一、名词解释

1. 高等教育学——是研究学校情境中的各种心理与行为的科学。

2. ★高等教育心理学——是研究在高等院校这个特定情境中的各种心理与行为问题的学

科，是学校教育心理学的重要分支

3. 心理——是大脑对客观现实的主观反映。

4. 个性——是指一个人的整个心理面貌，它是个体心理活动的稳定的心理倾向和心理特征

的总和。

5. 心理状态——心理活动在一段时间内相对稳定的持续状态。

6. 行为——是指有机体的反应系统，包括一系列的反应动作和活动。

7. ★学习——学习有广义和狭义之分。广义的学习是指有机体由后天获得经验而引起的比

较持久的行为或行为倾向的变化。狭义的学习专指学生的学习。是人类学习中的一种特殊形式，是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。

8. 强化——使个体反应的频率增加的一切安排。能增加反应概率的刺激或事件叫强化物。

9. ★正强化——是指由于某一刺激的出现而增加个体反应频率的强化。

10. ★负强化——是指由于某个刺激的消除而增加个体反应频率的强化。

11. 意义学习——就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、

实质性的联系。

12. 同化——即新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的和

非人为的联系。

13. 知识——是主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。

14. ★陈述性知识——也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。

这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。，一般通过记忆获得，也叫记忆性知识。学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义。

15. ★程序性知识——也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种

具体作业形式来间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。其实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。

16. 知识“表征”——是指知识在大脑中的储存和组织方式。

17. 图式——是指事物诸多属性组合的知识贮存方式，可分为关于客体的图式和关于事件的

图式或做事的图式。

18. 脚本——是人们关于多次出现的有时间顺序的事件的图式表征。

19. 同化——是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念

做好准备的统觉过程。

20. ★下位学习——认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，新

知识与旧知识所构的关系是类属关系，即下位关系。这种新知识的学习即为下位学习。

21. ★上位学习——当认知结构中已经形成了几个观念，在几个原有观念的基础上学习一个

包容程度更高的命题时，便产生上位学习

22. ★并列结合学习——当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又

不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。

23. 生成性学习——是指对所阅读的知识产生一个类比或表象，以加强其深层理解。

24. 学习迁移——是指一种学习对另一种学习的影响。

25. ★正迁移——是指先前学习对后续学习的积极影响。

26. ★负迁移——是指先前学习对后续学习的消极影响。

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27. 元认知——是关于认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、

自我评价与自我调节，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。

28. 问题——是指那些不能用已有的知识经验直接加以处理而必须间接用已有知识处理的

情境。

29. 问题解决——是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，

经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。

30. 算法策略——是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。

31. 启发策略——就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。

32. ★定势——是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。

33. ★功能固着——是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定式，即当一个人熟悉了

一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。

34. 表征方式——就是在头脑中记载与呈现知识的方式。

35. 原型启发——启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发

作用的事物叫原型。

36. 问题情境——是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。

37. 动机——是引起、维持个体活动并使活动朝着某一目标进行的内在动力。

38. 学习动机——是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。

39. ★认知内驱力——是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐

述问题并解决问题的需要。是一种内部动机。

40. ★自我提高内驱力——是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地

位的需要。是一种外部动机。

41. ★附属内驱力——是指一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作或学习

做好的一种需要。

42. ★耶基斯—多德森定律——19xx年耶基斯和多德森通过实验证实学习动机强度的最佳

水平不是固定不变的，它往往会因课题性质不同而不同的规律。当学习比较容易的课题时，在一定范围内学习效率会因动机强度的增强而提高；当学习比较困难的课题时，在更大的范围内学习效率会因动机强度的增强而下降；在一定范围内，动机增强有利于学习效率的提高，特别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更明显。

43. ★归因（Attribution）——指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。

44. ★自我效能感——是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。

45. 学习动机的激发——是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由

潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。

46. 自我意识——是指个体对自己以及自己与周围世界关系的认识，并根据这种认识来控制

调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。

47. 自我认识——是自我意识中的认知成分，是指个体对生理自我、心理自我和社会自我的

认识和评价，包括自我感觉、自我觉察、自我观念、自我概念和自我评价等层次。

48. 自我教育——是指个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身

作为发展对象，通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的生活活动。

49. 正式群体——由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式。它是为了组织的特定任

务，达到特定目的而设立的。

50. 非正式群体——是自发形式的群体，是在工作和生活中自然形成的，没有明确目的和任

务的组织。

51. ★社会助长——是指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为

效率提高的社会现象。

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52. ★社会惰化——也称社会惰化作用或社会逍遥，是指群体一起完成一件事时，个人所付

