好课要达到的基本要求

一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就我们“新基础教育”而言，我认为一堂好课要达到的基本要求是：

有意义，即扎实的课。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢？所以第一点是有意义的课，也就是说，它是一节扎实的课。

有效率，即充实的课。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课是充实的，能量的大的。

有生成性，即丰实的课。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

常态性，即平实的课。我们受公开课的影响太深，当有人听课的

时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就再于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞，相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课（平平常常、实实在在的课）。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。

有待完善的课，即真实的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺撼的，有缺撼是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，那么这个预设的目标本身就是有错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺撼的、有待完善的，这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好像很容易，真正做到却很难，但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验！

识字教学要则

汉字的特点及自身规律也就是它的构字理据，亦即字理。从这个意义上，可以说讲析字理是识字教学最根本的方法，《语文课程标准》制定组成员陆志平先生在其新著《语文课程新探》中亦指出：“要把符合儿童心理与符合字理结合起来，探索提高识字效率的新路子。”根据学生心理和汉字字理进行教学是最合理的识字教学，只有这样，才有可能使学生“喜欢学习汉字”（《语文课程标准》）。当代许多优秀教师的识字教学实践也证明，只有充分考虑汉字的特点，依据字理析形索义、因义记形，才能形成自能识字的能力，进而切实有效地提高识字教学的质与量。低年级以识字教学为重点，即使是诗文的教学，也应当理解为仍然是以识字教学为重点，只不过是随文识字而已，所以，这些课例在进行阅读教学的过程中，仍然着力于在语境中识字析词。

依据字理进行教学不仅可用之于识字，还可以用之于析解词语，一般的方法是先将词语分解为词素，对难解的字进行形义析解，尔后再将词素组合成词析解，基本模式为“分解一组合”。概言之，依据字理进行识字和析词应是学习语言文字最主要的方法。由于汉字的演化和简化，一些汉字已经不便于依据其本来的字理析解形义了，对这部分汉字我们可以灵活地地析解，或引导学生按照生活的实用义依据自己的理解灵活地自主识记。此外，我们还可以辅以趣味游戏、猜谜、增减部件等方法进行教学。

小学阶段要求认识常用汉字3000个左右，学会其中2500个左右。因汉字80%以上是形声字，所以，主要应掌握常用的、组字率较高的

象形字以及用它用形声字形旁时表义的特点，就能形成识字的能力，进而能“无师自通”创造性地学习汉字。掌握了一偏旁的形义，就能串起以它为形旁的一大类的字，虽然讲解这个形旁时会多用些时间，但是，正所谓“复杂”是为了简单，“慢”是为了更快。概言之，掌握了字理，才能形成识字的能力，有了识字的能力，才能不待老师说就能很有创意地学习汉字。学生能依据字理自主地学习汉字，他们眼前出现的汉字就不再是一个个抽象符号，而是一幅幅生动有趣的图画，这就能有效地开发学生的右脑潜能。然而，学高方能为师。由于相当长一个时期以来受到“汉字落后论”“拉丁字母万能论”的影响，对汉字科学研究的投入很不够，师范学校《语文基础知识》教材中有关文字学的知识非常苟简，因而，即使是师范学校毕业的小学语文教师，一般来说其文字学基础仍比较薄弱，在教学中很难娴熟而灵活地依据汉字数数笔画合体字说说结构而已。要实施素质教育，必须首先提高教师自身的文字学水平。只有这样，才能切实有效地增强学生的识字能力，进而提高识字教学的水平。

阅读教学要则

相当长时期以来，由于受到苏联“文学分析法”及国内极左思潮的影响，我国中小学语文教学把阅读教学课大多上成了故事内容或人物性格分析课。其基本流程是：划分段落一讲解内容一概括段意一归纳中心一总结写作特点。基本教法是：从内容到内容的烦琐分析，把理解课文内容当作终极目标，把“阅读教学”等峿地简单的阅读，学生被动地抄背段落大意、如此教学自然是高耗低效的。针对这样的状

况，20世纪90年代初期，我国小语界提出了“加强语言文字训练”的口号，并很快在全国范围内引起了关注日渐形成了共识，即语言文字训练是语文课的本质属性所决定，语文课教学最根本的目的就是“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力”，思想政治教育和道德品质教育、智力以及良好的学习习惯的培养等都应该“在听说读写训练的过程中进行”。但在这期间，一些教师片面理解语文学科的工具性和教材的例子功能，在引导学生学习课文语言时，往往出现急功近利的偏向，简单孤立、刻板机械、枯燥乏味地进行纯技术性的训练，忽视了语文是一门情感性很强的学科，舍弃了学生阅读过程中品味和领悟课文的人文内涵的过程。针对这样的状况，20xx年，在新课程改革实验区实行的《语文课程标准》在强调语文学科工具性的同时，更是凸显和强化了语文学科的“人文性”，强调要培养学生思想道德品质和科学文化素养、提出要注意知识、能力、情感之间的联系，强化了语文教学中学生的主体性。长期以来，语文学科的本质属性之争几乎从未间断过；新制定的《语文课程标准》表述为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这样的提法避免了“性”别主属之争。《语文课程标准》颁布后，一时间，“人文性”“主体性”“自主性”“合作探究”“体验感悟”等新理念、新名词扑面而来，一时或令人茫然、迷惑，或令人感悟、兴奋。就在这新旧观探讨着、尝试着，但极端化的思维往往容易作弄人。

