高等教育心理学培训心得

通过对高等教育心理学的学习，笔者对大学生心理、学习动机有了一定的认识。大学生的年龄大都在17—24岁，处于青年中期，相比较中小学而言，他们有其自身的特点，主要体现在认知发展和社会性发展两大部分。

大学生认知发展的特点主要包括观察力、记忆力、想象力以及思维等方面。大学生具有强烈的求知欲和探索精神，能够对自己感兴趣的事物或现象进行观察，并且在实际观察中，他们能够从一定的目的出发，对事物进行细致的观察；大学抽象深奥的内容和较高的学习标准，促使大学生的逻辑记忆力高度发展，他们的记忆是在充分理解所学材料的意义和实质的基础上进行记忆，并能深入分析所学内容，还能将新知识纳入已有的知识体系之中；随着知识经验的增多、思维能力的发展，他们的想象处在由理想转为现实的关键期，并能根据要求和需要朝着一定的目标进行想象，想象的内容也逐渐丰富起来，且创造性的成分日益增多；大学阶段，随着知识经验急剧增加，他们的抽象概括能力也向前发展，在思考和讨论问题时，已不满足与对一般现象的罗列、现成的结论，而喜欢多侧面、多层次的分析和认识问题，这促使他们抽象逻辑思维更进一步迅速向前发展，理论型逻辑思维和辩证逻辑思维逐渐占主导地位。除此之外，在思维的创造性、独立性和批判性、广阔性和深刻性、灵活性和敏捷性等方面，他们都有了显著性的提高。

大学生社会性发展的特点主要包括情绪、情感，意志、人生观和价值观等方面。大学生由于生理、心理的进一步成熟，抽象思维能力的发展，社会实践领域的扩大等，从而产生了许多新需要，伴随着这些新需要的是否满足，大学生的情绪、情感表现出新的特点：首先，他们在内外环境的影响下，产生了大量的、新的、较强烈的物质需要和精神需要，而他们对需要的认识和评价尚不完善，对情绪的控制力还不强，会出现时而情绪高涨，时而自暴自弃，时而平静、时而激动，时而外显、时而内隐。其次，进入高校后，他们在逐渐产生更广泛的需要，如自我实现的需要、渴求知识的需要、建立良好人际关系和爱情的需要等等，这些需要的满足与否，使得他们出现了理智感、道德感、美感等高级情感体验。大学生意志发展的特点体现在虽然自觉性有所提高，但还存在惰性；虽然理智成分增加但还缺乏自制力；虽然勇敢但缺乏毅力；虽然独立性明显提高但仍存在依赖性；虽然果断性增强但仍带有冲动型。总的来说，大学生的意志品质既有成熟的一面，也有薄弱的一面。大学阶段是价值观和人生观确立和稳定的关键时期，在大学低 1

年级阶段是人生观初步确立、不稳定的时期，在这个阶段，他们一方面喜欢更多地从社会的意义和价值来衡量和评价所从事的活动和接触的事件，并为此展开激烈的讨论，另一方面他们的人生观基本上是从感性体验中得来的，外界环境和人际交往发生变化时，他们对生活的意义和人生价值的看法也会随之改变。到了大学高年级阶段，是价值观和人生观真正确立和稳定的关键时期，从思维发展水平看，因为这个时期他们的抽象思维占主导地位，不仅能对科学知识进行抽象的概括，而且能对复杂的社会生活进行概括的认识，对社会和人生问题也力图进行深入本质的哲理的思考；从自我意识水平看，他们已经能够经常地进行自我评价，对自我的生活意义进行反思；从社会性需要的发展水平看，他们有着强烈的求知、社会实践和人际交往等的需求。这些都促使高年级的大学生人生观趋于确立和稳定。

大学生学习动机主要有报答性和附属性的学习动机，自我实现和自我提高的学习动机，谋求职业和保证生活的学习动机，事业成就的学习动机，一个大学生不是受某一种学习动机支配的，而是受多种学习动机的支配。学习动机的培养不仅是调动学生学习积极性的重要条件，也是培养学生健康人格的重要前提，因此大学教育必须要加强学生学习动机的培养，首先，作为教育工作者要防止教育培养的一般化，要结合学生的年龄特点来培养其学习动机；其次，要通过活动使学生获得种种切身体验，启发他们的求知欲，出现的如“学习无用论”“学问越高，钱越少”等不良因素的影响，教师要加强引导；再次，要帮助学生正确对待各种动机，同时要使学生获得满足这种学习需要所必要的知识、技能，以便在学习中克服困难，获得成功的体验，作为教师还要有超前意识，即为学生更高阶段的新的学习需要创设各种条件。学生的学习动机形成后，只是一种潜在的力量或是内在的动机，要使这一潜在内在动力转化为一种活跃状态，是学生产生强烈的学习愿望或意向，成为一种实际的、激活的动力，还需要的利用一定的诱因激发它，而学习动机的激发不是一个局部学习问题，而应该贯穿教学过程的始终。这就对教师的教学出了更高要求。首先，可以通过创设问题情境，实施启发式教学，这要求教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识间的内在联系，还要了解学生已有的的经验及智能水平遵循从已知到未知、由表及里、由简到繁、由易到难的原则；其次，可以变更作业的内容与形式，保持新异性，教师教学不仅应使学生感到“有趣、有味、有奇、有感”，而且作业的内容与形式也要力争保持新异性；再次，利用反馈信息，做好检评工作，让学生及时知道自己的学习进程并加以鼓励，其练习成绩会有显著提高，学习过程中即使是批评也比不闻不问更能促进学习成绩提高；最后，要知道学生对学习结构进行正确的 2

归因，作为教师应指导学生进行正确的成败归因，一方面要引导学生找出成功或失败的原因，另一方面，应根据学生过去的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，使优生不至于过分骄傲，差生不至于过于自卑。

教育心理学是心理学与教育相结合的产物。学习教育心理学的首要任务在于揭示学生掌握知识和技能，发展智力和能力，形成道德品质、培养自我意识、协调人际关系的心理规律，揭示学生的学习活动和心理发展与教育情境的依存关系，从而使教育工作建立在心理科学的基础上，提高教育的科学性和效益，促进教育事业的发展。因此，教育心理学的学习有助于帮助我们青年教师尽快熟悉和适应高校的教育工作，尽快完成从学生到教师的角色转变，以尽快成为一名合格的大学教师，全面履行教书育人的职责，不断提高教育教学质量，自觉进行教学改革。只有运用符合科学规律的教学方式方法，才能达到事半功倍的效果。

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第二篇：高等教育心理学-广东师资岗前培训复习(辛苦整理)

专题一“大学生心理特点与因材施教”

心理发展：指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。特征1反映活动从混沌未分化向着分化、专门化演变。2反映活动从不随意性、被动性向着随意性、主动性演变。3从认识客体的外部现象向着认识事物的内部本质演变。4对周围事物的态度从不稳定向着稳定演变。

特点：1连续性与阶段性2方向性和顺序性3不平衡性：不同系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同。同一机能系统的特性在发展的不同时期有不同的发展速率。4普遍性和差异性5具有关键期。

大学生心理发展的阶段性：心理适应阶段、全面发展阶段、职业定向阶段

大学生的认知特征：智力发展达到最佳水平、记忆能力发展达到黄金期、思维发展处于成熟期（独立，批判；灵活多样，抽象思维，辩证思维，主观性，片面性）、创造力发展处于最佳期（19-22岁，开发创造性思维的关键期）

大学生的情意特点1需要特征2动机特征3人生观特征4价值观特征5情感特征6意志特征

需要的特点：对象性；动力性；多样性。

大学生的需要发展特点：需要的复合性；需要的强烈性；需要的矛盾性；需要的易变性；需要的时代性。 大学生的动机发展特点：多样性和学习动机占主导地位；发展性和迟滞性并存；动机的冲突性明显；动机的隐蔽性增加；动机的差异性加剧。

大学生学习动机的特点：多元化；间接性；社会性；职业化。

大学生的人生观的发展特点：人生目的崇高远大，具体可行，务实求真；人生价值选择正确合理，积极进取；人生态度积极健康，幸福与苦恼都与理想实现密切相关。

大学生的价值观的特征：价值观标准趋向务实化和功利化。价值观认识存在矛盾性和局限性。价值观取向呈现多元化和层次化。主体意识增强与个人主义倾向明显。政治意识呈弱化趋势。人生态度积极与消极并存。 大学生的情感特征：丰富性和狭隘性。稳定性和波动性。强烈性和细腻性。外显性和内隐性。

大学生的意志特征：自觉性普遍提高，但还存在惰性。理智大大增强，但自制力仍显薄弱。有勇敢精神，但毅力相对不足。独立性明显提高，但伴有依赖性。果断性增强，但带有冲动性。

自我意识：也称自我，指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。是一种具有一种意识性的自我觉察活动，不仅表现在个体对自己本身有比较清晰的理解和自觉的态度，而且表现在个体对自己与客观世界的关系有比较清晰的理解和自觉的态度。

本我(Id):生物层面, 遵循快乐原则。不顾客观的现实，要求立即的满足。被欲望牵着鼻子走,常显现不合理,不实际与自私的性格.

自我(Ego):心理层面, 遵循现实原则。在本我与超我间协调沟通。以社会许可方式寻求满足本我的欲望。 超我(Superego):社会层面, 遵循理想原则。道德感与良心的谴责. 如: 我不能?, 我应该?

