卷225份（男生111人，女生 114人）。

2.2研究工具

2.2.1学习策略量表

采用北京师范大学发展心理研究所编制的学习策略量表。量表中的学习策略包含四个维度：元认知策略——监控、调节、计划性措施；认知策略——具体的学习方法；动机策略——态度和动机；社会策略——他人的帮助、广泛的社会学习。该量表共52道题，采用五点记分，被试从“总是如此”（5分）到“从不如此”（1分）中作出唯一的选择，分数越高，表示策略水平发展越高。该量表Cronbacha同质系数为0.95。

2.2.2 学习归因量表

由Craudells(1980)编制的《成就归因问卷》修订而成，共24个题目，分为成功归因和失败归因两个维度(细分四个维度:成功努力归因、成功能力归因、失败努力归因、失败能力归因)。采用强迫选择法让被试进行选择，每一项目归因于外部记1分，归因于内部记2分。该量表的一致性系数为0.88。

2.3 学业成就

11

收集学生本学期（20xx年度第一学期）语文、数学、英语的期末考试成绩，以这三门功课成绩的总和度量学生的学业成绩。 2.4 施测过程

由研究者对担任主试的教师进行培训，讲解注意事项和答题方法。以班级为单位集体施测，时间约为30钟。 2.5 数据统计与分析

采用SPSS 11.5 for windows软件包对数据进行统计分析。

3 结果分析

3.1 人口统计学变量对学业成绩的影响

成绩考虑到一些人口统计学变量可能会影响到学习成绩，本研究首先分析了人口统计学变量（性别和班别）对学习成绩（语文、数学、英语）的影响。检验的结果表明：（1）在性别层次上存在着一定的差异（见下表1），对于语文与英语，女生好于男生（女生语文平均成绩为67.0614分，男生语文平均成绩为61.6486

分；女生英语平均成绩为58.1754分，男生英语平均成绩为44.5225分）；而在数学这

一门功课上，男生明显好于女生（男生数学平均成绩为68.4414分，女生数学平均成绩为53.2018分）。在班级层次上也存在着一定的差异（见表2），在语文、数学、英语这三门课程上，重点班明显高于普通班。

表1 主要变量的性别差异

注： * p<0.05 * * p<0.01 * * * p<0.001，下同

表2 主要变量的班别差异

3.2 学业成绩与学习策略的关系

对学业成绩(总分)与学习策略的相关分析结果表明各维度间存在极其显著的正相关(p<0.01,p<0.05)(见表3)。从表3可以看出，学业成绩(总分)与学习策略（认知策略、元认知策略、动机策略、社会性策略）存在正相关，说明学业成绩(总分)与学习策略之间存在密切关系。

表3 学业成绩与学习策略的相关

12

总分

皮尔逊相关系数 p 样本量

总分

1 . 225 .217** .001 225 .168* .012 225 .215** .001 225 .100 .136 225

认知策略

.217** .001 225 1 . 225 .741** .000 225 .768** .000 225 .634** .000 225

元认知策

.168* .012 225 .741** .000 225 1 . 225 .677** .000 225 .645** .000 225

动机策略

.215** .001 225 .768** .000 225 .677** .000 225 1 . 225 .595** .000 225

社会性策

.100 .136 225 .634** .000 225 .645** .000 225 .595** .000 225 1 . 225

认知策略 皮尔逊相关系数 p 样本量

元认知策 皮尔逊相关系数 p 样本量

动机策略 皮尔逊相关系数 p 样本量

社会策略 皮尔逊相关系数 p 样本量

注：**表示p＞ 0.01 . *表示 p＜ 0.05

3.3 学习归因与学业成绩的关系

对学习归因与学业成绩（总分）的相关分析结果表明学习归因与学业成绩（总分）存在显著相关(见表4)。从表4可以看出学习归因与学业成绩（总分）之间存在密切关系。

表4 学习归因与学业成绩的相关

总分

皮尔逊相关系数 p 样本量

成功努力

皮尔逊相关系数 p 样本量

成功能力

皮尔逊相关系数 p 样本量

失败努力

皮尔逊相关系数 p 样本量

失败能力

皮尔逊相关系数

总分

1 . 225 -.008 .902 225 -.083 .215 225 -.022 .748 225 .106

成功努力

-.008 .902 225 1 . 225 .265(**)

.000 225 .257(**)

.000 225 .068

成功能力

-.083 .215 225 .265(**)

.000 225 1 . 225 .080 .233 225 .137(*)

失败努力

-.022 .748 225 .257(**)

.000 225 .080 .233 225 1 . 225 .177(**)

失败能力

.106 .114 225 .068 .311 225 .137(*) .039 225 .177(**)

.008 225 1

13

4 讨论

4.1人口统计学变量对学业成绩的影响

本研究发现在性别和班别层次上对学业成绩都有影响，这对教师对不同性别学生采取的教学态度，教学行为及班级管理方法有一定的现实意义。研究结果表明：在英语与语文这两门功课上，女生明显好于男生；而在数学这一门功课上，男生明显好于女生。语文、英语与数学的差异可能是智力的团体差异造成的，因为智力的团体差异最明显的是表现在性别之间的差异。这个结果与以往研究得出的结论相一致③，男性和女性在总的智商方面没有显著的差别。男性和女性在智力上的差异主要表现在一些特殊能力方面。男性在空间能力上具有一定优势，这种优势随着年龄的增长两性之间的差异逐渐加大，如女生在小学和初中阶段的数学能力优于男生，但青春期以后，这种优势被男生占有，并且把这种优势一直保持到老年。女生在言语能力上具有较大的优势，诊断为阅读障碍的人数男生多于女生。

