与幼儿教师对话读后感600字

与幼儿教师对话>读后感600字（一）

我有幸阅读了美国斯坦福大学教育学院儿童>心理学博士丽莲。凯滋的着作《与幼儿教师的对话——迈向专业成长之路》。他关于儿童发展与教育、教师专业发展等的许多观点让我受益匪浅。

凯滋教授在书中强调儿童发展的适宜性，明确提出'适量原则',如要发展幼儿适度的'自尊',避免幼儿出现'自恋'的倾向；强调幼儿发展目标不只是知识技能，尤其应注重对幼儿社会性交往、情感态度、行为和性向的培养，后者更应该成为儿童发展与教育的重要方面。这无疑和我们的《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神相吻合。

适宜性教学，就是让我们教师思考，幼儿要学什么？什么时候学好？如何学最好？不管学习目标是什么都要涵盖：知识、技巧、气质、情感着几个方面。

书中指出：让幼儿从事一些互动性的活动，以及主动而非被动地进行活动时，其学习情况最理想。很多影响儿童发展与学习的经验或因素，在适量的情况下效果最佳。课程重点应该是协助幼儿对于自身的环境与经验有更佳的理解。发展与学习具有循环性。学习环境越开放、越不封闭、越不正式，老师越能获得有关儿童发展与学习的讯息。知道的讯息越多越能采取适宜的教学策略，儿童年龄越小，教学策略越要多元化，课程要越有弹性。这些对于我在课程中的创设有很大的启发，一定要关注幼儿的前期经验，注重直接体验。

凯滋教授在分析教师角色、幼儿教育的专业性、教师与儿童的关系时，他反复强调指出，教师要与儿童维持一种适度的疏离，这样才能即有助于保证并增进儿童评价的客观性，也有助于避免教师自身的情感衰弱，并保证教师正常执行角色功能，给予儿童公平的教育与发展机会。

在阅读过程中，我始终抱着学习专业理论的渴望，时刻感受作者的教育经验，并结合自己工作中的实际状况加以思考，梳理自己在工作中存在的理念误差，感受他的反思、实施、辩证和理性，我不仅分享了他的智慧和教学建议，还分享了他的学术气质和精神。对我的教师成长之路起到理论铺垫作用，结合《指南》和我们的教育现状，用理论来指导我的工作。

与幼儿教师对话读后感600字（二）

第一次听到'丽莲。凯兹'这个人，是在杭州参加园长高级>培训班时刚巧遇上创新大会，很有幸地现场聆听了丽莲凯茨的讲座，也是第一次感受中英文同步翻译的讲座。记忆中讲座的时间不长，但是很多实例让会场一次次响起掌声和笑声。然后根据介绍很着急地在书店寻找到了丽莲凯兹的《与幼儿教师对话》，拿到手后却一直没有好好翻看，因为一直觉得这是一本很难读的书。

今年十月，全国幼教课程会议，遇到了老同学，高兴地送了我一本书，一个劲地说这是一本好书！翻开一看，却是《与幼儿教师对话》，一本很熟悉但从未细看过的书。 这是一本需要静心的书，每每遇到这样的书，必是焚香净手，凝神屏气，细细研读。 本书一共有三个序：作者序、译者序、推荐序。没想凯茨博士的丈夫是上海长大的，一下子觉得亲切了不少。虽然不同的文化之间存在差异，但是世界各地的幼儿教师们所遇到的大量问题竟然如此相似。译者廖凤瑞博士是台湾师范大学副教授，而且凯茨竟然还是北师大庞丽娟教授的导师，感觉又亲近和了解了许多。

翻开第一页，就被深深打动。凯茨教授的话不多，但是句句经典。

适量原则：不管提供什么东西，只有'适量'才能产生好的结果。简练，但是切中要

害。

包括：对孩子的注意、爱、刺激、独立、好奇、活动的选择等。只有当数量、频率与强度适当时，才会对幼儿有益。

幼儿理想发展的六个基本要素，依次为幼儿需要安全感、需要适度的自我肯定、需要体会生命的价值和意义、需要成人协助他们理解生生活经验、需要与有'权威'的成人一起学习成长、需要有成人或兄妹作为学习的榜样。

对于安全感的定义：是指心理上感受自己与别人的有依附关系，感觉自己有所属。安全感必须建立在被爱者感受到这份情感，而且这份爱是适量的。

我特别认同这份'被感受'的含义。有时候我们对幼儿很亲切，但是并不能使孩子的奥安全感，因为他没有'感受到',所以不能产生依附、信赖的感觉。这让我再一次想起《小王子》中描述的情景：小王子在地球上看到了几千朵玫瑰花都和他的玫瑰花长得一模一样，一度觉得很失望，后来才明白对他而言只有他的那朵花才是独一无二的，比其他的花都重要，她承载着他的付出和责任。在小王子的>故事里常看到的一个词'驯养',狐狸说：'驯养就是建立关系，从此我们彼此相互需要，你对我是世界上唯一的，我将对你也是唯一的。'只有驯养了，建立了关系，才是彼此需要，才会紧密联系在一起，才会有感悟，才会休戚相关。