如何使我们的语文教学凸显鲜明的个性特点呢？

阅读教学是语文教学的主体内容，就这一主体内容来说，应着重凸显三个“三”——三品三层次、三境界。

一、 三品——品词、品句、品读

词是语言表达的基本单位，句是语言表达的基本形式，词和句组成篇篇小学语文教材中的课文。因此，抓好词句教学是小学阅读教学的根本，也是小学语文教学和中学语文教学的主要区别。对词或句的比较、省词比较等。在品词品句的基础上还要进行品读，即口味性地读，读出意境，读出情味。品词品句有多深，品读的情感就有多深，正所谓“以读悟情＝以读代讲”。

二、 三层次——感悟、积累、运用

“感悟、积累、运用”是《语文课程标准》强调的语文教学流程，特别是在阅读教学中，要避免烦琐多余的内容分析，就必须在“感悟、积累、运用”上下功夫，因而，它构成了阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”

感悟——有所感触而领悟。换言之，就是让学生知有所获，情有所感，理有所悟。一般来说，要达到“感”并且“悟”的境界，必须通过整体的感知、感受、把握、体会、体味、揣摩、领会。在阅读教学中，“感悟”无论是悟情、悟理或悟其语言艺术之精妙，运用“三品”——品词????????????????????????、品句和品读，应当是其主要的方法。

积累——以往的语文教学高耗低效，学生能力不强，原因是多方面的，阅读量太少，语文积累不多，这是十分重要的原因之一。我国著名语言学家和教育家张志先生曾为此感叹：“贫乏，语文教学的致命伤。”《语文课程标准》强调要“丰富语言积累”，这的确是对症下药之举！据此，我们必须丰富学生的语言积累，在课堂上加强背诵的训练。

“积累”主要是就语言积累而言，但其外延还应扩而展之，还要加强文化积累和生活，引导学生关注自然、才能解决说写什么的问题；有了厚实的语言积累，才能解决怎样说写的问题。

运用——《语文课程标准》指出：指导学生正确地理解和运用祖国语文，应着重培养学生的语文实践能力。从以上的论述可知，培养学生的语文实践能力，必须加强“运用”的训练，只有加强“运用”的训练，才能切实地培养学生的语文实践能力。据此，我们在阅读教学中要结合文本，有机地进行句段及篇章结构方面的说写训练。

三、 境界——山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水运是水

语文是具有多元要素及多元目标的学科，不能一味地单一地就语文学语文，因而《基础教育课程改革纲要》（试行）在改革的具体目标中强调指出，要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，要“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。在具体的语文学科因素的有机融合，如当前很多语文课就较好地体现了学科个性与其综合性有机结合的特点，语文课堂上有机地融入计算、画图、音乐和歌舞等方式，这些多因素的有机融合是为语文学习服务的，又同时在语文学习中张杨了学生的个性和灵性。但是，当前的语文课堂教学也出现了相当程度的为综合而综合的现象。让学生画画、歌唱或舞蹈时，目的性不明，指向性含糊，只是刻意凸显“综合性”而硬加入的一些综合因素而已，在这样的“综合”是低效的甚至是无效或负效的。在这里，我们可以借用隐喻的形式来说这一关系，那就是“山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水”，意即语

文课就是语文课，故要扎扎实实、实实在在地学习语文知识和进行语文能力训练，语文姓“语”名“文”，正如山就是山、水就是水一样，个性非常鲜明；而我们又要改变过于强调学科本位的状况，要体现各学科整合的综合性，于是让学生唱之、蹈之、画之……此时，似乎山不是山，水不是水，语文课不像语文课了。如果就此打住，当然就不是语文课了，然而，我们运用这些方式的指向是清楚的，就是为了更好地理解和品味语言。如学习《荷花》一课，让学生边读“一阵风吹来，荷花就翩翩起舞”，一边自由地舞蹈，舞毕再提出问题，文中写荷花被风吹动时用的词语是“翩翩起舞”，你们刚才的舞蹈是“翩翩起舞”吗？如果换上另一个词语“蹁跹起舞”可以吗？这样尽管山环水绕，但是，山还是山，水还是水，语文课的味道依然十分浓郁，这就把学科的鲜明个性与其多元因素的综合性有机地结合起来了。