出的努力比单独完成时偏少的现象。

53. ★群体极化——是指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来

的群体的平均水平，加强到具有支配性地位的现象。

54. ★从众——是指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行

为的心理状态。

55. 道德——是一种社会现象，是协调个人与个人、个人与社会以及集体之间关系的一类行

为规范的总和。

56. 品德——亦称道德品质，是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些

稳定的特征或倾向。

57. ★心理健康——是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态。主要包括智力

正常、情形健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。

58. 人格障碍——又称变态人格，是指青春期或少年儿童期发展起来的人格缺陷或人格极不

协调的一类精神异常。

59. 教学设计——为了达到一定的教学目的，对教什么和怎么教的设计，前者叫课程决策，

后者叫教学决策。

60. 教学目标——是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。一般包括获得一定的知

识、智力技能、开发学生的智能激发其创新能力和道德品质和行为习惯的形成。

61. 最近发展区——由前苏联心理学家维果茨基提出，是指学习者能独立完成的学习任务与

在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。

62. 教学策略——是指教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为

方式，往往表现为具体教学方法和技能的实施过程。

63. 教学评价——是指根据教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行测量，收集

有关资料，并做出价值判断的过程。

64. 教师威信——教师的教育教学行为对学生所产生的众望所归的心理效应，主要体现在对

学生的凝聚力、吸引力、号召力和影响力。

二、简答

★1. 在教学中如何有效激发学生学习动机？

设置合理目标；有效利用反馈信息与评价；增加学习任务的趣味性；合理运用奖励与处罚：利用竞争与合作；增强自我效能感；进行归因训练。

★2. 如何促进学生迁移能力？

合理确立教学目标；科学精选教学材料；合理编排教学内容；有效设计教学程序；教会学生学习与迁移。

★3. 衡量大学生心理健康的标准。

智力正常；了解自我，悦纳自我；接受他人，善与人交往；有较强的情形调节能力；适应社会生活；热爱生活，乐于学习和工作；人格完整和谐；心理行为特点符合年龄特征。 ★4. 大学生自我教育的途径与方法。

A、全面地认识自我。全面正确地认识自我是实现自我教育的前提和基础，一般可以通过他人来认识自我和通过自我来认识自己。

B、正确地对待自我。一方面要积极地悦纳自我，另一方面要理智地对待自我，还要乐观地憧憬自我。

C、努力地完善自我。一要确立正确的理想自我；二要将理想自我细化为具体的子目标；三 3

是培养健康的自尊心与自信心；四要培养坚强的意志与顽强的毅力；五要进行积极有效的自我调控。

★5.大学生不良品德行为的矫正方法

防范协约法：以书面形式在教育者与被教育者之间建立和实施一种监督关系而矫正不良行为的方法。

表征性奖励法：运用表征性奖励系统对行为者在矫正了不良行为或作出了良好行为反应后给予肯定和奖励。

强化暂停法：在一段特定时间内对行为者暂时不予强化，或把行为者与特定的情话环境相隔离，从而抑制不良行为的发生或降低其发生频率。

过错矫正法：要求不良行为者消除自己不良行为所造成的后果，使原来状况得以恢复，并有所改善，继而还要做一定程度的练习。

榜样示范法：教育者提供或树立榜样，然后要求教育对象注意观察榜样的示范行为，并加以模仿和实际操作。

★6.教师职业倦怠的缓解方法

首先，社会、学校以及教师本人应该调整对于教师的角色定位，各方尽量使对教师的角色期待处于平衡地位。其次，作为教师，要热爱本职工作。再次，参与课余活动。最后，寻找宣泄场所。