在班别层次上，班别对各科有影响。它与班级文化的建设，班级的管理，课任教师的教学水平、教学经验、教学方法及师生关系均有关系，如表2重点班与普通班成绩的关系比较可知：语文的平均分相差不大，而数学和英语的平均分差10分之多，原因是多方面的，例如两个班级的数学老师不是同一位，而两个班级的语文老师是相同的；学生的基础不同，学习自觉性、兴趣等均各异。

4.2 学习策略与学业成绩的关系

本研究发现学习策略与学业成绩存在显著正相关，。学习策略运用的好不好，可以通过学习成绩体现出来，如果学生能根据自己的实际情况，不断调整或改变自己的学习策略，朝着自己的目标前进，并且学生的这种良好学习习惯能被老师、家长和同伴所表扬，那么他就会对自己的能力有了信心，如此下去，学业成绩必会有所提高。但就目前私立学校的学生（第三批高中生）（第一批被市重点中学录取，第二批被公立普通中学录取），其学习策略水平不容乐观，得深入教学改革，提高学生素质。教育工作者应当对高中生加强学习策略的教学，这样可减少教学和训练时间，达到减轻学生学习负担的目的，在一定程度上，能促进或改进学习策略掌握不好的学生的学习成效，减少他们学习的困难，提高学生的学习质量。下面是有效的学习策略和方法④：一、复习策略。根据遗忘发生的规律，可以采取适当的复习策略来克服遗忘，复习应注意以下几方面。（1）复习的时间。应该注意及时复习和系统复习。及时复习可以较大限度地控制遗忘，但它不是一劳永逸的，要想长期保持所学到的内容，还必须进行系统地不断地复习。（2）复习的次数。一般而言，过渡学习（即在恰能背诵某一材料后再进行适当次数的重复学习）的程度达50%时效果较好。但要注意的是，过度学习并不是重复次数越 14

多越好，超过50%的过度学习反而会引起疲劳、注意力分散甚至厌烦情绪等不良效果。（3）复习的方法。较好的方法是尝试背诵法，即阅读与背诵相结合。这样可以使注意力集中于学习中的薄弱环节，进而达到提高。 二、组织策略。 组织即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理和概括，使之结构合理化。应用组织策略可以对学习材料进行深入的加工，进而促进对所学内容的理解与记忆。几种常用的组织策略有群集、摘录、划线、列提纲等。群集即平时所讲的归类，这是组织策略的一种常见形式。摘录、划线、写标题、列提纲、做笔记等学习策略的基本原理是概括、抽取学习内容的要义，建构所学内容的组织与结构。对学习材料中的重点部分进行摘录和划线有助于集中注意力于重点内容上，并促进理解和记忆。还可以用自己的语言以写小标题的形式概括重点，许多研究发现，用自己的话去概括课文中的重点，比单纯地接受现成的概括语更能促进理解与记忆。此外，将所学内容列入提纲，逻辑清晰便于记忆，提纲可以将整个内容的核心思想及其有关细节以简明、扼要的形式表现出来，取得纲举目张的效果。

4.3 学习归因与学业成绩的关系

本研究表明学习归因与学业成绩存在显著相关。考试成绩出来后，从内部原因讲，如果他认为是由于自己能力不够，动机由于要开脱自己的责任：能力是天赋的吧，（姑且这样认为）他这样想了，结果使他就不再努力，失败之后，束手无策，只能怪父母给自己生成一付笨脑袋。如果失败，是由于努力不够，他可以再发奋来弥补过去的损失。从外部原因讲，如果认为题目难，他更为无能为力，而如果只是运气，也许还可以再试试看。所以不同归因，可以影响以后的学习成绩。

5 结论

通过研究，得出以下结论：

（1） 人口统计学变量（性别和班别）对学业成绩有影响;

（2） 学习策略与学业成绩呈显著正相关；

（3） 学习归因与学业成绩存在显著相关。

在当今信息时代，个人对学科知识的掌握是有限的。而掌握获取知识的策略是至关重要的。教育工作者应当对高中生加强学习策略的教学，这样可减少教学和训练时间，达到减轻学生学习负担的目的，在一定程度上，能促进或改进学习策略掌握不好或智力发育迟滞学生的学习成效，减少他们学习的困难，提高学生的学习质量。正确的归因对学生的学生成绩提高有帮助，同时对学生的心理健康、改善学生的各类人际关系也有益。

参考文献

①刘电芝，黄希庭 学习策略研究概述 《教育研究2002-2》

②郑全全 《社会心理学》 浙江大学出版社 ：143——166

③李同瑞 《心理学》 同心出版社：91——92④李同瑞 《心理学》 同心出版社：60 15

浅谈新课程理念下中学信息技术教学中的德育渗透

汤征雅

【内容摘要】在信息技术教学中，如何加强对学生使用信息技术的人文、伦理、道德和法制的教育，培养学生鉴别信息真伪的能力，培养学生良好的网络道德与高度的社会责任感，是每一位信息技术教师面对的难题。本文就如何培养学生良好行为习惯及网络道德，培养学生良好的团队协作精神，培养高度的责任感，立学生成材之志、激发学生爱国之情等多方面进行了探索。