语文教学的基本要则就是做到“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三个维度的有机统一。上述的“三品”“三层次”“三境界”主要体现了“知识与能力”这一维度。为了凸显“过程与方法”这一维度，我们必须注意让所有的学生切实地经历互动、交流、对话的学习过程，在学习过程中引导他们自主、合作、探究性地学习，从中发现知识规律，掌握学习方法，《语文课程标准》提出了“情感态度价值观”这一维度，它告诉我们，在课堂教学中必须以学生的发展为本，以真情和激情引发学生的情感，端正他们的学习态度，使其具有高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。当然，这一切都应当是有机渗透的。

在这三维目标中，“知识与能力”是奠基性的，是核心，是最重要

的维度；“过程与方法”是“知识与能力”和“情感态度价值观”目标得以实现的手段和途径；“情感态度价值”

是实现“知识与能力”和“过程与方法”目标的内在动力和激励力量。三者相互渗透，融为一体。然而，当前语文教学“人文强化，语文弱化”的现象似乎有越来越严重的趋势，因此，《语文课程标准》修订意见强调要处理好“掌握基础知识和基本技能与培养创新精神和实践能力的关系”，处理好“接受性学习与自主、合作、探究性学习的关系”。历史的经验教训告诉我们，语文教学什么时候都不能极端化，特别是在当前的课程改革中，一定要切实地科学地把握好“三维一体”的教学要则，使们的语文教学改革朝着正确的方向行进，切实提高学生的综合语文素养。

为便于对“三维一体”评课要则的记诵，特用四字句概说如下： 语文姓语，必须牢记；

语文人文，二者合一；

三维目标，融为一体；

三维之首，知识能力；

阅读教学，三三牢记；

听说读写，不偏其一；

如此为之，作文容易；

过程方法，课标新提；

经历过程，探究规律；

情感态度，为人根基；

有机渗透，春风化雨；

语文教学，风支时起；

看清目标，风浪不移

习作教学要则

作文能力是语文综合能力的体现，也是一个人全面素质的反映。它不仅包含着一个人的观察能力、思维能力、创造能力、表达能力、记忆能力等，而且还涵盖着一个人的世界观、价值观、人生观和审美观等。应该说，训练作文的过程也是训练做人的过程。

可是在过去的小学作文教学依然奉行作文教学的成人化和模式化，教学中总是重主题、轻感受，争功利、轻积累，重规范、轻个性，束缚多、梱绑紧。作文教学存在着封闭、枯燥、脱离实际的现象，具体表现在：（1）作文的评价标准不合理，评价起点高，模式单一。（2）作文与生活没有紧密的联系，作文教学模式化，作文训练的主体失落、内容单一。

《语文课程标准》强调写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程；写作能力是语文综合素质的体现；等等。一方面强调了学生习作的自我表达 ，发展个性；另一方面也强调了学生习作要适应社会，注重交流。《语文课程标准》还强调“学生说话、写话、习作都是自内而外的表达，最能体现学生个体的兴趣、爱好、需要、愿望，最能反映学生独特的性格特征和气质特点。在一定意义上说，没有学生的主体性存在就没有真正意义上的作文写作。的确，写作是最富有个性、最富有创造性的劳动之一，要想使学生在这片天地中切实得到创新精神和创新能力的

锻炼和培养，教师就必须在作文教学的各环节中努力做到：（1）注重兴趣培养，突出主体体验，当学生有了自已心里想说的话，有了对周围事物的观察，有了对现实生活的关注热爱，才能提起习作的兴趣，提高思维水平，重迁移、重运用。只有强化了学生的语言积累，丰富了语言内存，学会了迁移运用，提高了思维的广阔性，学生才会“善于习作”。（3）丰富习作内容和习作形式，拓宽表达空间，为学生创设一个宽松的习作 环境，学生才会“轻松习作”。（4）淡化习作技巧，重实践、重过程、重交流。引导学生在习作练习活动中学作文、用作文，开启生活之源，使学生渐渐领悟作文的原貌——源于生活，为了生活。使学生提笔有目的，说话有对象，说了、写了以后有用处，把文章写“开”，把笔头写顺，先“放”后“收”。只有让学生在写作实践中不断训练，把文章写得文通句顺了，才有可能谈及技巧。（5）养成积累素材、修改文章、经常练笔的良好习惯，使学生“勤于习作”，乐写、善写，创造性地写。

作文是开放性的教学体系。在教学中，我们不能再进行封闭式教学，只有开放与创新，加强作文与生活的联系、作文与各学科的联系，写作教学才能释放学生的生命活力；只有丰富学生的语言积累、文化底蕴和生活体验，才能让学生在厚实的文化基础上创造性地抒写自我，表现世界。