自我认识的特点：主动性和深刻性；自我评价更符合实际。

自我体验的特点：敏感性；深刻性；丰富性和波动性。

自我控制的特点：自我设计的高标准；强烈的独立意识和反叛倾向；自控能力仍有待提高；

大学生自我意识发展的障碍：1过度的自我接受与自我拒绝；2过强的自尊心与过重的自卑感；3自我中心和从众心理；4过分的独立意识和过分的逆反心理；5过强的自决意识和过弱的责任感。

从众：指个人虽然在行为上表现出与群体一致,但内心却有自己的意见和主张,但迫于群体压力,暂时在行为上与群体认同，采取与群体内大多数成员一致的意见。这种个人受群体压力影响，在知觉、判断、信仰及行为上表现出与群体大多数成员相一致的现象，称为从众倾向。有两个基本要素：规范压力和信息压力。从众有两重性，从积极的方面讲，从众对个人适应社会非常重要。消极的从众会助长不良传统的巩固和歪风邪气的蔓延。影响因素：1、群体的一致性。2、个体在群体中的地位。3、个人特征。

智力：指人的认知能力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力等，其核心是抽象思维能力。 智力理论：1流体智力与晶体智力理论2智力三元论3智力多元论4智力理论的PASS模型5情绪智力。

大学生的智力差异与因材施教：高校教育要促进学生智力全面发展，要善于发现某些方面有特长的学生，并未其特殊能力的发展创造条件，要考虑学生的特长，因材施教，在了解学生特殊能力的基础上，对该生的发展方向提供明确的咨询意见，适当指导，采取切实可行措施，使他们特殊能力更好发展，既有利于他们自身发展，有能够更好满足社会需要。

大学生智力开发与能力培养：教师采取措施，开发学生智力，1在思想上重视大学生智力开发和能力培养，2

深入高校教学改革，教学内容上挖掘知识的智力价值，教学方式上根据学生年龄特征及学科特点选择适当方法。指导学习方法，培养自学能力，理论联系实际，重视实践环节教学，培养动手能力。科学研究训练，促进科研能力发展，将智力能力发展列为教学评价重要内容，提高教师开发智力培养能力的自觉性。

个别差异是指人的心理的个体差异；它是一个人在先天素质基础上，在环境和教育影响下，通过一定实践活动所形成的；不同于别人的心理特点。智力的个体差异；人格的个别差异；性别的个别差异。

加德纳多元智能理论：语言智能；音乐智能；数理逻辑智能；视觉-空间智能；身体运动智能；人际交往智能；自我认识智能；自然智能

大学生的性别差异与教育：1改变错误的性别刻板观念：老师检查自身的信念、态度、行为中可能存在的性别偏差，加以改造。帮助学生克服传统的性别观念。2因材施教，实施良性补充教育。教师增强女生自信自尊自强自爱的品质，调节适应能力的培养。注重女生逻辑思维能力和抽象思维能力的发展。加强男生的言语培养与训练，培养男生合作、关注他人的品质。3利用性别差异，促进交往，营造异性效应，互相促进。

专题二“高等学校教师心理”

角色及其概念

角色：个人在特定社会环境中的相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权力来履行相应社会职责的行为。

乔治·米德（G.H.Mead）19xx年，首创运用角色概念来说明个体在舞台上的行为。

角色期待：社会用各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。

角色丛：处于一定社会地位的人扮演多种角色，集许多角色于一身。

教师的角色分析

（一）社会对教师的角色期待：社会用各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。

1.根据教育目的和学生的身心特点培养人才；

2.遵循教育教学规律，创造性地对学生因材施教；

3.言传身教，成为学生的楷模。

（二）教师角色：1.学习指导者，教学活动设计者。教师职业有别于其他职业的最显著特标志是教师以传授知识培养人才为己任。教师的基本职责之一就是“授业”、“解惑”，把人类的知识和技能高效率地传授给学生。另一方面，不仅给学生现成的“金子”，还要把“点金术”教给他们。2、行为规范的示范者、模范公民。教师是学生崇拜与模仿的对象， 和社会价值和道德准则的传递者。3、教学活动的计划者、组织者、管理者。教师即是导演又是演员。4、学生的朋友和知己，平等中的首席。5、心理咨询和治疗专家，学生心理健康的维护者

6、教学科研人员、科学家思想家。7、终身学习者8、信息源9、替罪羊角色10教学的反思者研究者。

三、教师的角色冲突：角色冲突是指各种角色规范的不一致，会导致当事人无所适从。角色冲突和角色超载是高校教师职业角色压力形成的原因。

（一）角色内冲突1、教师对学生的爱心同执法者的身份冲突。2、知识的传授者同学生自主学习的矛盾。3、学生的朋友和知己同团体的领导、侦探和纪律执行者的矛盾。4、教师的肯定者角色同替罪羊角色的矛盾。

（二）教师的角色间冲突：1、模范公民同普通公民的冲突；2、模范公民同教师实际地位平庸的矛盾；3、知识传授者同知识建设者的矛盾；4、教师角色和家庭角色间的矛盾。

四、高校教师的角色期待 1、教学活动的设计者 2、大学生学习的指导者和促进者； 3、教学的组织者和管理者； 4、教学的反思者与研究者； 5、平等中的首席； 6、科学家或思想家。 7、终身学习者； 8、心理健康的维护者。

五、高校教师的职业角色压力

（一）高校教师的角色冲突

1、不同群体对高校教师的期待不同；

2、高校教师对角色行为的理解与他人期待不一致；

3、教学与科研的平衡问题；

（二）高校教师的角色超载

高校教师因为缺少时间、精力、或资源，无力实现角色要求，称为角色超载。

1、时代发展对教师要求提高，使教师角色组合中的角色数量和角色的工作内容增加；

2、班级人数膨胀、高等教育行政化等都大大增加了教师的工作负荷，使教师疲惫不堪。

（三）高校教师的角色冲突与调适

1、在师生关系上，表现为“教育者”与“服务者”的冲突；2、在教师与高校行政管理部门的关系上，表现为“被服务者”与“被管理者”的冲突；3、在教师与社会的关系上，体现为“引领者”与“被动适应者”的冲突；“教师是社会的代言人”、“所处时代的国家的重要道德观念的解释者” 4、在职业理想方面，存在着“志业”与“谋生”的冲突

（三）高校教师的角色冲突与调适

教师调整职业的角色认识，适应社会发展的要求，管理部门也要澄清对教师角色的定位。以服务者心态塑造教育者形象。通过教学方式的改变、教师自身的发展树立教师的新型权威。尊重配合行政工作，主动适应社会关系，引领社会文化。

六、高校教师的职业角色的形成（一）认知阶段 （二）认同阶段 （三）信念形成阶段

第二节 高校教师的心理品质

一、高校教师的能力结构 认为教师应具备的教育能力包括：全面掌握和善于运用教材的能力；良好的语言表达能力；善于了解学生个性心理特征和学习情况的能力；敏锐、迅速而准确的判断能力；组织领导课内外活动的能力；独立思考和创造性地解决教育问题的能力；因材施教的能力；教育机智等。

（一）高校教师的一般教学能力：1）专业知识。教学效果与教师的学历知识水平只有很低的正相关。更重要的是教师的知识结构。威尔逊认为教师要上好一堂课需要七个方面的知识：课程内容方面的知识；学生情况的知识；教学目标的知识；教育学原理与教学论方面的知识；学科和教材的内容、结构方面的知识；与这一部分内容相关的其它学科的知识；如何把教材内容教给学生的教学方法的知识。2）组织教材的能力：指那些区分出教材中本质的和最主要的内容，并根据学生的理解水平对教材进行分析综合、加工改组，将教材恰当地概括化、系统化的能力。教师组织教材的能力具体表现在以下方面：1通过研究教材，充分理解教材的知识内容，融会贯通，使教材的知识内容转化成教师自身的知识。2在对教学大纲、教学目的、教材内容和学生实际情况深入研究的基础上，明确教学的目的要求及重点，使之成为教师教学的指导思想。3根据教学目的，探讨既适应学生的接受能力，又能促进学生的智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。3）言语表达能力：教师的语言在发音、用词和语法上的正确性，以及教师与学生进行交流时的语言是否易懂、富有表现力与感染作用。4）组织教学的能力：教师在课堂教学中，利用各种积极因素，控制或消除学生消极情绪或行为的能力。通过组织教学，教师可以克服课堂信息传递中的各种干扰，控制学生的注意力，保证教学顺利进行。1制订教学计划的能力。2正确选择运用教学方法的能力。3调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。5）教学媒体使用的能力

（二）教育机智：指教师对学生活动的敏感性，以及能根据新的、意外的情况快速地作出反应、果断地采取恰当的措施的能力。表现在：善于因势利导；善于随机应变；善于对症下药；善于掌握分寸。（20xx年8月，考名词解释：教育机智）

案例教学：是一种通过模拟或重现现实生活中的场景，让学生把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。是参与式教学模式的一种形式，这一模式强调各人从其经验中构建自己的知识，重视从具体经验和个人理解中学习。是一种在教室指导下，把学生带入特定事件的现场，进入角色，再现案例情景，通过案例分析以提高学生实际运作能力的教学方法。有效地弥补实践的不足和学习的片面性。优点：1、有助于培养学生分析问题和解决问题的能力。2、有利于激发学生的学习热情。3、有助于培养学生的能力。

提高教师教学监控能力的技术：教师教学监控能力培养的任务：培养教师教学的自觉意识，使教师形成对教学活动自我评估的习惯和能力，掌握对教学过程进行修正和控制的方法和技能，形成对学生反应和教学策略的敏感性。具体做法：1、角色改变。2、教学反馈。3、现场指导。

有效教学的理念：学生有无进步或发展是教学有无效益的唯一指标。这是有效教学的核心思想。1、教学应关注学生的进步和发展。2、关注教学效益（投入产出比）。3、关注可测性和量化。4、需要教师具备一种反思意识。5、有效的教学也是一套策略。