【关键词】信息技术 德育渗透 网络道德

教育部周济部长说过，“教育，最重要的是教会学生做人”。教书育人是每个教师应尽的职责。这就要求我们教师在传授知识的同时，必须不失时机地对学生进行德育教育，促使他们健康成长，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人。

在《信息技术课程标准》的课程性质中也指出：高中信息技术课程以提高学生的信息素养为根本目的。信息技术课程不仅使学生掌握基本的信息技术技能，形成个性化发展，还要使学生学会运用信息技术促进交流与合作，拓展视野，勇于创新，提高思想与决策水平，形成解决实际问题的能力和终身学习的能力，明确信息社会公民的权利与义务、伦理与法规，形成与信息社会相适应的价值观与责任感，为适应未来学习型社会提供必要的保证。

通过调查，我们发现信息技术教师中很多人关心信息技术教学中的德育问题，由此可见在信息技术教学中进行德育渗透已成为信息技术教师的共识。但就总体而言，信息技术教师的德育意识还不够强，对德育内容的认识还有很大差距。挖掘、研究教材中的德育因素还不够深入，因此，进一步开展信息技术教学中的德育研究很有必要，而且刻不容缓。

作为一名中学信息技术教师，在新课程改革实验中，我始终奉行“成人才能成才”的教学理念。在进行信息技术教学的过程中，我加强对学生使用信息技术的人文、伦理、道德和法制的教育，培养学生鉴别信息真伪的能力，培养学生良好的信息技术学习习惯和科学研究习惯，培养良好的网络道德，培养学生良好的团队协作精神，培养高度的责任感，立学生成材之志、激发学生爱国之情等。

本文拟就信息技术教学德育途径进行初步探讨。

一、激学生爱国之情

热爱祖国是每个公民必须具备的思想道德之一，爱国是一种崇高的责任。在学习第三章《文字和图表的处理》时，我就引入：改革开放后，我市的经济得到了很大的发展，具体发展如何呢？带着这个问题我进行了调查，找到了一些关于 16

杭州市经济发展的材料，引导学生学习：excel表格制作、平均值计算、排序、数据统计和图表的运用来分析杭州市的经济发展。通过综合任务的操作，以任务为载体落实知识技能，不是纯粹教知识，而是从问题引伸到信息的处理。通过对杭州市二十五年的经济发展情况的分析，了解国家经济发展的一个侧面。更加热情地投入爱国家、爱生活的实际行动中。

此外，信息技术领域，国外厂商云集，各种洋品牌的软硬件产品充斥市场，久而久之，学生难免产生崇洋媚外的思想。针对这种现象，可以将我国古代、现代有关信息技术的发明及重要成就及时融入到日常教学中，进行爱国主义教育。如：早在13世纪我国就发明了世界上最早的计算工具——算盘；19xx年，我国第一台电子管计算机诞生；19xx年6月，银河-Ⅲ型问世，运算速度达到每秒百亿次；同年9月，金山公司的WPS 97上市，这是中国人自己开发的第一个在Windows中文平台上运行的文字处理软件；20xx年8月，联想集团推出的联想天禧电脑获得了英特尔全球发展商大会颁发的“创新电脑产品奖”；20xx年8月，“龙芯一号”通用中央处理器完成物理设计，初步功能测试取得成功，结束了我国IT业“无芯”的历史。

通过这些知识的介绍，让学生正视我国信息技术发展的现状，激发学生刻苦学习、报效祖国的爱国热情。

二、立学生成材之志

成材是学校德育工作的出发点，也是德育工作的归宿。在信息技术课渗透立志教育。其一，合计算机的过去、现在和未来的知识的教学，使学生知道我国计算机技术还很薄弱（用的操作系统是微软公司的、芯片是美国的、许多软件都是英文版的），让学生看到差距，产生危机感；其二，向学生介绍我国和发达国家信息技术产业在国民经济的实况，提供我国购买软件的（尤其是付给微软的）信息；其三，通过学习使用国产软件来激发学生的爱国主义情感，鼓励立志为国争光。如在教学文字处理软件WPS2000时，应该指出它是中国人自己开发的、适合于中国人使用的、优秀的文字处理软件，向学生介绍裘伯君、王江民等国内软件开发界的著名人物和“破国际通用密码算法”的山东大学信息安全所所长王小云女教授，为学生树立榜样，激励他们刻苦学习，做一个对国家、社会有用的人。此外，还可根据教材结合时事，如计算机在现代战争中的重要作用等事实，使学生明白“落后就会挨打”的道理，从而增强掌握信息技术的自觉性。

三、培养良好的网络道德

当前是一个信息技术迅猛发展的时期，随着社会科技的发展，计算机已逐渐进入家庭，学生对计算机的兴趣日益增加，上网浏览、网上聊天、收发电子邮件，人们的生活越来越离不开网络。在这样一个信息网络开始普及的时候，网络的迅速发展和青少年网络群体的日益庞大，给中学生的网络道德素养提出了新的要求。网络这个复杂的虚拟社会空间，它无奇不有。甚至部分老师和家长将之称为“电子海洛因”。 因此，对学生进行网络道德教育已经迫在眉睫。