口语交际教学要则

口语交际与一般说话训练的区别点就在于它所具有的交际性，因此，它必须是双向乃至多向的交流。如果没有交流的对象，没有说与

听的往复，就不成其为口语交际，仅是一般的说话训练而已。根据《语文课程标准》对口语交际提出的教学建议，在实施口语交际课堂教学中一般应注意做到：

一、 营造民主、和谐的课堂氛围，使学生“敢说”

改变教师的教育教学方式是新课改最大的变化，教师是学生学习活动的引导者、组织者、参与者和欣赏者，教师必须尊重和关爱学生，平等对待每个学生，从而形成一种平等友好的师生关系，进而营造出民主、和谐的课堂氛围。只有在这种良好的氛围里，学生才有可能轻松、自在、无拘无束地表达自己的想法和感受，才敢大胆地说。为切实做到师生平等，教师可以改变举手回答问题方式，允许学生在不打断其他同学训话的前提下自由发言，即当学生有疑问、有补充或有感受时，不需等老师批准便可直接“站起来就说”，说完就坐下。这样一来，学生才会思路畅通、发言踊跃。

二、 激发兴趣，建立信心，使学生“乐说”

托尔斯泰说：“成功的教学所需要的不是强制，而激发学生的兴趣。”根据学生的心理、生理及年龄特点，如果在教学中重视激发学生兴趣，学生才会乐说、爱说，为此，我们必须注意创设情境，把学生带到具体活动情境中，由此激发学生运用语言的内在动力，使学生学习兴趣倍增，学习情绪高涨。学生身边充满着可以利用的说话教学资源，教师可根据不同的教学资源，采取丰富多变的教学形式。如观看精彩优美的录像，之后让学生复述故事的大意，描述精彩情节，相互对话交流感受；让学生讲述自已感兴趣的见闻，学完每一课的课文后适当地进行情节扩展等，这些都是学生比较感兴趣的“触景生情”的

交际好材料。在学生进口语交际时，教师还要顾及学生的心理需求，以表扬鼓励为主，从而激起学生智慧的火花和参与的兴趣，树立表达的自信心。

三、规范交际语言，使学生“说对”

刚入学儿童的口头语言普遍存在着缺陷，如有语态不雅，说话粗俗；有的拖泥带水，夹带方言土语；有的用词重复，说话没条理。教师应注意用书面语言来规范儿童的口头语言。首先，要求学生说普通话，并逐步养成说普通话的习惯。其次，学生口语表达时，教师要随时纠正其语病，提高其用词的准确性，并提醒他们表达完整的意思，逐步使学生树立“动口即是练说”的观念，从而自觉地随时随地培养自己的口语交际能力。

四、握交际语体，使学生“说好”

《语文课程标准》口语交际目标中提及：“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。”有礼貌不仅是提高学生人文素养的一个重要方面，还直接关系到口语交际的实效性。“问路不施礼，多走二十里”。因此，教师要指导学生注意说话的仪态和用语，恰当使用称谓，对别人多用敬语，对自己多用谦词，对不便直说的事情多用委婉语，并配合恰当的体态语，做到言之有礼。

综合性学习教学要则

综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。

语文综合性学习具有如下特性：

1、 语文性。语文综合性学习是具有综合性质的语文学习，不是32各学科的均衡的组合学习尽管注重综合，把自然、社会等多方面内容整合在一起让学生学习，但它首先应该姓“语”。不管学习活动涉及哪 个应该放在“致力于学生语文素养的形成和发展”上，而不应该放在其他学科知识的学习掌握上。

2、 综合性。语文综合性学习的“综合”，一是表现为改变过去 单一教语文学语文的做法，注重与其他课程的融合、语文书本知识与实践活动的结合；二是改变过去过于注重知识的记忆和技能训练的单一的方法同，利用各种资源，运用各种学习方法和手段，包括运用科学探究、发现学习、资源学习以及多维合作、独立探究等方法和手段进行学习；三是改变过去单一追求智育目标的做法，注重“三维目标”，的整合，特别注重兴趣爱好、情感态度价值观、创新意识、合作精神的培养，促进学生健康人格的形成、身心诸因素的和谐发展。

3、 开放性。这种开放性主要来源于三个方面：各学科领域交融而成的知识环境、学生的生活经验、社会综合性课题。它们构成了开放的综合性学习生态环境；语文综合性学习关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性；语文综合性学习的时空开发，时间不以40分钟为限，空间组合根据学习内容和目标而定，家庭、社区、大自然都是学习空间。

4、 体验性。语文综合性学习特别强调学生的实践活动和直接体验，它以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而不是在

学科知识的逻辑序列中构建课程。它以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与各项活动，在“做”中发一和解决问题、体验和感受生活、发展实践能力和创新能力。

5、 生成性。语文综合性学习的本质特性是生成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而不是根据预定目标进行机械装配而形成的过程。随着语文综合性学习的不断深入，新目标不断生成，新的主题不断生成，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断进发，这是其生成性的集中表现。