教学反思的作用：教学反思指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而提升教学实践的合理性进而提高教学效能的过程。教学反思是一种通常提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。作用：

1、有助于提高教师的教学效能。2、有助于营造浓厚的教学研究氛围。3、有助于促进学生学习。如何反思1.重视课中反思， 积极调控教学。2.写好反思记录，加强经验积累。批注式、后续式、日记式3.潜心研究学生,尝试调整反思。4.认真参加听课， 注意扬长避短。

二、高校教师的情感

（一）教师的情感特征1以师爱为核心的积极情感：对学生的爱和对所教学科的爱2对学生的满怀期望。罗森塔尔效应：期望高的学生会产生“我能行”的自我意向。3教师的情操：道德感；理智感；美感。（20xx年8月，考实践应用题：教师期待对学生的影响。）

教师的意志品质：明确的目的性和实现目的的坚定意向2处理问题的果断性和坚定性3解决矛盾时的沉着自制耐心和坚持性4充沛的精力和顽强的毅力。

三、高校教师的人格特征

（一）成熟的自我意识：1能自觉抵制各种不利因素的影响，即能使自己的冲动和行为限定在合理的范围内，又能自我疏导，从矛盾、冲突和窘境中解脱出来。2善于进行自我批评，能“见贤思齐”。3善于进行自我调节，适应新环境。（二）崇高的品德和正确的人生观1求实精神2献身精神3人梯精神（三）有职业特色的需要、兴趣、价值观：1教师的需要特点：强烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；较弱的物质需要、自然需要和权力需要。教师的兴趣：所教的学科处于兴趣的中心；有多方面的兴趣；有兴趣参加学生感兴趣的活动，具有童心。3价值观：理论取向、社会取向、人道取向、理想取向、公平取向、利他取向。（四）富有创新精神：富有创新精神的教师对教学过程的各个环节的把握都不乏独到之处。主要表现为：教学思想开放；教学设计灵活多样，富有弹性；教学信息传输的经济、快捷；重视发散思维和直觉思维的训练；教学中善于把学生掌握的知识转化为创造力；运用教学反馈信息，机智地进行教学调控。（五）良好的性格：公正无私；诚实谦逊；热情开朗；独立判断；自律自制；健康的心理。六）健康的心理。

威信的心理分析——影响力。威信：是人群中客观存在的一种心理现象。威信就是影响力，影响力是一个人在与他人交往过程中，影响和改变其他人心理与行为的能力。

（一）强制性影响力：1强制性影响力又称权力性影响力，它是“威”的实质，其基础有三：奖励；惩罚；法定2强制性影响力产生的途径：自上而下；自下而上；平行委托3影响强制性影响力的因素有：传统因素；职务因素；资历因素。

（二）自然影响力：又称非权力性影响力，它是“信”的实质。被影响者自愿地接受影响，它是一种由于个人品质而产生的内在吸引力。

自然性影响力的影响因素：品格因素；才能因素；知识因素；感情因素；外表因素

二、影响高校教师威信形成的因素：（一）客观因素1首先从社会的角度看，要形成尊师重教的社会风气。2采取切实可行的措施提高教师的社会地位。（二）主观因素1教育教学技能和心理素质是教师获得威信所必需的因素。2良好的道德品质是教师威信形成的基本条件。3教师的仪表、生活作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。4师生平等交往对教师威信的获得有重要影响。5教师给学生的第一印象对教师威信的获得有较大的影响。 维护和发展高校教师的威信：常取决于以下方面：1教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度。2教师要正确认识、合理运用自己的威信。3教师要有不断进取的敬业精神。4教师要言行一致，做学生的楷模。

影响教师威信形成的因素随学生年龄的增长而表现出一些差异：小学生注重性格开朗、关心学生、讲课生动的老师（情感因素）。中学生注重教学能力强的教师（理智因素）。大学生注重品德高尚的专家、学者

教师威信的变化：教师威信具有相对稳定性。随着主客观因素的变化，教师威信也会相应发生变化。在其他因素作用下，教师威信逐渐降低甚至丧失，或继续发展或提高，就是教师威信的变化。客观因素：社会变迁、学生发展等，主观因素：教师的知识面、生活态度、教育教学技能等。1、安于现状、不思进取、求知欲弱。2、思想保守、因循守旧、固步自封。3、随年龄增加教育观念变得消极，教育态度变得冷淡。教师自身素质的提高或降低，决定教师威信的变化方向。如果教师不经常处于积极的发展状态，行为表现不合乎教师角色要求，威信就有可能降低或丧失。教师想要恢复已经失去的威信，要比最初获得威信困难得多。因此，教师需要注意维护和发展自己的威信。

教师职业成长理论：

1弗勒的生涯关注理论：关注生存阶段；关注情境阶段。关注学生阶段。1初任教师有职业焦虑感无助感，看重校方、同事、学生的认同，难以顾及专业知识和能力发展问题。2关注教好一节课内容，关心班级大小，时间压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题3注意力转移到常规教学以外的对象，考虑学生个别差异因材施教。

从“关注生存”到“关注情境”的条件：第一，彻底承诺献身教学，不再犹豫不决，把注意力集中到教学专业上；第二，成为受益者，签订长期合同，享有福利；第三，拥有管理妥善的班级和满意的师生关系；第四，与同事关系融洽；第五，恰当处理工作需要和家庭需要的关系。

2费斯勒的教师生涯八阶段理论：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退。

3沃尔夫：新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休。

4德瑞福斯：新手、优秀新手、胜任、熟练、专家。

二、高校教师的成长目标：新手到专家

（一）新手

1. 新手授课往往存在一些问题。

2. 有些新手认为，学科知识就包括了教学所需要的一切知识。

3. 教学经验的积累：是否观察到成功的教学经验；同样成功的教学经验是否适合自己

（二）专家型教师

专家型教师是指那些对课堂问题做出了明智解决的教师，没有一个统一模式。美国斯藤伯格总结专家特征：1有丰富的组织化的专门知识，能有效运用。2解决教学领域问题的高效率3创造性解决问题，很强洞察力。 （20xx年8月考辨析题：成为专家的方法是钻研教学法。）

（三）专家型教师与新手在课堂教学中存在的差异：1课时计划的差异。专家的教学计划更简单灵活，只突出主要内容。2课堂过程的差异。 专家型教师在课堂规则的制定与执行上更明确，更能坚持下去；在吸引学生的注意力上也有一套完整的维持学生注意力的方法。3课后评价的差异。专家关注学生对新内容的掌握，新手更加关注课堂管理和自己教学是否成功。

三、高校教师的成长和培养途径（一）系统的理论学习。斯腾伯格认为，专家型教师所拥有的专业知识类型包括以下三类：内容知识。教育学的知识。特定内容的教育学知识。（二）课堂教学观摩（三）微型教学实践（四）教学决策训练

教学是科学也是艺术：教学是科学和艺术的结合，是传播与创造的结合，是真、善、美的统一。规范化是科学和真的要求，个性化则是艺术和美的体现。无论是规范化还是个性化，都应以有利于提高教学质量、有利于学生身心发展为伦理与道德的目标，这是教学的善的表现。突出个性时不能忘记规范，抓规范也不能以抹杀个性为代价。规范化与个性化的统一，是高等学校教学的理想追求。

专题三“学习理论及应用”

狭义的学习:是指局限于知识、技能领域、即人类学习。

广义的学习：是个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化：学习是人与动物共有的现象，学习的发生以行为和行为潜能的变化为标准，学习是由经验引起的，学习产生的行为改变时间长久。

美国奥苏伯尔有关学习的分类：1接受学习：在教学系统中，学习内容以某种定论或确定的形式呈现，学习者通过对传授者所传递的经验进行吸收加工和主动构建，确立相应的经验结构，实质是将别人的经验转变为自己的经验。2发现学习：主体在活动过程中，通过对现实的能动反映及发现创造，构建一定经验机构。3机械学习：在学习所得经验之间无实质性联系的学习。4意义学习：学习者利用原有经验进行学习，建立新旧经验之间的联系。

大学生学习的特点1）总特点：广博性、专精性、自主性、能动性、创新性2）其他特点：学习动机、学习行为、学习方法特点。学习动机：成才、对个人利益追求、有性别差异。

三、联结派的学习理论——学习的行为主义：一切学习都是通过条件作用，在刺激s和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

（1）巴甫洛夫的经典性条件反射理论：学习的获得就是暂时神经联系的形成。在经典条件作用中，一个起初不能引起反应的中性刺激(如铃声)与一个无条件刺激(如肉粉)配对出现，进而能够诱发反应(如分泌唾液)。一个原是中性的此基金与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应。(一)经典性条件反射的基本规律1．获得与消退：条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。2．刺激泛化与分化：刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。(二)评价经典性条件作用论：经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。

（2）华生的条件反射理论：基本观点：频因律、近因律。观点：学习是一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射之外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激（S—R联结）而形成的。经典性条件反射强调客观性科学性。学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的，学习是刺激－反应的联结，人的反应完全由客观刺激决定。局限：仅可以解释简单低级的学习，不能解释高级学习。

（3）桑代克的“联结—试误说”

1．学习的实质在于形成一定的联结。学习都不是突然发生，而是通过一系列细小步骤按顺序到达。学习即形成联结。2．一定的联结需要通过试误建立。学习是试误的过程。3．动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的，但本质一致。学习规律：1准备率，学习者是否会对某种刺激做出反应，同他是否已做好准备有关。2效果率，为保证学习发生，除了动机，还要有效果。3练习率，一个已形成的可变联结，若不使用，联结的力量就会减弱。桑代克的联结一试误说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作为学习的基础，没有科学地揭示学习的实质；以试误概括所有的学习过程，而忽视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。