（一）网络的负面作用

17

1．网络传播的跨文化特性冲击了学生未成熟的人生观和价值观。互联网将全世界各国联系起来，不同的文化形态、思想观念在计算机网络上或交融或冲突，使媒介文化大聚合成为可能。中学生的人生观、价值观尚未成熟，容易受到异化思想的冲击。网络上信息的自由度已经超越了文化、政治、军事、经济、地域、民俗等方面的绝大部分限制，形成信息传播的无政府状态。

2．网络传播的信息垃圾弱化了学生的道德意识。网络传播信息垃圾数量多，而且网络传播信息垃圾难以控制。网络是一个信息的宝库，同时也是一个信息的垃圾场，学术信息、娱乐信息、经济信息以及各种各样的黄色、暴力信息混杂在一起，使网络成为信息的万花筒。据不完全统计，60%的青少年学生是无意中接触到网上黄色信息的，而接触过网络上黄色信息的青少年90%以上有性犯罪行为或动机。

3．网络传播的伴生品毒害了学生的心灵。网络空间到处充满新鲜的事物，而且在不断地增加着。因此对易于接受新鲜事物的青少年学生有着无限的吸引力，这种吸引往往会导致青少年学生对网络的极度迷恋。“网络上瘾症”、“网络孤独症”、“网络诈骗”等网络传播的伴生品就应运而生，它像毒品一样，极大地毒害学生的身心。网络沉迷主要表现为：网络关系沉迷（过分迷恋在网上建立的友谊或爱情或与其他的异性交往，并用这些关系取代现实生活中的人际关系）、网络色情沉迷（沉溺于网上的X聊天室或网上的色情内容）、网络强迫症（过度迷恋于网上赌博、网上拍卖，或过度迷恋网上免费派送）、信息超载（不能自制地在网上浏览搜索过多的资料或数据）、计算机沉迷（强迫性地在计算机上玩游戏或对某方面进行了编辑或攻击）等，网络沉迷的危害极大，中学生一旦沉迷于网络，轻者使学生精神颓废，学习成绩一落千丈，重者导致学生精神失常甚至命丧黄泉。

（二）网络道德的培养

在学习《网页制作》和《网络安全》时，我充分利用学校的校园网对学生进行网络道德教育。

1．网络传播中急需有效发挥教师的主导作用。教师首先主动学习网络知识，了解网络，同时提高自身的网络道德修养，做学生的表率。在了解网络运用网络的同时，教师为人师表，率先垂范，做好学生网络道德教育的模范。

2．加强对青少年的网络知识技术和道德要求的宣传教育。让中学生全面地了解网络知识掌握网络技术，使其懂得利用网络去认识社会、接触社会、服务社会，懂得利用网络去获取知识、搜索信息、促进创新；重要的还要使其了解网络社会的复杂性，认识到网络对人既有正面影响，也有负面影响；并懂得网络是一个人们共享的社会，也需要规则和美德。

3．培养学生的思想免疫力和道德自律能力。①引导学生正确识别网络信息中的“垃圾”，合理利用电脑游戏。②引导学生树立正确的“网络伦理”，杜绝不文明的网上行为。不文明的网上行为，往往会带来意想不到的后果。 18

4．树立遵守信息法律法规的法制意识，不侵犯他人的知识产权。要让学生了解与信息活动相关的法律法规，培养学生遵纪守法的法制观念，养成在信息活动中自觉遵守法律法规的意识与行为习惯。要让学生懂得：软件是计算机系统的重要组成部分，软件的研制和开发，需要大量的人力、物力、财力和时间。然而，计算机软件难以创作却极容易被复制。为了发展和繁荣计算机软件产业，要加强对软件著作权的保护。未经软件著作人的同意，复制其软件的行为是侵权行为，侵权者要承担相应的民事责任。鼓励学生自觉使用正版软件、反对盗版软件。

5．培养学生鉴别与抵制不良信息的能力。提高学生判断是非、善恶、美丑的能力，使学生能自觉选择正确信息，抵制黄色信息、反动信息、封建迷信信息以及各种低俗、下流的垃圾信息的侵害，让学生自觉意识到维护信息活动正常秩序是每一个公民应尽的责任与义务。

6．培养学生尊重他人利益的信息道德观念。让学生知道个人的信息活动应以不损害他人的正当利益为原则，要尊重他人的人身权、名誉权、财产权、知识产权，不使用未经授权的信息资源，不随便在网上发布别人的隐私，信守社会公德，不损人利己；同时培养学生与他人合作的精神，理解资源共享对自己、他人和社会的重要意义。

7．培养学生树立正确的义务与责任观念。要让学生全面理解信息活动中必须承担的义务与责任，慎重在网络公共场所表达个人观点与看法，不发布或传播有害信息，不能不负责任地信口开河，更不能有意传播虚假信息误导他人。