★7.教师胜任力培养策略。

修炼师德，塑造师魂；树立学高为师的信念；提倡学习型领导方式；完善绩效考核和激励机制。

★8.教师胜任力结构。

专业知识。分为学科内容知识、学科教学知识、课程知识；

教学技能。包括教学准备技能、课程教学技能、教学综合技能；

教学能力。教学反思能力、教育机智、教学效能感、教学监控力；

职业素养。教育爱与良心、教育公正、教育威信、心理健康、人际关系。

9.阐述高等教育心理学的学科性质。

高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科；

高等教育心理学的特色是“高”与“专”；

高等教育心理学研究的对象是处于青年中期的大学生；

高等教育心理学要为实现高校的三大社会职能提供心理学依据。高校的三大职能是教学、科研、服务社会。

10.简述高等教育心理学研究的方法。

观察法：在自然的条件下有目的有计划地对被试的言语和行为进行观察记录，以判断其心理特点的方法。

实验法：在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法。

调查法：通过收集被试的各种有关资料进行分析、比较，以了解学生心理活动的方法。如访谈、调查有关材料、问卷法等。

个案法：收集特定个人的各种有关资料并在此基础上得出结论的方法。

测量法：用预先经过标准化的问题来测验某种心理品质的方法。

11.简述人本主义学习理论。

人本主义学习理论产生于20世纪50年代末和60年代初，主要代表任务有罗杰斯和马斯洛。人本主义学习观主要可概括为：

强调以学习者为中心。认为学习主要是一个自我选择、自我指导的过程。教师的责任就是帮助学习者充分发挥自主性与创造性，为学习者充分发挥自主性创造条件和提供帮助。 4

关注学习者内在潜能的发挥。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，教师的任务主要是帮助学生增强对变化的环境和对自我的理解。

尊重学习者的个体差异。强调要尊重每一个人，尊重和接受每一个学习者的学习目标、学习风格和学习方式。

重视兴趣、情感在学习中的价值。

12.简述建构主义学习理论。

建构主义的知识观——知识相对论。该理论强调知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点 。 建构主义的学习观——意义的生成与建构。认为学习不是有教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。学习是个体主动建构意义的过程，它通过学习者通过对新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变而结构重组。

建构主义的学生观——有准备的头脑。该理论强调学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

13.如何开发大学生的创造力？

创设有利于创造性发挥的环境；

激发问题意识与开发创造力；

运用创造思维规律开发创造力；

教学活动具有创造性。如使教学活动具有新颖性，使教学活动富于变化，使教学活动尽可能超越“给定”信息。

14.简述成就动机理论。

成就动机理论是麦克兰德和阿特金森接受默瑞的“成就需要”思想的基础上提出来的。麦克兰德发现成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感，而成就动机比较低的人则倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。阿特金森提出了具有广泛影响的成就动机模型，认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，一类是避免失败的动机。力求成功者一般讲目标定位于获取成就，成功概率在50%的任务是最能调动其积极性的；而力求避免失败者则相反，他们往往倾向于选择大量非常容易或非常困难的任务，如果成功概率在50%左右，他们会回避这项任务。因此在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分手等方式来激起其学习动机；而对于力求避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误，并想法增加他们力求成功的成分以调动其积极性。

15.自我效能感理论

自我效能感理论是由班杜拉提出的。该理论认为人的行为是受两个因素影响或决定的，一个是强化，一个是期待。班杜拉将期待又分为两种，一种是结果期待即对自己的某一行为会导致某一结果的推测；一种是效能期待，即人对自己行为能力的推测，即自我效能感。影响自我效能感形成的因素主要有两个：

一个是个体成败的经验。个人成败的经验也有两类，一类是个体成败的亲身经验或直接经验，这是影响自我效能感形成的最主要因素，一般成功的经验会提高自我效能感；另一类是个体成败的替代性经验，这种替代性成败经验对自我效能感的影响是通过两种认知过程实现的：一是社会比较过程，二是提供信息的过程。

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二个是个体的归因方式。如果个体将成功的经验归因于外部的不可控的因素，就不会增强自我效能感，如果将失败归因于内部的可控因素，也不一定会降低自我效能感。

16.试述科尔伯特的品德发展阶段理论。

科尔伯特用道德两难法发现儿童的道德判断可分为三种水平和六个阶段：

A、前习俗阶段。儿童此时的道德观念是外在的，为避免惩罚或获得个人奖赏而顺从权威人物规定的准则。可分为两个阶段：

第一阶段：惩罚与服从定向阶段

第二阶段：工具性的相对主义定向阶段

B、习俗水平。儿童为了得到奖赏和表扬或为了维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则。也表现为两个阶段：

第三阶段：人际协调定向阶段（“好孩子”定向阶段）

第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段

C、后习俗水平。也称原则的道德水平。此时人们行为判断已不限于遵从某个特殊的权威人物，而是与人共同承担责任，即外在的道德标准已被内化为他自己内部的行为准则了。同样也分为两个阶段：

第五阶段：社会契约定向阶段

第六阶段：普遍的道德良心或原则定向阶段。

科尔伯特将道德阶段的发展看成一个系列，同时，前面的水平和阶段随年龄增长而递减，后面的水平和阶段随年龄的增长而递增。

17.在课堂教学中如何向学生提问？

A、把握问题的难度，一般认为所提的全部问题的75%能够被学生正确回答就是难度比较适当的提问。

B、提出不同认知水平或类型的问题

C、提问要面向全体学生

D、控制等待时间

E、对学生的回答给予适当的反馈

F、鼓励学生大胆质疑

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