（4）斯金纳的操作性条件反射理论：经典条件反射（刺激—反应—新刺激—新反应），操作型条件反射（刺激—反应—强化反应）。

所谓教育，就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为，通过各种强化安排来塑造行为，就像雕塑家可以用泥巴塑造任何东西一样。

（20xx年8月考辨析题：认知派认为教育就是塑造行为。）

四、认知派的学习理论

（1）格式塔学派的学习理论：顿悟说，代表人物：威特海默；柯勒；考夫卡。理论观点：学习不是行为的联结，而是一种组织的完形。学习过程中问题的解决，是对情境中事物关系的理解而构成的一种完形所实现的。学习是由顿悟实现的。而不是试误。利弊：肯定意识的能动性；把知觉经验组织的作用归咎于大脑的先天本能。

（2）托尔曼的目的行为学习理论：认知论。S－O－R学说（O代表学习者的内部的变化）。观点：学习是有目的的行为，而不是盲目的；对环境条件的认识是达到目的的手段和途径；外在的强化并不是学习的必要因素，不强化也可以产生学习。优点：吸收了联结说的形式，充实了完形说的内容。承认目的、动机、内驱力在学习中的作用。现代认知论的鼻祖。

（3）布鲁纳的认知—发现说：观点：学习的实质是学生主动的通过感知、领会和推理，而形成的类目及其编码系统。类目是指一些相关的对象或事物。学习是掌握知识结构，也就是学习事物间的联系。强调学习一般原理的重要性。并且认为应该培养学生发现问题的能力。发现学习的步骤a.提出学生感兴趣的问题；b.让学生感知到问题的不确定性；c.提供解决问题的假设；d.帮助学生搜集资料；e.组织学生思考，得出结论；f.引导学生运用分析思维证实结论；g.解决问题

（4）奥苏伯尔的意义学习理论和同化说：认知同化论观点：有意义的学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相应观念建立非人为的、实质性联系；有意义学习的条件：外部条件：学习材料本身必须有逻辑意义。内部条件：学习者知识结构中必需有适当的知识；学习者必需具有有意义学习的倾向；学习者必须使新旧知识发生相互作用。

五、联结—认知派的学习理论

（1）社会学习论的学习理论：班杜拉：有机体通过反应学习，也可以通过观察形成联结。尤其是社会行为的学习。（2）人本主义的学习理论：一个人要充分实现自己潜能，成为真正健康、富裕创造性、具有自由意志并能发现生命意义的实现自我的人。

动机和行为的关系：十分复杂：1、同一行为可能有不同动机。2、相似或相同的动机可能引起不同行为。3、在同一个体身上，行为动机可能多种多样。有的动机占主导地位，成为主导性动机，有的动机处于从属地位，称为从属性动机。由于人与人之间在动机上存在很大差异，因而形成不同的动机体系。人多行为往往不受但一定动机支配，而是动机体系推动。

专题四“认知心理与知识学习”

大学生认知的特点（1）智力发展达到最佳水平：韦克斯勒：智力发展的顶峰约在20~25 岁 （2）记忆能力发展达到黃金期（3）思维发展处于成熟期（4）创造力发展处于最佳期：日本：19~22 岁开发创造性思维的关键期。

知识：信息在人们头脑中的表征。认知心理学认为，表征是信息在人脑中呈现和储存的方式，不同类型的知识，表征方式也不同，陈述性知识以语言描述为主，表征方式包括表象、命题、线性排序和图式（陈述性知识的综合表征形式）。程序性知识由一套产生式系统来表征，包括认知策略、智慧技能和运动技能。

知识的分类1、根据知识的意义，可以将知识分为主观知识和客观知识。主观知识是由某些天生的动作意向以及某些意向和获得和改变组成，或者说，是由一定的方式行动、相信一定的事物、说出一定的事物的意向组成。客观知识是由理论、推测、猜想的逻辑内容构成。2、根据知识的表征形式，可以将知识分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识：能被人用语言来陈述和描述，是有关人所知道的事务状况的知识。可以归结为“6W”：what（是什么）、why（为什么）、who（谁）、where（在什么地方）、when（在什么时候）、how（怎么样）。程序性知识不停留在人们仅能说说而已的状态，它是关于人怎样解决问题、如何去做某事（how to do something）的知识。如，运动技能、认知技能、认知策略、社会技能。程序性知识既可能涉及人们要完成一项任务所需要的运动技能，也可能涉及在一定条件下使用科学原理的认知技能，或者涉及使用已经获得的认知资源的认知策略。陈述性知识和程序性知识都是人的长时记忆中的重要内容。大部分陈述性知识都能够用语言来表述，而程序性知识却很难被人意识到。两者存在差异，又紧密联系与互动。

（20xx年8月考名词解释：陈述性知识和程序性知识）

利用感知的内在规律，促进陈述性知识的获得：1）感知知识 ①设立明确的目的，让知识的感知过程更清晰②合理地安排对象与背景的关系，让对象从背景中凸显出来。差异律强调对象与背景的反差对学习的影响：如重点用红笔标出。组合律强调刺激物本身的结构是分出对象、产生清晰感知的重要条件：记笔记时，章与章、节与节之间，重要标题与其他词句之间都留出一定的空行。活动律强调对象活动对感知的影响：动画、视频呈现教授内容。③形象与言语的正确结合，使感知更迅速、 更完善。利用实物直观与模象直观④多种分析器的协同活动，提高感知的成效。单纯靠听觉，一般人只能够记住 15％的信息；如果靠视觉，人从图形获得的知识一

般能够记住 25％； 若听视结合，那么获得的知识就能记住 65％。

2）理解知识：影响知识理解的因素①材料的感性程度以及与经验的相关程度。丰富学生有关经验和感性材料②新旧知识间的联系。建立新旧知识的有机联系。③概念的关键特征。突出关键特征④学习态度。激发兴趣、调动积极性。

记忆的分类：记忆是人脑对过去经验的反映，是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。1、按内容分类：形象记忆、语词-逻辑记忆、动作记忆、情绪记忆。2、按记忆的目的分类：无意记忆、有意记忆。3、按记忆的时间分类：感觉记忆、短时记忆、长时记忆。4、按记忆的知识性质分类：情景记忆、语义记忆。安德森：根据知识表征的类型， 将长时记忆分为陈述性记忆和程度性记忆；在陈述性的长时记忆中，又根据储存知识的性质，分为情景记忆和语义记忆。 情景记忆：指有关个人生活经验的记忆，又称为自传式记忆。例如“昨天晚上我去音乐厅了”。语义记忆：指人们对于一般知识和规律的记忆，与特殊的时间和地点无关。如，猫是哺乳动物， 是鼠的天敌。

根据记忆的规律，促进知识的保持1）组织有效的复习 ①及时复习。②多样化复习。——多种感官的协同活动③合理地分配复习时间。——分散复习的效果优于集中复习；“临阵磨枪”④阅读和尝试回忆交替进行。⑤根据个人特点选择适合的学习方法。⑥合理分配记忆材料， 避免相互干扰。文理交叉，中间休息2）利用外部记忆的手段，如记笔记、记卡片、听录音等。有时还可以将需要保持的信息输入计算机等。3）注意脑的健康和用脑卫生。

（20xx年8月考实践应用题：怎样促进学生知识的保持？）

知识的迁移：一种知识对另一种知识的影响。“温故而知新”“举一反三”“闻一知十”“触类旁通”“由此及彼”。分类：正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。 知识迁移的条件。1）学习材料之间的共同因素。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能取得良好效果。如，知识技能学习。启示:1.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；2.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。2）对材料的理解程度。理解程度直接影响到知识迁移。通过对知识之间上下位关系的认知,人们在认知结构的适当地方找到知识的位置并加以理解，从而使知识得到广泛的迁移。3）知识经验的概括水平。知识经验的概括水平是影响知识迁移的重要因素。已有经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大。如专家与新手的差异。启示：加强对学科基本原理、基本概念的掌握，即对学科中概括水平较高的经验的掌握。4）定势的作用。定势也称心向，指先前活动对后续活动的影响，成为后续活动的一种准备状态。定势对知识迁移的影响既可能是积极的，也可能是消极的。在定势作用与人们解决问题的思路一致时， 会对问题解决产生促进作用；反之，会产生干扰作用。5）其他客观因素。迁移还受其他客观因素影响。例如，教师指导、学习情景的相似性等。教师指导有利于促进迁移发生。授课时，教师应有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生对知识进行概括总结，并设立恰当的学习情景促进学习中出现迁移。

定势：指重复先前心理操作所引起的对活动的准备状态，它影响解决问题时的倾向性，促进或妨碍问题解决。

思维的分类：1.直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维——任务性质2.直觉思维和分析思维——思维进程3.集中思维和发散思维——思维探索答案的方向（1）集中思维。求同思维或辐合思维（2）发散思维。求异思维或辐射思维。吉尔福特，发散思维有三个特点：⑴流畅性（个数）。⑵变通性（种类）。⑶独特性（新颖）。

4.常规思维和创造思维——思维活动的结果（1）常规思维（2）创造思维。

问题解决是指由一定情境引起，按照一定目标，应用各种认知技能，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。大学生进行毕业设计，教师开展课题研究，工人解决生产难题，科学家探索自然规律，都属于问题解决。特征：1目标指引2操作序列3认知操作。

影响问题解决的因素：1）情境因素 ①刺激模式②问题的信息量③问题的具体性2）心理因素 ①认知因素 A.