8．倡导道德自律。教育学生从我做起，从小事做起，从现在做起，培养良好的信息道德和行为习惯，将社会对信息行为的道德要求转化为自身的内在要求，不断提高自身的信息道德修养，培养学生高层次的信息道德境界，由他律走向自律。加强网络德育，不但拓宽了学生的视野，增加了学生的电脑网络知识，提高了学生爱科学用科学的兴趣，避免了学生使用网络的盲目性。

此外，我们必须在信息技术教学中，还应结合教学内容，培养学生良好的计算机使用道德。比如，在介绍有关计算机病毒的知识时，可通过实例使学生明白：计算机病毒一旦爆发，将会对人类社会产生巨大的危害。它会破坏计算机的数据信息，损坏计算机的硬件，造成系统崩溃，甚至使Internet瘫痪。所以，不论出于何种目的，设计、制造、传播计算机病毒都是非常不道德的，会受到法律的严惩。又比如，有的学生对“黑客”行径充满了神秘感，不认为这是不道德的，是犯罪，反而认为这是有能耐，把“黑客”当成偶像来崇拜。有的学生甚至跃跃欲试，为模仿“黑客”而去钻研有关的技术。对这些学生，必须加以正确引导，否则，他们很可能会在不知不觉中成为网络的破坏者。

四、责任感的培养

当今社会要求人们承担更多的社会责任，具有高度的社会责任感。在学习FLASH时，我做了“珍爱生命，远离毒品”和“远离网吧，珍惜前程”的动画，既提高了学生的学习兴趣，又培养了学生的责任感：

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1．对自己负责。对自己的生命负责、生命只有一次，而中学生正值一生的黄金时期──青春期。因此，应该倍加珍惜，要让这朵生命之花开得更加鲜艳，平时要懂得爱护自己的生命，不要做有危险的事情。对自己的身体负责，一副健壮的体魄是学习和将来工作的根本；对自己的时间负责，时间对每一个人都是公平的，过去的时间就不再属于自己；对自己的言行负责、良好的言行造就良好的品德，只有不断优化自己的性格，提高自己的品行，加强自身的修养，才会增强自己的责任感，对自己的前途负责。

2．对别人负责。人是社会的组成因子，每个人随时都要处理与他人、与集体、与社会的关系，现代社会最强调团结、协作的精神。树立“人人为我，我为人人”观念，社会才变得融洽、和谐。同学之间要相互关心，相互帮助，团结友爱，尊敬老师，对同学负责、对老师负责。

3．对家庭负责。家庭是养育自己的摇篮，每个人都有义务对家庭负责。作为学生，以最好的成绩和表现向家长汇报就是最好的负责。

4．对集体、社会、国家负责。作为学生，首先遵守班规、遵守校纪校规，做一个合格、守法的公民，做一个讲文明、有礼貌、有修养的公民，为祖国的繁荣富强而努力学习，立志为改善自己和改善人类而努力学习科学文化知识。

五、培养学生良好的团队协作精神

人一生中可能环境变换生活，要和各种各样的人打交道。因此要从小培养受教育者社会交往能力，培养他们相互友爱的集体主义精神。课堂教学时，将学生划分成小组，学生自主学习，完成既定的教学任务，遇到困难，可以组内讨论，相互帮助，共同进步。学习过程中，学生会感受到集体的力量，集体主义精神随之得到加强。在信息技术课中，针对不同类的学生，我采用不同的教学方法：

（1）根据学生信息素质、能力分层。第一类：基本的计算机知识还不懂的学生。就从基础开始，由易到难，循序渐进，教学方法主要使用演示与实践、任务驱动；第二类：懂一些基本知识和基本操作。我采用交流、互动与计算机辅助教学；第三类：经常接触计算机，甚至是高手。我给一定难度的、实用性强的任务，给学生自主权，着力培养这类学生求异、求新的创新思维与能力，提高他们获取信息、加工信息和信息创新能力；让他们带动一、二类同学共同学习，大大提高了同学们学习信息技术的兴趣。

（2）根据学生兴趣爱好分层。如：有的学生喜欢制作动画，有的学生喜欢制作网页，而有的学生喜欢玩数据库??。在上机课时，我采用兴趣分组，让每位学生在各自兴趣组中合作、交流，提高创新学习的能力，发挥了他们的个性。

这样，学生们在小组中交流、合作、探讨中学习，培养了他们的团队精神。

六、培养学生培养学生优秀的意志品质

任何能力的发展都与学生的意志品质有密切的关系，良好的意志品质可以促 20

进学生动手能力的发展。在教学实践中不难发现，有些学生的依赖性很强，在操作中一遇到困难就求助老师和同学。为了提高他们的动手能力，教师可采用限制他们求助的次数，即要求他们在某些情况下：如对已学过的信息技术知识自己未复习时，对问题未作深入思考时，自己没有尝试操作时等，都不得求助他人。这样坚持一段时间，他们的独立操作能力就会有明显提高。

上机操作是需要耐心的，缺乏坚持性的学生容易在出现错误时放弃努力，以至无法完成操作任务。针对这种情况，教师可以用自己的实际行动来向学生证明继续努力的意义，使学生明白他们已离成功不远；也可以发挥榜样的作用，让取得成功的学生示范操作，交流心得体会，感染身边的同学；还可以对学生进行言语暗示训练，让学生在自己打算放弃尝试的时暗示自己继续努力，直至顺利完成操作任务。