6、 现实性。语文综合性学习强调立足于现实中错综复杂的社会生活问题，内容选择主要以社会综合性课题和学生的生活问题为基本出发点。语文综合性学习要充分开发利用学生身边的本土教育资源，因地制宜，因时制宜，拓展学习的空间。

怎样听课

听课目的与听课类型

我们知道，听课是一种经常性活动，而每一次听课对授课者或听课者都可能有多方面的收获，所以听课很难说是一种单一任务的活动。但是每一次听课总会有所侧重，否则四面出击，什么都想干，不突出重点，效果就不会太好。为此，每个听课者在听课前都应首先明确听课的目的任务，选好角度，突出重点，使每次听课有相对的针对性，解决一两个主要问题。

听课的目的不同就决定了有不同的听课类型。一般领导者常见的听课类型有以下几种。

一、了解检查型听课

这种听课的目的是为了了解学校教学情况。首先了解教师执行教学大纲和教学计划情况，了解教师的教学思想和教学改革情况，了解教师的教学态度、教学能力、身心状态等。甚至可以看到学校后勤工作是否有漏洞，如桌椅是否齐备，无损害等。同时也是为了督促教师的教学工作。

这种听课带有“突然性”。是领导监督、督促教学的一种最经常、最普遍的形式。

这种类型听课可不预先通知，听课后也不一定要交换意见。 另外，为了更深入地了解和研究问题，这种类型的听课，也可以采取蹲班跟踪听课。

二、指导帮助型听课

指导帮助型听课多数是对教学能力较差，新上岗的青年教师，或发现某些教师教学薄弱环节，领导去听课，尔后给以帮助指导，使这些教师更好地进行教学工作，从而达到提高教学质量的目的。

要进行指导，校长就应有一定的理论修养和教学经验，这种指导是贯穿于教学全过程，领导要同教师一起备课，研究教材、教法、设计教案，必要时还要指导试讲。每次听课后应及时交换意见，只要可能，应连续听一段时间，直至教师在教学中存在不足有了明显的改进为止。

三、总结推广型听课

总结、推广、交流课堂教学经验是提高广大教师，特别是提高青年教师教学水平的重要途径。推广性听课，目的是帮助有建树的老师总结推广他们的教学经验。这类听课，主要对象是教学有造诣的中、老年教师。

总结推广经验可以是全面的，也可以是单项的，一般说来，单项更容易搞得深一些。

有的总结推广型的听课不是一次性完成的，它需要几个反复探讨、总结的过程才能够完美。

四、实验研究型听课

这种听课的目的在于进行教改实验，实验的课题可以根据教学的实际情况由学校领导提出。也可以针对教师进行单项实验提高。特别是领导对那些有志改革，敢于创新，不怕失败而乐于实验的教师，充分予以大力支持，感情鼓励。

实验研究这类听课对象一般应选择有一定教学经验的中、青年教师骨干。要做充分准备，可由教师和领导共同讨论制定试教案，领导要抱商榷态度，同教师平等切磋讨论，然后老师试验，最后共同研究总结。因为不是实验研究，所以可能成功，也可能失败，领导不要指责、埋怨，关于结论最好在经过反复试验后得出。

五、学习吸收型听课

对于领导来讲无论听哪一类课，都有一个向教师学习的过程。但这种类型听课主要指领导有目的、有计划地去听某一老师的课，从而来提高自己的欠缺，或学习某一教师的专长，听课的对象根据本人的需要与兴趣。

听这类课的领导要放下架子，虚心学习，并要尽可能做到，课上听课，课下请教结合起来。

六、考核评比型听课

听这类课的目的是为了评定职称或评选优质课。听这咱课要按有关规定的条件，客观、公正、不还任何框框，结论力求准确。

当然上述几种类型时报听课是相对而言，在实际听课过程中，一种听课活动，有时也能完成几项任务。如有时听课既是了解情况，同时也是指导帮助教师。

听课方式的选择

听课方式是指听课者所采用的具体听课形式与方法听课类型与听课方式既有联系又有区别。不同的听课目的，决定了不同的听课类型，不同的听课类型又决定了要采用不同的听课方式。

一、同备课，再听课式

这种听课的方式，实验性、指导性的听课类型运用较多。

二、先打招呼，再听课式

这多是总结、了解性听课，目的在于了解和掌握教师平时积累的教学经验和一个阶段的教改情况。

三、“突然袭击”式

这是一种检查了解性听课，目的在于真正了解一个教师的教学水平和工作态度。这种听课能督促教师上好每一节课。尤其对那些学生和家长反映大，教学成绩差的老师的课，应特别采取这种听课方式。