问题表征：问题在头脑中存在和表现的形式。形象表征，抽象表征B.知识C.生活经验D.定势。 定势是指重复先前心理操作所引起的对活动的准备状态.E.功能固着。指个体在解决问题时只看到某物的通用功能，看不到它的其他可能的功能。②情绪与动机因素③人格因素A.智力水平B.人格特点

问题解决能力的培养1建立接纳意见的气氛2鼓励大学生仔细地界定问题3教给大学生分析问题的方法4鼓励大学生多角度地提出假设5评价每个假设的优缺点6考虑影响解决问题的因素7提供问题解决的机会并给予反馈。

创造性指个体根据一定的目的任务， 运用一切已知信息，开展能动的思维活动，从而产生出新颖、独特、具有社会价值的产品的心理过程。特点：新颖性，独特性，有社会价值或个人价值。

创造性的心理结构：创造性是人脑对客观现实的特殊反映方式，其心理结构包括认知因素、动机因素和人格因素。认知因素：创造需要知识，但知识与创造性之间的关系是复杂的。创造性是发散思维与集中思维、知觉思维和分析思维、形象思维和理论思维的有机结合。动机因素：认知进行创造性工作时，动机是任务中心，不是目标中心，是内在动机，而不是外在动机。人格因素：创造性和智力之间是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。好奇是创造的萌芽，在创造活动中有出发催化的作用。创造是一种探索性、创新性很强的活动，难免会遇到各种风险。自信是创造的保证。

影响个体创造性发挥的因素（1）个体因素。除了前面述及的认知、动机、人格等因素外，年龄也与创造性联系密切。35 岁左右是大多数创造者创造的峰值年龄（2）社会因素。早期教育，学校教育，社会教育。

培养创造性（1）强化创造意识（2）巧用酝酿效应—— “欲速则不达”。当遇到难题虽苦思冥想而仍无法解决时，可将问题暂时搁置， 改做其它活动，过几个小时、几天或更长时间，再来解决它， 常能收到意想不到的效果。（3）延缓评论(罗杰斯：促进创造性的两个基本条件：“心理安全”和“心理自由”)（4）广开思路。纯化目的：从最终目的考虑问题， 可避免被一些具体思路限制，鼓励发散思维，展开讨论， 集思广益：“三个臭皮匠， 顶个诸葛亮”。5）掌握创造技法 ①智力激励法：这是一种集思广益、相互启发的方法。②属性列举法

大学生思维的特点：1通过假设和理论观念进行思维.2思维更加全面、灵活、有预计性.更具独立性与批判性3思维发展的形式化与命题性4思维成为自己活动的对象. 抽象逻辑思维处于一生之中的顶峰. 以思维能力为核心的智力处于高峰水平，辩证逻辑思维趋向成熟与完善5思维更注重未来. 思维发展方向具有极大的系别差异.6由喜欢认识外界转为同时喜欢认识自己。7创造性思维有待进一步提高。

认知-发现说：美国心理学家布鲁纳，长期研究知觉与思维方面的认知学习，在《教育过程》阐述关于学习和教学的基本原则。1、认知学习观：学习的实质是主动地形成认知结构，不是被动地形成刺激-反应的联结。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新知识与已有的认知结构联系起来，积极地建构自己的知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程。2、提倡发现学习法：学习的目的在于以发现学习的方式，是学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，应当让学生自己把事物整理就绪成为发现者。认知-发现说对教学的启示：不论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。运用发现法进行教学。

专题五“德育与心理健康”

大学生品德的培养：品德的心理成分：1道德认知：道德概念内化，将道德知识转变为信念，发展道德评价能力2道德情感：知情结合，以美育情，真情感化，提高情绪管理能力3道德意志：树立观念和榜样，磨练道德意志，培养抗诱惑力4道德行为：掌握道德行为方式，培养道德行为习惯。

品德和道德的区别：1所属范畴不同：个人；社会2反映的内容不同：反映的是社会道德；社会行为规范3形成和发展的条件不同：个人需要；社会需要。

品德和道德联系：相辅相成，辩证统一。1品德是社会道德的个体化2社会的道德风气影响品德的形成和发展3个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。

超女”、“快男”现象对高校德育工作的启迪：梦想迅即实现，形式多样，选手尽情展示自我才华，观众情绪尽情宣泄，节目充满悬念。偶像和榜样没有绝对的分界线,他们其实是一个蜿蜒的连续体,偶像有榜样的成分,榜样也有偶像的光彩。其一,“超女”、“快男”节目目标明确,是梦想迅即实现的舞台。不能成为总冠军,成为区域冠军也不错,不能成为区域冠军,能杀入区域50名也光荣。这就提示我们,在道德教育过程中,教育者应善于把大的目标分解成一个个清晰可见、让青年学生在短时间内通过努力就能触摸到的小目标,让青年通过努力实现一个个小目标来达到大的教育目标的实现。包括道德教育在内的任何教育,都不应该只是枯燥的代名词。它应该与享受成功、享受欢乐紧紧相联。其二,“超女”、“快男”节目形式多样,是选手们尽情展示自我才华、观众情绪尽情宣泄的大舞台。试想,如果我们的道德教育课堂能够成为大学生展示自我、享受成功的天堂,我们的教师也能够放下架子,参与到青年们的互动中去,把“讲台”变成“舞台”,其教育效果肯定不是目前这个样子。其三,“超女”、”快男”节目充满悬念,是吸引青年热情参与的成功范例。假如学生还没有上课,就知道你在这堂课上要讲的主要内容,他们怎么不烦闷?、。。青年文化的引导（寻找青年文化与道德教育的结合点），吸引教育对象的参与（大家一起玩），发挥网络传媒的威力，更新榜样教育的观念，提高德育的艺术性（目标分解；多样化；悬念刺激）。

气质类型说：罗马盖伦把气质分为胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。1、胆汁质（兴奋型）。高级神经活动强而不平衡。2、多血质（活泼型）。高级神经活动强、平衡且灵活。3、黏液质（安静型）。高级神经活动强、平衡但不灵活。4、抑郁质（抑制型）。高级精神活动弱且兴奋过程更弱。

影响品德形成的因素及道德行为的培养：因素：1、遗传素质：遗传素质主要是指那些与生俱来的心理解剖特点，其中脑的特性尤其重要。通过素质影响人的智力发展，通过气质类型影响人格发展，并进而影响品德发展。通过性别影响品德发展。2、环境和教育：（1）、家庭环境和教育的影响。家庭气氛、父母的教养方式和期望、家长的职业类型与文化程度。（2）、学校环境和教育的影响。学校德育、校风和班风、教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用。（3）、社会环境的影响：社会风气、民族文化。3、主观因素：德国心理学家考夫卡将环境分为物理环境和行为环境。物理环境是客观环境，行为环境是个体意识到的环境，因而是主观的。大学生的道德行为培养可以从道德行为方式的掌握和道德行为习惯的形成两方面着手。道德行为的特点：（1）自觉性 （2）独立性（3） 稳定性1、道德行为方式的掌握。道德行为方式的掌握是道德行为的必要条件。指导学生掌握道德行为的方式可以采用多种途径。训练的重点应放在道德行为的具体规则和步骤上，是学生逐渐形成独立地、主动地和创造性地选择合理的道德行为方式的能力。2、道德行为习惯的培养。为了有效地培养学生具有良好的道德行为习惯，需要注意以下几点：（1）、使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望。（2）、提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿。（3）、创设重复良好行为的环境，避免重复不良行为的机会。（4）、通过各种有益活动使学生在有意练习中明确练习目的与要求。（5）、注意矫正不良的行为习惯。

高校心理健康教育：根据大学生身心发展的特点和规律，运用心理科学的理论、技术和方法，有目的、有计划、有步骤地通过多种形式及途径，培养学生良好的心理品质和健全的人格，促进学生身心全面发展和素质全面提高的教育活动。包括良好心理素质的培养与心理疾病防治教育。

健康不仅仅是没有疾病和衰弱的表现,健康乃是身体上、心理上和社会适应方面良好而完满的状态（1948，WHO）。 心理健康：指个体对环境的高效而满意的适应，在这种状态下，人的生命具有活力，人的潜能得到开发，人的价值能够实现。人的心理调适能力和发展水平的标志。

心理健康的标准：衡量一个人是否健康，必须从生理、心理、行为等因素分析:有没有器质性或功能性异常，有没有主观不适感，有没有社会公认的不健康行为。

大学生心理健康标准：1心智潜能得到了充分发挥2形成了优良的心理品质3情绪稳定，适应良好，有幸福感

和成就感。

心理健康8标准：智力正常；情绪健康；意志健全；人格完善；自我意识正确；人际关系和谐；社会适应良好；心理行为符合年龄特征。

心理健康标准的相对性：健康和疾病不是对立的双方，它们之间没有明确的界限；健康与否关键看健康和异常两方面行为的频率和程度；健康不是某种固定的状态，心理健康只能反映某一时间内的特定状态。心理障碍与心理健康并没有质的差别，只有量的和程度的差异。

大学生心理特点：心理发展未真正成熟 ——人生观的形成作为心理发展成熟的标志。心理特点的两面性。内心矛盾。

大学生内心矛盾冲突表现形式①锁闭性所导致的孤独感与强烈交往需要的矛盾②独立性与依赖性的矛盾③强烈求知欲与识别力低的矛盾④情绪与理智之间的矛盾⑤愿望、幻想与当前现实的矛盾⑥强烈的性意识与正确处理异性关系之间的矛盾