教学中还经常会发生这样的现象，部分学生由于基础薄弱，不敢独立操作，总是要等待别人指点帮助。这时教师就要利用上机练习的机会，鼓励这些学生大胆尝试，充分肯定他们的每一点进步，帮助他们克服自卑的消极人格，逐步养成自尊、自爱、自强不息的精神。

此外还应该发展学生辨证思维，提高鉴别能力。譬如在组织学生讨论“中学生上网该不该提倡”的问题。学生思维活跃，各抒己见，出现两种不同意见：一些学生认为中学生上网会荒废学业，影响学习，不应提倡；另外一些学生认为中学生上网能开阔视野，学到许多课本上没有的知识，应该提倡。实际上，上述两种观点并不是水火不容。辨证地看这个问题：中学生可以获得丰富资料，但是上网不能沉湎其中，更不能浏览不健康网页。类似的讨论可以发展学生的辨证思维，提高他们的鉴别能力。

总之，在中学信息教学中进行德育渗透，是一项长期的、反复的、循序渐进的工作。教育家赫尔巴特说：“教书如果没进行德育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”，在计算机教学中进行德育渗透，教师要深刻理解教学大纲，从教材实际出发，充分挖掘教材的基础上，课内课外有机结合，在教学中自然而然地渗透，“随风潜入夜，润物细无声”，让学生不感到是在接受思想教育，却受到深刻的思想教育。让知识教育与品德教育有机结合，全面完成中学计算机教学的任务。

参考文献：

［1］孙少晶《青年研究》19xx年第七期

［2］杨茂东《电脑思想库》广州出版社19xx年

［3］姜根龙：《论信息技术时代教育的文化功能特征》《中国教育学刊》，1999第6期

［4］崔相录主编：《素质教育实施方法》，山东教育出版社19xx年版

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高中美术教学的主要功能——欣赏与审美

李超

内容摘要：高中美术教学应注意哪些问题？如何将欣赏与审美的功能在教学中贯彻实施。

关键词：美术教学功能 欣赏 审美

一、美术欣赏教学的特征

许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作品展”会上，从男女老少、 各界人士的交流中我发现，人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而，另一个事实却让我吃惊，在“毕加索”、“米罗”的画展上，许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问：“这些画好在哪里？”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。

以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到，教学必须要达到这一目的时，那么再现性作品欣赏和表现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。

我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求？假如，我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感，能否成为帮助 22

学生认识某种物理属性的辅助教材；假如，一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容，是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是肯定的。但不禁要问，欣赏教学本身的特征是什么？也许我们教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审美能力和健康美好的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。

二、艺术的审美价值与评价

1.审美价值的客观性

艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时，让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。

2.审美评价的功利性

23

在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。

在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。

3.审美评价是主客观的统一

审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到??”和“我感觉到??”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。

诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在 24

欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。

三、绘画欣赏中的评价

1.作品内容与形式

一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。

2.欣赏与形式分析

在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐 25

及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知→分析（史、概念、形式因素）→再感知的循环过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。

对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如，在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个“金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然，教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。

另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。

26

综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。

【参考文献】

参考书目

列·斯托洛维奇《审美价值的本质》中国社会科学出版社

托马斯·门罗《走向科学的美学》中国文艺联合出版公司

阎增武《美学原理导论》黄河出版社

高中美术选修课（实验本）《欣赏基础》、《美术欣赏》人民美术出版社

中学体育心理学教学浅析

Brief Analysis on Middle School Physical

Education Psychology and Teaching

温简化

摘要 中学体育教学中普遍存在学生在学习过程中的恐惧、焦虑、注意力不集中等问题。本文主要对体育教学过程中学生容易碰到的焦虑和恐惧现象进行深入的探讨，并提出相应的加强学生体育心理素质的建议。希望对提高体育课程教学的质量有所帮助。

Abstract :Fear, anxiety, and proscenia are common psychological problems of students during the physical education class in middle school. This paper will focus on the phenomenon’s on fear and anxiety during the physical education class, and give relevant advises to enhance student's psychological quality and solve these problems. Hope this paper will be helpful in improving teaching quality in physical education. 关键词 体育心理学 焦虑 恐惧

Key Words: Physical Education Psychology, fear, anxiety

前言 传统的体育教学往往强调运动项目的技术性和从事运动项目的学生的体 27

育能力，忽视了学生体育心理方面的训练，结果出现学生盲目的遵从、机械的练习，这样不仅对提高学生体育运动水平没有好处，而且使学生容易出现紧张害怕的情绪，从而影响了体育教学目标的实现。我研究了近年中学体育心理教学的相关论文，结合近日的教学实践工作，对中学体育心理学提出了一些自己的看法。 研究目的