“突然袭击”式的听课不宜经常使用。

四、重点反复式

这多是指导性听课，目的帮助教学能力较低的教师提高教学能力，适应教学需要。有时也是为了培养典型教师所开展的工作。

五、指定内容式

这种方式多为检查、评估性听课，目的在考查教师的独立处理教材能力和课堂教学水平。

六、个人备课调讲式

这是领导把教师请来，让教师作模拟课，然后进行个别指导。这种模拟就是现在普遍开展的说课活动。

七、集体备课试讲式

集体备课试讲式，虽然对教师压力大些，但有很多好处，它可促使你主动学习和钻研，使你清楚地认识到自己的不足，在教学上得到较快的提高；它对熟悉教材，掌握教材，运用教材，更加全面，集思广益，取人之长等大有裨益。沈阳铁路五小每学期进行14次—16次。

八、应邀式

这种方式也多为指导性听课，目的在于鼓励和保护教师探索课堂教学规律的积极性，并帮助指导他们提高教学水平和能力。

九、横向比较式

这种方式多为评估型听课，目的在于鉴别同年级教师教学水平，了解评价教师的教学工作，也是为了促进教师之间相互学习，交流经验。

十、分层次，分别指导式

在一所教师较多的大学校，由于师资水平、教学经验管爱好特长

的差异，领导听课不能千篇一律地对待，可以根据青年、中年、老年教师分层听课，分别指导。

怎样做听课记录

一、掌握听课记录的基本要求

听课记录包括两个主要方面。一是教学实录，二是教学评点。而在记录本上的体现，左边是实录，右边是评点。

（一）课堂实录包括：

1、听课年、月、日、学科、班级、执教者、课题、第几课时等；

2、教学过程。包括教学环节和教学内容，以及教学时采用的方法（多以记板书为主）；

3、各个教学环节的时间安排；

4、学习活动情况；

5、教学效果。

课堂实录记到什么程度，要根据每次听课的目的和教学内容来确定，通常有下面三种形式：

一是简录，简要记录教学步骤、方法、板书等。

二是详录，比较详细地把教学步骤都记下来。

三是记实，把教师开始讲课，师生活动，直到下课都记录下来。

（二）课堂评点

听课者对本节课教学的优缺点的初步分析与评估，以及提出的建议。包括：

1、教材处理与教学思路、目标；

2、教学重点、难点、关键；

3、课堂结构设计；

4、教学方法的选择；

5、教学手段的运用；

6、教学基本功；

7、教学思想；

8、其他。

写教学这一点可以采取两种形式：

一是间评，把师生双边活动后所产生的反馈感应，随时记录下来。 二是总评，就是对间评综合分析后所形成意见或建议记在记录本上。（有的记录本专设有意见栏）待课后与教者互相交流取长补短。

这里值得提出来的是，在做听课记录时许多人偏于记课堂实录，而不做评点。甚至相当一部分人，记录的内容多是教者板书什么就记什么，成了讲授者的“板书”，此外别无它记。显然这种听课记录其价值是不太大的。好的听课记录应是实录与评点兼顾，特别是做好课堂评点往往比实录更重要。

二、依据听课重点，抓住记录要点

往往有这样一些情况，记录面面俱到，四面出击，多而全，结果哪方面都不深刻，所以，听课记录有的需要全面一些，有时需要突出某一个方面。记录要抓重点，对内容要选择，不宜“有言必录”，落在纸上的文字要精练，言简意赅，为了简便迅速有时用符号做标志和提示。

在记录时，有时来不及把想写的都记录下来，还可以留空位子，待有空闲时间时进行补遗。

怎样评课

一节课的评价标准

评课作为一种质量分析，首先应该有一种质量标准。这就如同一种产品的质量验收，在验收前应有质量标准一样。要评析好一节课也是这样，评课者首先要熟悉和掌握评课的一般标准。什么是一节好课的评价标准，因为学科不同，年级不同，地区不同，每次评课的目的任务不同，很难有一个通用的标准。近些年来，各地区教研、科研部门，各基层学校根据需要，结合当地或本校实际情况，区别不同学科，因地制宜地制订了许多课堂教学评价标准，或课堂评价量表，这些就可以作为评课的参考。下面这个评价标准是我们经过多年教研实践总结出来的，可以为大家评课提供参考。

评价项目与现代教学观 评价标准

一、教学目的（体现目标意识）

1、教学目标全面、具体、明确、符合大纲、教材和学生实际

2、重点难点的提出与处理得当，抓住了关键，能以简驾繁，所

教知识准确

3、教学目标达成意识强，贯穿教学过程始终

二、教学程序（体现主体意识）

1、教学思路清晰，课堂结构严谨，教学密度合理。

2、面向全体，体现差异，因材施教，全面提高学生素质

3、传授知识的量和训练能力的度适中，突出重点，抓住关键

4、给学生创造机会，让他们主动参与，主动发展

5、体现知识形成过程，结论由学生自悟与发现

三、教学方法（体现训练意识）

1、精讲精练，体现思维训练为重点，落实“双基”