影响大学生心理健康的因素◆社会环境：政治、经济、社会风气◆大众传播：报刊、广播影视、网络◆学校教育：教师、学风、校园文化◆家庭父母：家长、养育、亲子关系◆同伴群体：朋友、异性、交往方式◆个人条件：生理、心理、自我期望。

心理障碍：因为个人及外界因素造成心理状态的某—方面（或几方面）发展的超前、停滞、延迟、退缩或偏离。其特点：1.不协调性：其心理活动的外在表现与其生理年龄不相称或反应方式与常人不同。如：成人表现出幼稚状态（停滞、延迟、退缩）；儿童出现成人行为（不均衡的超前发展）；对外界刺激的反应方式异常（偏离）等等。2.针对性：处于此类状态的人往往对障碍对象（如敏感的事、物及环境等）有强烈的心理反应（思维、动作行为），而对非障碍对象可能表现很正常。3.损害较大：此状态对其社会功能影响较大。它可能使当事人不能按常人的标准完成其某项（或某几项）社会功能。如：社交焦虑考（又名社交恐惧）不能完成社交活动，锐器恐怖者不敢使用刀、剪，性心理障碍者难以与异性正常交往。4.需求助于心理医生：此状态者大部分不能通过自我调整和非专业人员的帮助而解决根本问题。心理医生的指导是必须的。

大学生常见的心理障碍1、适应心理问题：主要出现在大一新生中，来到大学，生活、学习的环境发生变化，出现适应方面的心理问题。2、情绪心理问题：大学生的负向情绪表现为（1）忧郁（2）焦虑（3）嫉妒。3、自我认知问题（1）自卑（2）自负（3）虚荣。4、人际关系问题：（1）人际关系不适（2）社交不良（3）心灵封闭。5、恋爱心理问题（1）爱情的困惑（2）失恋的困扰。6、性心理问题（1）手淫（2）过早性行为。7、特殊群体大学生的心理健康问题（1）“90”后独生子女的心理健康问题（2）贫困生的心理健康问题（3）毕业生的心理健康问题。

人格的基本特征：人格是个人各种稳定特征的综合体，显示出个人的思想、情绪和行为的独特模式。是社会化的产物，又影响个体与环境的交互作用。特征：1、独特性。“人心不同， 各如其面”人格的独特性说明了人格的千差万别、千姿百态。2、稳定性。“江山易改， 本性难移”，是那些经常表现出来的特点，是一贯的行为方式的总和。3、整体性。气质性格等密不可分。一个人的人格绝非只有一两个特征，而是由多个特征综合而成的整体结构。4、社会性。人格是社会的人特有的。社会化把人由动物变成社会的成员。5、功能性。人格对个体的行为具有调节作用。当人格功能发挥正常时，表现为健康而有活力，支配着一个人的成功与失败。当人格功能发挥失调时，就会表现出懦弱无力，甚至人格变态。

人格障碍：也称病态人格，是指人格特征显著偏离正常。是一种人格发展的内在不协调，是在没有认知过程障碍和没有智力障碍的情况下出现的情绪反应、动机和行为活动的异常，使患者形成了特有的行为模式，对环境适应不良，常影响其社会功能，甚至与社会发生冲突，达到害人害己的程度。严重者如果没有及时有效地进行矫正，会成为精神病的高发人群。

大学生常见心理问题的原因分析：心理问题主要源自各种心理冲突，有个人的原因，也有家庭、社会和学校教育的原因，也可能是遗传因素和突发性事件所致。影响大学生心理健康的因素复杂多样，包括生理因素，心理因素；个人因素，环境因素。1、个人因素：（1）生理因素：遗传因素、躯体缺陷、大脑的器质性病变和神经系

统的先天素质不健全、神经系统的先天素质不健全。（2）、认知因素：自我评价偏差、存在不合理的认知方式和信念（绝对化、过分概括化、糟得很）。（3）、人格因素。2、环境因素：（1）、学校因素。（2）、家庭因素。（3）、社会因素。

心理健康：人格完整，知情意统一；主客观一致。

心理问题：由现实因素引起，时间短，问题局限，未泛化；无人格与思维障碍；社会功能良好。

严重心理问题：刺激事件强烈，反应剧烈，内容泛化，伴躯体化症状，症状持续2个月以上，半年以下。 边缘状况：有不典型的异常精神现象，有人格改变。

神经症：有特征性的临床相，社会功能尚可，自知力充分，有一定的人格特质

精神疾病：被动或被强制求诊，对自己的病患无自知力，有妄想，行为异常。

分布：两端低，中间高

心理问题的等级：健康状态，不良状态，心理障碍，心理疾病。

心理疾病：由于个人及外界因素引起个体强烈的心理反应（思维、情感、动作行为、意志）并伴有明显的躯体不适感。是大脑功能失调的外在表现。其特点是：1.强烈的心理反应：可出现思维判断上的失误，思维敏捷性的下降，记忆力下降，头脑粘滞感、空白感，强烈自卑感及痛苦感，缺乏精力、情绪低落成忧郁，紧张焦虑，行为失常（如重复动作，动作减少，退缩行为等），意志减退等等。2.明显的躯体不适感：由于中枢控制系统功能失调可引起所控制人体各个系统功能失调：如影响消化系统则可出现食欲不振、腹部胀满、便秘或腹泻（或便秘-腹泻交替）等症状；影响心血管系统则可出现心慌、胸闷、头晕等症状；影响到内分泌系统可出现女性月经周期改变、男性性功能障碍??等等。3.损害大：此状态之患者不能或勉强完成其社会功能，缺乏轻松、愉快的体验，痛苦感极为强烈，“哪里都不舒服”、“活着不如死了好”是他们真实的内心体验。4.需心理医生的治疗：此状态之患者一般不能通过自身调整和非心理科专业医生的治疗而康复。心理医生对此类患者的治疗一般采用心理治疗和药物治疗相结合的综合治疗手段。在治疗早期通过情绪调节药物快速调整情绪，中后期结合心理治疗解除心理障碍并通过心理训练达到社会功能的恢复并提高其心理健康水平。

心理冲突（不良状态）：轻微心理异常1.时间短暂：持续时间较短，一般在一周以内能得到缓解。2.损害轻微：此状态对其社会功能影响比较小。一般能完成日常工作学习和生活，只是感觉到的愉快感小于痛苦感，“很累”、“没劲”、“不高兴”、“应付”是他们常说的词汇。3.能自已调整：此状态者大部分通过自我调整如休息、聊天、运动、钓鱼、旅游、娱乐等放松方式能使自己的心理状态得到改善。小部分人若长时间得不到缓解可能形成一种相对固定的状态。这小部分人应该去寻求心理医生的帮助，以尽快得到调整。

心理冲突：又称心理失衡，是正常心理活动中的局部异常状态。指个体在有目的的活动中，存在两个或两个以上相反或相互排斥的情绪、动机或价值观，个体既不能丢掉一个保留一个，又不能把两者在较高的层面上整合起来，因而产生的一种矛盾的心理状态。持续时间短，反应强度不大，没有对学习和生活造成重大影响。 大学生常见的心理冲突：1．理想化和现实感的心理冲突（1）轻松感和压抑感的矛盾（2）独立感和依赖感的矛盾（3）自豪感和自卑感的矛盾2． 交往与闭锁的心理冲突3． 性生理成熟与性心理相对幼稚的心理冲突

大学生常见心理问题的教育对策。一.了解大学生心理问题的方法1.行为观察法2.面谈诊断法3.心理测验法

4.心理健康普查。特别需要关注的学生：1、有明显的外部精神刺激事件的人2、情绪低落、悲观抑郁、自卑者

3、性格孤僻内向、与周围人缺乏正常交流者4、严重不良的家庭成长环境，如家庭破裂、缺乏温暖关爱者5、缺乏明确的生活目标和信心，看问题消极者6、谈论自杀，有自杀暗示者。二、心理问题应对策略1.建立心理健康教育机构2.开设心理健康教育课程3.开展心理辅导与咨询4.创设学生健康成长环境。

维护大学生心理健康的途径和措施1、开展心理健康教育。是维护大学生心理健康的重要途径。宣传普及心理健康知识，传授必要的心理调适技巧，培养大学生的健全人格。2、优化大学生的成长环境。心理是客观现实的反映，是个体与外部环境相互作用的结果。因此大学生的心理健康不仅需要专门的心理教育，还有赖于整个成长环境的优化。大学校园是大学生学习、生活的主要场所，校园文化、校园气氛对大学生心理健康有重要影响。

3、建立心理咨询机构。设立大学生心理健康教育与咨询机构，负责高校大学生的心理健康教育和咨询工作，为每一个大学生建立心理健康档案，有利于教师更好地了解学生，因材施教，提高教学质量和教学水平，而且有利于学生自己更好地认识自己、全面成长和发展。4、提高大学生的挫折耐受力。大学生是一个承载这社会、家长及自身高期望值的群体，他们自我定位高，成才愿望非常强烈，但心理承受能力和适应能力尚未完全成熟。因而正确对待挫折，提高大学生的挫折耐受力，是每个大学生生存与发展的重要心理品质之一。总之，维护大学生的心理健康要循序渐进，联合学校、家庭、社会的共同力量，利用和整合已有的资源和优势，建立一个全方位、有效的心理健康教育体系，从而最终实现促进个体健康成长的目的。

大学生心理健康的自我维护1建立正确的自我认识，形成积极的自我概念2用积极心态对待外界事物，创造一个良好和谐的外部环境3坚持健康文明的生活方式4正确看待压力5合理宣泄情绪6对青春期和性成熟状态的良好适应。