广义的体育包括三个重要组成部分：学校体育、竞技运动、群众体育。因此从心理学和体育学的发展来看，与上述广义体育概念的三个重要组成部分相对应的学科分别是体育心理学、运动心理学、锻炼心理学。对有关锻炼心理学的研究，近年来在国内外受到关注，但研究还仅处于收集资料与初步验证阶段，其中的部分内容目前也可归于体育心理学领域。虽然体育心理学与运动心理学的研究已开展数十年，但到目前为止，这两门学科的相互独立或者说严格区分，在国际和国内还尚未完全形成。在这一领域进行国际学术交往时，也多是以运动心理学这一名词概括这两方面的内容。但总体来说，体育心理学与运动心理学两者在研究对象和研究内容上既有交叉又有不同，这主要是由于体育与运动的相互关系所决定的。体育心理学与运动心理学研究的对象，都是人在从事体育运动条件下的心理现象。但前者所涉及的是体育教学和参与体育活动中一般人的心理现象，而后者则是局限于以运动员为主体的竞技运动参与者的心理现象。体育教学的目的主要是使学生学会和掌握一般运动技能，运动训练别是以技术运动高度自动化和达到高水平竞技运动能力为目标。因此，体育心理学和运动心理学的基本任务和研究领域也有所不同或侧重。

体育一旦成为全面发展教育的组成部分，就必须服从于教育的目的。教育的目的是培养人，这样，学校体育的根本目的就有别于广义体育所揭示的强身健体的目的，其最终目的成了“育人”，而体育的强身宗旨及其它的特有属性都变成育人，都必须为育人的目标服务。因此，学校体育只停留在技能教学和身体素质教育这种简单模式中，只看到它的生物价值，看不到它与教育、社会、心理、文化、竞技、娱乐、健康、现代生活等的联系的话，那它育人的功能将被削弱。可见，学枝体育在把增强学生体质作为核心目标的同时，还要充分利用体育的特点有效地开发其在育德、启智、健心等多方面的潜能，而这正是体育心理学赖以产生的客观基础。

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中学体育教育中普遍存在学生在学习过程中的恐惧、焦虑、注意力不集中等问题。重视学生体育心理方面的训练，对提高学校体育教学质量有很重要的意义。加强学生体育心理训练，有助于了解各年级学生心理发展的基本情况，有助于合理安排各年级体育课和课外体育活动的内容和项目，特别是在实行分项教学的今天有助于正确指导学生选择运动专项，并且在体育运动中正确地进行个别指导，真正做到“因材施教”。

研究方法

从我国中学体育教育中普遍存在的问题着手，结合近日的教学实践，对如何积极开展中学体育心理学提出笔者浅薄的看法。

案例一：恐惧

体育教学中的恐惧心理是一种消极的心理现象，其在内部表现为心跳加快，内分泌增加，血糖发生变化，能量代谢加强，体温升高，注意力分散，提不起精神等；外部表现为缩手缩脚，欲行又止，肌肉僵硬，动作不协调等。

引起学生恐惧心理的因素大致有：学习动机、保护、帮助措施、练习环境（包括场地、器材安置和安全），教师安排的教材是否合理，学生的自制力、个人能力、错觉的作用、学生之间的相互影响、伤害事故等。归纳起来可分为两种：一种是主观的，主要是指学生学习态度不端正或是学生气质所造成的。学生没有把掌握体育知识、运动技能、增强体质作为自己的内在要求，练习时就缺乏克服困难的精神准备。当动作的难度接近个人运动能力时对自己能力估计不足，因而丧失信心、畏缩不前、迟疑，甚至采取回避和逃脱的态度，尤其是遇到动作失败或受伤害时，这种带有情绪色彩的刺激会使他们产生强烈的恐惧感，引起大脑皮质保护性抑制，降低高级神经活动的兴奋性。由于这种不良情绪的强烈扩散，导致了运动器官工作失调，破坏了动作的正确完成。另一种是客观的影响，比如，跨栏跑练习，引起学生的恐惧心理来自栏高、栏间的距离以及动作难度等客观困难。对于没有经过一定技术训练和胆怯的学生来说，会产生一种消极情绪——恐惧。手脚不听使唤，技术动作要领突然遗忘，时间和空间知觉不准确，出现了垫步、碎步、不敢跨栏(绕栏、推倒栏)、跳栏、栏间节奏紊乱等毛病。

应对措施：1．引导学生做好课前心理准备。教师在开始阶段就要先明确本课主要内容，剖析教学的难点，努力培养学生积极向上的意志品质。教育他们确 29

立信心，并加强防伤及自我保护观念。同时进行心理应激训练，消除学生恐惧心理。

2．帮助学生学会自我控制。 (1)增强自信心。采用自问自答的方式进行自我控制。例如，跨栏跑起跨腿碰栏了怎么办?长跑后程体力下降树立什么信念等等。(2)进行自我语言暗示，自我说服。面对技能训练中的难点，使自己的思想、情感、感受和行为协调一致，以积极的态度对待每一个练习内容。

3．采用多种心理训练手段进行有效调节。(1)放松法。学生恐惧的心理状态会导致神经肌肉紧张．运动协调能力下降．技术动作僵硬。教师可让学生采用腹式呼吸方法．放松肌肉关节，进行心理调节。另外要让学生从紧张恐惧中解脱出来，还要进行精神放松，把注意力集中在使肌肉动作放松或呼吸减慢的节奏上。