2、教学方法灵活多样，符合教材、学生和教师实际

3、教学信息多项交流，反馈及时，矫正奏效

4、从实际出发，运用现代教学手段

四、情感教育（体现情感意识）

1、教学民主，师生平等，课堂气氛融洽和谐，培养创新能力

2、注重学生动机、兴趣、习惯、信心等非智力因素培养

五、教学基本功（体现技能意识）

1、用普通话教学，语言规范简洁，生动形象

2、教态亲切、自然、端庄、大方

3、板书工整、美观、言简意赅，层次清楚

4、能熟练运用现代化教学手段

5、应变和调控课堂能力强

六、教学效果（体现效率意识）

1、教学目标达成，教学效果好

2、学生会学，学习生动，课堂气氛活跃

3、信息量适度，学习负担合理，短时高效

七、教学个性（体现特色意识）

1、教学有个性特点

2、教师形成教学风格

评课原则

所谓评课原则就是评课者在评课时应遵循的指导思想。针对当前评课存在的问题和评课的需要，评课者在评课时应遵循以下几项原则。

一、实事求是原则

二、坦率诚恳原则

三、兼顾整体原则

四、激励性原则

五、差异性原则

六、讲究方法原则

评课形式

由于听课评课的目的不同，执教者水平又各异，评课的形式也是多种多样的。通常，评课形式有这样几种。

一、个别交谈式

这种形式是在听课人数较少的情况下所采取的。也有在集体听课后，觉得某些问题不便在众人的公开场合谈，而采取个别交谈的方法。

这种方法是由评课者一两个人与任课教师个别交谈，先由执教者比较详细地谈谈自己的教学设计，然后由评课者交换对课的看法和建议。

二、集中讨论式

这种形式多是适用于公开课、实验课和观摩课。通常，这种课听课人数比较多，有领导、教师，有时还有校外的同行，乃至上级行政领导和教研人员。

集体评议，主持人的主持工作很重要，他应适时的归纳、启发引导，努力创造一个和谐的气氛。一要少做结论，多做探讨，发扬民主，集思广益。二是营造一个争鸣气氛，使参评者能知无不言，言无不尽。不要强求统一，可以允许不同意见的存在。

三、书面评议式

书面评议法由主持人限制在一定时间内，让每个听课者写出一份书面评析材料。

书面评议有很多好处，由于听课者经过深思熟虑形成的意见，见解说得透彻、中肯，态度上也比较开诚布公，另外，这也是个很好的总结，使之形成为规律，升华为教学理论的高度。

当然要想达到上面的要求，主持人必须要求每个评课者，真正的动一番脑筋。一是要把听课的情况做认真回忆和整理，二是要切实用教学理论来进行分析判断，得出正确的结论防止草率从事。

四、师生互评式

师生互评法即是评教评学的过程。是由师生共同参加评课。 这种形式的优点在于及时把握反馈信息，增强学生的主体意识，体现教学民主。但由于带有一定的随意性，故不可多用。运用时不可

完全听其自然，应该加以必要的引导。

五、抽签答辩式

这是以抽签形式选项出评课者几名登台评课，然后由教育行政部门和业务部门组成评委；当场打分。答辩的内容分为必答题、抽答题和评委提出的即兴题。在领导答辩前也可以先请教研部的同志先进行评课、示范。这种评课方法是把教学、评估、管理、经验交流融为一体。形式新、触及深。也是互相学习、互相竞争的经验交流会、研讨会。

六、庭辩式

它是模拟法庭辩论的一种评课方式。这种评课方法能打破以往评课的模式，改变授课与评课的脱离现象，避免评课的片面性和主观性，尽可能公正、客观地评价。

七、自我评议式

自我评议就是教者课后做总结与反思，包括广泛听取评课者意见等。通常，有经验的教师，对自己的课堂教学效果，通过感觉能够做出一个初步的自我评估。

怎样说课

说课的内容

一、说教材——阐述对教材的理解

说课，首先教者要说明自己对教材的理解，因为只有对教材理解

透彻，才能制定出较完满的教学方案。说教材目的有两个：一是确定学习内容的范围与深度，明确“教什么”，二是揭示学习内容中各项知识与技能的相互关系，为教学顺序的安排奠定基础，知道“如何教”。

说教材包括三个方面内容。

1、教材简析。在认真阅读教材的基础上，说明教材在大纲、课程标准对本年级的要求。说明课时教学内容在节、单元、年级乃至整套教材中的地位、作用和意义。

2、明确提出本课时的具体教学目标。教学目标是课时备课中所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确，越具体，反映教者的备课理解越充分。教法的设计安排越合理。说课中要注意避免千篇一律的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。分析教学目标从思想目标、知识目标、能力目标三个方面加以说明。