（2011-8-3考案例分析：分析某运动员的心理障碍，谈谈怎样维护心理健康？）

大学生常见心理问题的表现与成因：大学生的心理压力：学业压力、经济压力、人际压力、情感压力、生涯压力。大学生常见心理问题表现领域1．新生入学适应问题2．学习方面的心理问题3．人际交往方面的心理问题

4．恋爱与性心理问题5. 求职择业及个人发展方面的困扰6. 个性及情绪方面的问题。大学生常见心理障碍分类：1神经症：焦虑症、恐怖症、强迫症、疑病症、抑郁症、癔病症2人格障碍：反社会人格、表演型人格、冲动型人格、偏执型人格、强迫型人格、焦虑型人格3性心理障碍：同性恋、易性癖、恋物癖、异装癖、窥阴癖、暴露癖4重性精神病：精神分裂症、燥狂抑郁症5、PTSD(创伤性心理障碍：战争、灾害、交通事故、犯罪被害)。

神经衰弱是指在某些长期存在的精神因素的作用下，引起脑机能活动过度紧张，从而使神经精神活动能力减弱。如由于学业负担过重，有些学生长期用脑过度，就容易导致神经衰弱。神经衰弱的症状：情感控制能力差、情绪反应强烈、注意力涣散、记忆力下降、工作效率低、睡眠困难、心悸、多汗、易疲劳等。重性精神病：指人脑机能活动失调，丧失自知力，不能应付正常生活，不能与现实保持恰当接触的严重的心理障碍。精神病的种类很多，大学生常见的主要有精神分裂症、情感性精神病、偏执性精神病和反应性精神病等。

一般心理问题与严重心理问题对比：

一般心理问题：病程连续一个月，间断2个月，问题未泛化，情绪反映不强烈，是现实性冲突引起，社会功能完整。

严重心理问题：病程连续3个月，间断半年，问题出现泛化，情绪反映强烈，社会功能部分受损。

抑郁症：情绪低落持续两周以上，影响生活、工作，有反复发作倾向，全球患病率5-10%，中国没有精确统计，世界卫生组织估计（1996）：中国90%的抑郁症患者未得到正规治疗。抑郁的基本症状：“三低”：情绪低落，思维迟缓，意志减退。“四无”： 无欲, 无用，无助，无望。“三自”： 自责、自罪、自杀。心理治疗抑郁症：了解疾病性质，减少心理负担；纠正负性认知，建立积极心态；学会自我减压，客观面对挫折；培养兴趣爱好，为所当为。

焦虑症1.反复出现无明确原因、对象或内容的恐惧、紧张不安等情感体验，并伴有运动性不安和植物神经功能亢进等躯体症状。2.自知力完整，要求治疗。3.病程持续1个月以上，4.病前性格特征、精神因素及家族中有类似发作者等均有助于诊断。5.已影响患者的工作、学习和生活。

强迫症1.不可控制的反复出现某种观念、动作或意向，伴有焦虑和痛苦的情绪体验。2.患者明知这些症状不合理、不必要、却难以摆脱，迫切要求治疗。3.患者的工作，学习效率明显下降，对日常生活也产生不良影响。

4.病前性格特征及病程可助诊断。病程可长可短，研究病例的病程至少三个月。5.排除精神分裂症、抑郁症及脑器质性疾病伴发的强迫症状。

精神分裂症：具有思维、情感、行为等多方面的障碍；以精神活动和环境之间的不协调为特征

精神分裂症的特点：阳性症状：妄想、幻觉、言语混乱、紧张症。阴性症状：情感淡漠、言语贫乏、意志缺乏、快感缺失、社会退缩。

专题六“激励与管理”

激励：调动主体行为积极性的过程。从诱因和外部强化的观点看，激励是将外部刺激（诱因）转化为内部心理动力，从而强化（增强或减弱）人的行为。从内部状态来看，激励是指人的动机系统被激发起来，处于激活状态，对行为有强大的推动力量。从心理和行为过程来看，激励主要是由一定刺激激发人的动机，诱导人的行为，使人发挥内在潜力，从而为实现新追求的目标而努力的心理和行为过程。

（2011-8-3考名词解释：激励）

激励的本质：从个体的需要出发，利用某些外部诱因刺激个体并使之转化为内部动机，最大限度地激发个体的欲望，使组织成员按照组织希望的方式采取行动，达到个人努力与组织目标的一致和统一。激励的三种基本变量：刺激；需要、动机、个性等机体变量；行为反应。

激励的作用（一）调动人的积极性，开发人的潜能（二）造就良性的竞争环境（三）激励是教育和管理中最重要的职能。

激励的要素：需要、动机、行为和目标（诱因）。激励是一个满足个体需要的过程。需要是人类行为的出发点，是激励的基础。需要只有转化为动机才能真正激发个体的行为，动机就成为激励的中介机制。诱因是促使需要产生和形成冬季的外部条件。实现目标是激励的最终环节。行为是个体积极性的外部表现，是激励的必经环节和影响目标实现的反应变量。

激励的基础——人的需要。需要：是有机体内部的一种不平衡状态，它反映了某种客观要求和必要性，并成为个人活动积极性的源泉。特点：对象性、动力性、多样性、发展性。需要的产生1需要产生的生理状态2需要产生的自然情景和社会情景3个人的认知因素4成长性需要的发生。需要的种类：生理需要和社会需要（据起源分）；物质需要和精神需要（据对象不同分）。

需要：是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种主观状态，它是人脑对生理的或社会的要求的反映。是个体对内外环境的客观需求在脑中的反映，是维持个体与社会生存的必要事物在人脑中的反映。通常以缺乏感和丰富感被人们所体验，并以欲望、愿望、意图、理想等心理活动方式反映出来。需要虽然是一种心理现象，但需要的对象则常包含着客观事物与现象。需要是人的积极性的源泉，是人活动的基本动力。

激励的机制——人的动机。动机：是推动和维持人们活动的内部原因或动力。动机由需要转化而来。需要是源泉，动机是直接原因。多种表现形式：兴趣、意图、愿望、信念、理想等。功能：激活功能、指向功能、维持和调整功能、评价功能。

3.动机强度与工作效率的关系

耶基斯——多德森定律的主要观点：①总体而言，动机越强，效果越好。②具体活动，动机强度与工作效率之间是一种到U形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成。③各种活动都存在一个最佳的动机水平，它随任务性质的不同而变化。较容易的任务中，效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

动机产生的内、外条件1主观原因。兴趣：人们注意与探究某种事物或从事某种活动的积极态度与倾向。价值观：主体按照客观事物对其自身及社会的意义或重要性进行评价和选择的原则、信念和标准。抱负水平：是想要把工作做到某种质量标准的心理需求，它决定动机的强度。2客观原因。诱因：能满足需要的外在刺激。 动机的种类：生理性动机和社会性动机。外部动机（间接动机）和内部动机（直接动机）

动机斗争：1双趋冲突：“鱼和熊掌不可兼得”2双避冲突：“前怕狼，后怕虎”3趋避冲突：有得有失4多重趋避冲突：情况比较复杂

动机斗争：一种相互冲击的心理状态。个体处于矛盾状态时，难以决定取舍，表现为行动上的犹豫不决。在动机发生斗争时，人们往往要反复考虑彼此矛盾的动机的是非和优劣，以及自己应该采取的态度。动机斗争有时非常激烈，可以使人心情紧张、行动迟缓。直到作出行动决定以后，紧张状态才会消除。动机斗争的过程，是人们权衡动机的轻重、评价动机的社会价值的过程，也是人们克服在困难的过程。动机斗争的最后解决不仅受行为目标影响，同时受人的个性品质制约。

成就动机：是个人对自己所认为重要的或有价值的事情，追求成功并要求达到完美状态的原因，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。含义1指个人追求进步以期达到目标的内在动力。2指从事某种工作时，个人自我投入精益求精的心理倾向。3指个人在不顺利情境中，冲破障碍克服困难分离达到目标的心理倾向。

成就动机理论：

1.麦克利兰的成就动机观含义：1指个人追求进步以期达到目标的内在动力；2指从事某种工作时，个人自我投入精益求精的心理倾向；3指个人在不顺利情境中，冲破障碍克服困难力求达到目标的心理倾向。关注3种需要：成就需要、权力需要、合群需要。

高成就动机者的特点：追求的目标有竞争力；努力地工作；渴望完成任务；希望成功的心理倾向高于害怕失败的心理倾向。

（2011-8-3考辨析题：成就动机高，就越可能成功，所以教师要提高学生的成就动机。）

2.阿特金森的成就动机观：追求成功的倾向是一个多重变量的函数，可用下列公式表示：TS = MS×PS×IS。MS：长期的、稳定的追求成功的动机（需要）。PS：获得成功的可能性。IS ：成功的激励（诱因）值。成就动机由追求成功的倾向和回避失败的倾向组成。

3.奥苏贝尔的成就动机观：学校情境中的成就动机包括：1认知的内驱力：个体先天具有的认知好奇心。2自我提高内驱力：学生因自己的胜任能力和工作成就而赢得相应地位的动机。3附属内驱力：学生为了获得教师和家长的赞许及认可而产生的学习动力。

内容型激励理论

马斯洛需要层次论：马斯洛把需求分成五个等级：1、生存需要。2.安全需要。3、爱与归属的需要。4、尊重的需要。5、自我实现的需要。马斯洛认为上述五种需要是人们最基本的需要。这些需要是先天的，依次由较低层次到较高层次排列，成为激励和控制个体行为的力量。