(2)暗示法。一般分为自我暗示和他人暗示。前者多使用在心理训练后期。而后者指从外部进行暗示．多使用在心理训练初期。例如：当学生第一次面对器械犹豫不前时．教师可以用语言、手势和行动甚至一个眼神对学生施加影响，从而增强学生信心，克服恐惧心理。(3)意练法。让学生回忆教师讲解示范的动作形象。使技术动作的主要部分重新在表象中出现．以便根据动作表象进行技能训练。这样对于初学技术动作并心存恐惧的学生．可以进一步形成动作概念，加深对技术动作的理解和掌握，慢慢克服恐惧心理。(4)模拟法。体育教师有计划地为学生设置针对性的运动条件，使他们的情绪处于一定的紧张状态，但又控制其强度，不使其达到不可控制的程度。例如，跨栏跑，教师可以先摆放实心球代替栏架，让学生感受跨空练习中的肌肉感觉，当跑出一定节奏时再适当增加辅助教具的高度，逐步向栏架过渡，这样无论从技术上还是心理上学生都容易接受。 案例二：焦虑

体育学习焦虑是学生在特定的体育教学情境中，对当前预计到所学习的知识、技能对自尊心有潜在威胁的一种情绪反应。在心理上体现为不安、忧虑、焦急、紧张、恐惧的情绪状态，在生理上表现为唤醒水平的提高。自主唤醒水平提高，加快消耗大量的能量，出现呼吸和脉搏加快、口渴等症状，同时表现为神经紧张度增高、肌肉发硬、肢体活动不便和运动时协调能力下降，可能会导致运动损伤的危险。

体育学习中学生焦虑的产生，外在因素(即外部焦虑源)主要是由于体育教学 30

中某些因素的强烈刺激而产生的，诸如动作的难度与危险性、保护与帮助措施、考核的标准、场地与器械的布置以及教学方法、组织形式等等。体育学习的挫折和失败是焦虑产生的促发剂，个性敏感性、赞扬成为压力，不高的识别技能知觉控制、学习成功的经验等个体因素是其基本变量，而学生缺乏自尊心和价值感是焦虑产生的根本原因。学生所体验到的外部、内部紧张源及其强度不同，产生的焦虑水平也就不一样。从体育教学实践中可以发现，某些学生似乎有一个反应过强的或者说是超敏感的自主神经系统。当体育学习内容稍微增加点难度或提高掌握要求就显得特别不安、焦虑，出现心率过快、血压增高、呼吸急促等现象。当处于这种状态的学生意识到自己这种情绪反应的迹象时，这种意识就增强原有的焦虑程度，造成一种恶性循环。

体育学习焦虑是一种正常的心理状态，是经常出现的紧张与松弛失衡的一种心理变化过程。它可用一些教学措施和心理练习进行控制、解脱，使学生的生理和心理保持平衡与稳定。焦虑控制的目的在于排除动作学习和操作过程中的障碍，以及通过排除学生的苦恼来增强他们主观上的满意感。具体应对措施如下：

1. 培养学生的自信心

焦虑只是一个情感变量，它对学生产生什么样的影响主要取决于认知变量。任何一个体育教学内容和环境条件，不通过明确解释是不可能成为压力进而产生焦虑的。体育学习焦虑产生于自尊心受到威胁，一旦他们感到自己的价值受到别人怀疑或遭到贬低，其自尊心就受到了损伤，焦虑也就产生了。而对自尊心较为有效的保护办法是提高自信心。

2. 培养体育学习的兴趣

美国著名心理学家林格伦在《课堂教室心理学》一书中所述：“创造适宜的焦虑水平的一个方法就是要引起学习的好奇心，因为好奇心就是焦虑的一种隐蔽形式。”任何水平的焦虑都会影响学生情绪的变化，即使是适度的焦虑状态也会产生压迫感。因为在适度焦虑下产生的体育学习动机也带有被迫性，而不是出于学生本身的意愿。只要学生对所学的运动技能产生了好奇心、表现出了兴趣，这时的动机才能带有主动性。在此情况下，学生往往认为没有焦虑存在。

3. 排除外界的暗示

学生由于持续注意的原因，体育教学环境中焦虑暗示就会维持暗示的存在， 31

因而清除有关暗示的条件性情绪反映或以新的反应制约这些暗示，是控制焦虑的步骤之一。对有些学生来说，当看到同学艰难地完成某个动作，或运动水平较高的同学尚未掌握动作。以及目睹同学练习受伤等情景时，就唤起自己的高度焦虑。为此，安排这部分学生在练习间隙做些辅助练习或进行自我心理练习。这既有利于强化动作要领、概念，又可有效地阻止看到其他同学的练习而引起的消极心理影响。

结束语

在中学生体育教育中，师生之间建立良好的师生关系，教师要根据不同学生的具体情况及个性心理特征来考虑采用哪种方法手段，态度要热情和蔼，又要严肃认真，防止伤害学生的自尊心。还要善于“察言观色”，注意从学生的态度、表情、动作、姿势等方面体察他们的动机和欲望、疑虑和恐惧，要有针对性地、有目的地诱导和启发。

由于体育教学训练离不开场地器械，学生上课出现磕碰，常与教师或学生思想麻痹大意与盲目、冒失地练习或情绪急躁、急于求成等有关，或跟练习中畏难恐惧、害羞而犹豫不决、过分紧张有关。因此要对学生加强安全性、组织纪律性的教育；加强自我保护观念；培养学生团结友善、互相帮助、互相保护的优良品质以及良好的体育道德作风；加强学生心理训练，让学生放下思想包袱全力参加体育技能训练，学会积极、主动学习。

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