3、分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点。这就要求对教材内容作知识点分析。

俗话说：提领而顿，百毛皆顺。意思说：只要我们抓住宅区皮袄的领子轻轻地顿一顿，所有的毛都会顺顺溜溜。这“领”就是教材中的重点。教师说教材一定要说明确定教学的重点、难点，以及确定的教材依据和学情依据。即说明本课的重点、难点是什么，这些重点、难点根据是怎么提出来，解决难点的关键是什么。

二、说学生——分析教学对象

此部分内容可单列，也可插在说教材部分里一并说。

学生的是学习的主体，因此教师说课必须说清楚学生。对学生做

出准确无误的分析，这是教学得以正确开展的基础。说学生包括下面几个方面情况（这里可根据不同的课内容有所选择，可多可少）。

1、学生的旧知识基础和生活经验。

这里说明学生学习新知前他们所具有的知识经验，这种知识经验会对学习新知识产生什么样的影响。

2、起点能力分析

分析学生掌握教学内容所必须具备的学习技巧，以及是否具备学习新知识所必须掌握的技能和态度。

3、一般特点与学习风格差异

说明了学生年龄特点，身体和智力上的个别差异所形成的学习方式。

三、说教法与手段——介绍选择哪些方法手段

说教法，就是说出选用什么样的教学方法和采取什么样教学手段，以及采用这些教学方法和手段的理论依据。

四、说教学程序——介绍教学过程设计

所谓教学程序是指教学过程的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列，通俗地讲，就是教学活动是如何发起，接着又是怎样展开，怎样结束的。

说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。

通常，教学过程要说清楚下面几个问题。

1、教学思路与教学环节安排。

说课者要把自己的对教材的理解和处理，针对学生实际，借助哪些教学手段来组织教学的基本教学思想说明白。

说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清“教的是什么”“怎样教的”就行。不能按教案像给学生上课那样讲。

另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、教学依据、教育学和心理学依据等）。

2、说明教与学的双边活动安排。

这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师主导作用和学生主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育和智育的和谐统一。

3、说明重点与难点的处理。

要说明在教学过程中，怎样突出重点和解决难点的，解决难点运用什么办法。

4、说明采用哪些教学手段辅助教学。什么时候，什么地方用，这样做的道理是什么。

5、说明板书设计。

说课要注意的问题

鉴于说课与备课、上课的关系，教师在说课中就应注意以下几个问题。

1、说课不是备课，不能按教案来说课。

2、说课不是讲课，教师不能把听说课的老师和领导视为学生，如正常上课那样讲。

3、说课不是“背课”，也不是“读课”，要突出“说”字。既不能按教案一字不差地背下来，也不能按说课稿一字不差地读下来。一节成功的说课一定是按自己的确教学设计思路，有重点，有层次，有理有据，口齿清楚。

4、说课的时间不宜太长，也不宜太短，通常可以安排一节课的1/3~1/4的时间。

5、注意发挥教师自身教学个性和创新精神，防止生搬硬套杂志上的内容。

6、注意运用教学理论来分析研究问题，防止就事论事，使说课还处于“初级阶段”的层次水平。

7、注意避免过于表现“理论依据”，脱离教材、学生、教师实际，空谈理论。要提倡创新，但不能全盘否定常规教学，不能全盘否定传统教学思想和方法。

说课的类型

因为每次说课的目的不同，说课的类型也有所不同。通常说课有这样几种类型。

一、研究型

这种类型的说课，一般以年级组或教研组为单位，常常以集体备课的形式，先由一位教师事先准备并写好讲稿，说后大家评议修改，

变个人的智慧为集体智慧。这种说课可以一个星期搞一次，年级组或教研组里的教师可以轮流说课。

二、专题型

这种类型的说课是以某一项专题研究为目标来进行说课。我们知道，说课的灵活性就在于它可以不像上课那样教学内容固定，教学时间固定，教学对象固定。说课可以根据需要灵活选择内容，安排时间，邀请同行和专家作为听课对象。专题型说课是在众多教学内容中选取专题，单项研究。这样会把问题研究得更深入一些。

三、示范型

示范型说课，一般选择素质好的优秀教师先向听课老师做示范说课，然后让说课教师将说课的内容付之于课堂教学，最后组织教师或教研人员对该教师的说课内容及课堂教学作出客观公正的评价。听课教师从听说课、看上课、听评析中可以增长见识，开阔眼界，示范型说课可以是校级或乡（镇）级的，也可以是区级或县（市）级的，一般一学期可以举行一次。示范型说课是培养教学能手的重要途径。

四、评比型

这种形式的说课带有竞赛性质。参加说课老师凭证往是通过层层推荐和选拔出来的优秀教师。通常这种说课，要求参赛教师按指定的教材，在规定时间内自己写出说课讲稿，然后登台演讲，最后由听课评委评出比赛名次。听课人员一般是学科的教研人员和专家。一般这种类型的说课，有时除了说课外，还要上课，或者把说课与交流有关教学经验结合起来。这种说课类型多用于培养骨干教师和学科带头人。