赫茨伯格的双因素理论观点：1工作的满意感和不满意感不是单一连续体的两个极端，它至少包含了两个状态：没有不满意与没有满意。2有些工作因素能够引起对工作的满意感，可以称之为“激励因素”，另一些因素只能防止不满意感的产生，可以称之为“保健因素”。保健因素：外部环境如公司政策、管理措施、人际关系、物质工作条件、薪酬福利等；激励因素：工作有成就感，得到认可，工作本身具有挑战性，个人成长和发展的机会。

麦克利兰的成就需要理论。主题统觉投射测验1权力需要：是指欲指挥和控制他人，希望掌握权力的心理需求。2社交需要：合群需要，指人们寻求情谊和相互沟通的心理需求。3成就需要：指渴求和重视成就，积极设定挑战性目标的心理需求。所有的人都需要权力、友谊和成就。但这三种需要排列的层次和重要性因人而异。

班杜拉自我效能理论：认为行为受结果因素的影响。行为的出现是由于认识到行为与强化的依赖关系后，对进一步强化的期待。他区分了两种不同的期待：1结果期待：指人对行为会导致某种结果的推测。2效能期待：指人对自己是否有能力完成某一行为的判断，这种判断就是自我效能感。相信某事会发生和相信你能让某事发生之间是有差异的。班杜拉认为，效能期待比结果期待能更好地预测行为。影响自我效能感的因素：个人的成败经验，替代性经验，言语说服，情绪和生理状态。

自我效能感理论及其在大学生激励中的应用。自我效能感：人对自己是否有能力完成某一行为的判断。自我效能感与自信有关，但两者并不相同。自信是个体对自己有信心，属于人对自己的所作所为的一种积极态度。自我效能感则是人根据自己的以往经验，对自己是否有能力从事某一特殊的事物或工作的判断，是人对自己某方面能力的自我评估。自我效能感直接决定了人进行某种活动时的动机水平。功能：1、决定对活动的选择。对自我效能做过高或过低的评估，都会带来麻烦2、决定人对活动的努力和坚持性。自我效能感越高，付出努力会越多，坚持时间会越长3、影响人对困难的态度。高自我效能感者，在困难面前愿意接受挑战4、影响人同环境互动时的思维方式和情绪反映。在解决困难问题时，高自我效能感者倾向于将失败归因为努力不够，低自我效能感者倾向于将失败归因为能力不足；高自我效能感者会将注意力聚焦于环境上，低自我效能感者思维会停留在自身不足上。自我效能论可以解释生活中的许多现象，例如，“艺高人胆大”。高自我效能感的人对具有挑战性的情境敢于冒险尝试。学生偏科的现象，亦可用自我效能感的理论去解释：凡是偏科的学科，都是学生有

高自我效能的学科量贩式学生不愿学的学科，学生在该学科中自我效能也差。所以，教学应以培养学生的高自我效能感为目标。

（2011-8-3考名词解释：自我效能感）

过程型激励理论：是从激励的中间过程，即需要的未满足这一过程出发，对激励加以研究。主要有期望理论、目标设置理论、斯金纳的强化理论。

（一）期望理论。弗隆姆（V.Vroom）在19xx年提出。一种行为倾向的强度取决个体对于这种行为可能带来的结果的期望强度以及这种结果对行为者的吸引力。激励力量（M）= 效价（V）× 期望（E）。根据期望理论，要有效地激发动机需要处理好以下关系：努力与成绩的关系。成绩与奖励的关系。奖励与满足个人需要的关系。

（二）目标设置理论

目标设置理论由洛克（E.Locke）提出，他认为目标是行为的最终目的，是人们预先规定的、合乎自己需要的“诱因”，是激励人们的有形的、可以测量的成功标准。其主要观点：1明确的、具体的目标能提高工作绩效。2目标越具体具有挑战性，绩效水平越高。3绩效反馈能带来更高的绩效。4参与设置自己的目标可以提高目标的可接受性。

（三）斯金纳强化理论。观点：一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化：有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。强化物：能起强化作用的所有刺激物。正强化与负强化。连续强化与断续强化。

状态型激励理论。状态型激励理论是从行为后果出发，对激励加以研究。主要有公平理论、归因理论和挫折理论。

（一）公平理论（社会比较理论）。亚当斯（S.Adarns）于上世纪60年代提出。探讨劳动报酬分配的合理性、公平性对人们积极性的影响。它主要通过纵向和横向比较得出结论。1当一个人感到他所获得报酬的结果与投入的比值和作为比较对象的这个比值相等时，就有公平感；如果比值不等就有不公平感。2不公平感会引起紧不安，从而影响行为效率。

归因：是寻找行为的原因。指个体根据有关信息、线索对行为原因进行推测与判断的过程。当人们在工作和学习中体验到成功和失败时，一般会把原因归结为外部原因和内部原因两个方面。外部原因指环境因素，内部原因指个人本身的因素。

（二）归因理论：归因（attribution）就是寻找行为的原因。Heider（1958）认为，当人们在工作和学习中体验到成功和失败时，一般会把原因归结为外部原因和内部原因两个方面。 Rotter，（1954）提出了控制点（locus of control）理论，他将人分为内控型和外控型。韦纳（Weiner，1971，1980）系统地提出了动机的归因理论。他认为，对成功和失败的因果归因是成就活动过程的中心要素。

归因理论：将成功或失败归结为哪些原因将引起个体相应的心理变化，进而影响下一步的成就行为：1归因将导致人们对今后的成就行为的结果期待发生变化。2归因会产生情绪反应。3归因将影响今后成就行为的努力程度。

（三）挫折理论：从阻碍人们发挥积极性的因素入手，研究积极性的维护问题。

挫折：是个人从事有目的的活动时，由于遇到障碍或受到干扰，需要不能得到满足时产生的一种消极的情绪状态。在现实生活中，几乎每个人和一切社会性行为都有出现挫折的可能。从可能转变为现实有三条件1个人所追求的目标是重要的，行为动机是强烈的2个人认为目标原本是可能达成的3在达成目标的过程中，个人遇到难以克服的障碍。社会心理学指个体在有目的的活动过程中遇到障碍或干扰而产生的心理状态。表现为失望、痛苦、沮丧、不安等。

（2011-8-3考名词解释：挫折）

挫折产生的原因：客观因素、主观因素。

挫折反应的个体差异：个体抱负水平；个体挫折耐受力；个体对挫折的经验。

经受挫折后的行为表现：1攻击行为，直接攻击、转向攻击2倒退行为，盲目轻信、固执、逆反3妥协行为，自我安慰、自我整饰、成因推诿4积极行为，升华、补偿、改变。

应付挫折的方法1正确对待挫折2改变情境3适当的精神发泄4开展心理咨询工作。

激励大学生的途径和方法1按需激励2目标激励3强化激励4成功激励5公平激励6归因激励。

激励过程包含了刺激变量（环境）、机体变量（个体本身的特性）、反应变量三者间的关系。需要、动机、行为和目标是激励的四大要素。

按需激励：一）当代大学生的需要特点：当代大学生的优势需要依次为：自我成长、发展条件、心理健康、友爱交友等。二）大学生需要激励的内容：满足发展需要的激励，满足情感需要激励，满足成就与尊重需要激励。 目标激励：一）提供大学生生涯规划指导，教会立志，形成明确目标。目标设立要考虑以下原则：1要把实现远大目标与实现具体目标紧密结合起来。2目标设置必须与学生的需要和动机结合。3目标设立要适度。4目标设置要明确具体、有针对性。二）提供目标行为的指导，提高行为的有效性。

强化激励：奖励与惩罚相结合；以奖为主，以罚为辅；及时强化；奖人所需。

公平激励：1清楚学生存在不公平时的反应2了解掌握产生不公平感的原因3消除不公平的激励措施。

归因激励：学生一般把学习成功与失败归结为六种因素：个人能力、努力程度、身心状况、任务的难度、运气和他人的反应。了解大学生的归因特点，因人而异。应引导大学生对成败做有利的归因。

注：文中所说考题指2011-8-3华南师大考场所见之考题。

附：

《高等教育心理学》考试样卷

所在学校： 姓名：

一、解释概念（每小题3分，共15分）

1.创造性 2.陈述性知识 3.个别差异 4.心理冲突 5.激励

二、判断正误（每小题3分，共15分）

1. 学习就是知识的获得。 （ ）

2. 人的抱负水平的高低决定着成就动机的强弱。（ ）

3. 学习动机与学习效率之间成正比关系。 （ ）

4. 智力水平高的人创造力的水平也高。 （ ）

5. 临睡前及晨起时记忆效果好。 （ ）

三、实践应用（40分，每题20分）

1．优秀的教师通常具有什么样的人格特质？请以自己为例寻找自己具有的

优秀的人格特征。

2．期末考试临近，有的同学由于平时不努力，只好临时抱佛脚，并自我安慰“临阵磨枪，不快也光”。试以学习与记忆的理论分析，这种做法弊处何在？

四、案例分析（30分）

请运用所学的心理学知识分析此现象并提出辅导意见或建议。

两个秀才一起去赶考，路上他们遇到一支出殡的队伍，看到那一口黑糊糊的棺材。其中一个秀才心里立即“咯噔”一下，凉了半截，心想：完了，真触霉头，赶考的日子居然碰到了这个倒霉的棺材。于是心情一落千丈，走进考场，那个“黑乎乎的棺材”一直挥之不去，结果文思枯竭，果然名落孙山。

另一个秀才也同时看到了那口棺材，一开始心里也“咯噔”了一下，但转念一想：棺材，棺材，哈！那不就是有“官”又有“财”吗？好，好兆头！看来今天我要鸿运当头了，一定高中。于是心里十分高兴。考场上，他情绪高涨，文思如泉涌，果然一举高中。

回到家里，两人都对家人说：“那’棺材’真的好灵。”