'安全感来自于孩子相信成人对自己于一种真诚而强烈的反应，而不是空心的温和。'一直以来，我们理想中的幼儿老师都是以温和的态度来对待孩子的，我们评价老师也总会用和蔼可亲来衡量，渐渐地，这份温和变成了职业性的、浮面的表现，而很少自问其中的真诚到底有多少！有时候我们的温柔真的换不回孩子的信任，为什么？我们的温和是否真的就只是'空心'的温和呢？

有时走进班级，看到孩子们在老师的带领下问候，语言中没有情感，很空洞乏味。孩子们也只是仅把问好作为一项任务完成而已，缺乏因问好而建立感情的激情和机会。 同样关于师生关系的建立，博士在后面的章节中还提出了一个教师要与孩子保持距离感的观点，提倡教师要适当的疏离与理性。即教师不是孩子的保姆，要有专业的思维和眼光，能给教师留出观察和思考时间，能给孩子留出发展和调整的空间。

廖凤瑞博士说，不要'一气呵成'读完全书，不妨偶尔停顿一下，思考一下书中的问题或者见解，进行思考或者实践上的思辨，才是真正与大师对话，才能更好体会大师的用心。

 

第二篇：《儿童与课程》读后感

儿童与课程

《儿童与课程》一书是杜威对教育中两大因素在教育界对立而形成的两大学派的批判，同时，他提出教育真正应该需要考虑两者的相互作用，下面，我们就有关杜威先生所做的批判进行解读：

从哲学的角度来说，为什么当时的人们只是考虑教育中某一因素而忽视另一因素，或者完全不考虑因素之间的相互作用，这是有一定的理论原因的，因为把各个因素孤立起来看，坚持一个因素而牺牲另一个因素，使它们相互对立起立，这较之发现每个因素所属的现实要容易的多，另外，对于已经产生的理论，我们通过寻找证据来支持它以防非难较之抛弃已有的观念和摆脱已熟悉的事物要容易的多。因此，很多学派就挑选出银河自己的一些因素，然后把它们上升为完全和独立的真理，而不是把它作为一个问题的一个侧面加以考虑校正。

杜威那时候把教育中基本要素归为两大类：其一是儿童世界；其二是成人世界。这两者的核心分别是儿童与课程，而有一些学派就选择了其中一个因素加以考察，从而形成了对立的两大的学派。

这两大学派，一个注重课程，强调知识的逻辑性，另一个注重儿童，认为儿童才是中心，其它一切都需要围绕它进行。这样儿童与课程之间的矛盾就赫然存在，主要体现为三大方面：一、儿童狭小的个人世界与空间和时间都无限扩大的非个人的世界对立；二、儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种分门别类的对立；其三，儿童生活的实际与情绪与知识逻辑分类和排列的抽象原理的对立。课程中心的学派强调训练、知识的逻辑、教师必须具备充分的训练和学识强调规律，对学生进行指导和控制。而课程中心的学派强调兴趣、教材的心理化、教师必须具备对儿童的同情心和关于儿童天赋本能的知识，强调自发性、注重儿童的自由和主动性。这两大学派都各自鼓吹自己而批判对方，使得儿童和课程这两大教育中的基本要素处于不相容的地位。这也导致问题的产生。

那么问题是什么呢？问题就是要摆脱那些偏见，而这一偏见就是认为儿童与课程之间存在着性质上的某些鸿沟。对于这一问题，我们在儿童方面，我们要看到儿童的经验本身怎样早已包含着已组织到系统化的科目中去的那些同类的因素，以及儿童的经验如何在发展个组织教材达到现有水平中起着作用的那些态度、动机和兴趣，从而，我们更要做的是发现介于儿童现在经验与已形成的科目

之间步骤，让儿童一步一步得掌握这些成人世界的东西。教材与儿童的经验都不是一成不变、固定的东西，儿童与课程仅仅是构成一个单一过程的两极，就像一条直线的两个端点，如何将儿童从现在的经验进展到有组织的真理的过程，就是继续改造的过程，其实也就是教育的过程。

回归到教育的现实，儿童现在的经验是教育的起点，有组织的课程则是教育要达到的终点。知道了教育的终点，对于教育的重要之处在于，它可以起着目标指向的作用，如果儿童现在的经验得到正常的发展，那么，课程就可以帮助儿童进行引导和指导，并且可以按照儿童生活直接所表现的那样来解释它。解释其实是帮助教师确定儿童现在的经验水平，而且这种经验水平的确定是要按照他们在比较大的生长过程中占有的地位加以解释和评价的，而不是孤立起来看的。这里的解释是在儿童从满活力的运动中去看的，是在它和生长的关系中去看的。但是作为正常生长一部分去看它，就要活得指导它的基础。指导是它从生活中解放出来，使他最充分的实现自己。其实关键是看到介于这两个根端之间的整个历史发展，就是看到儿童在现在和在这里需要采取什么步骤，并看到儿童需要怎样使用他的盲目冲动，以便使得它明朗起来并获得力量，而教师在这一过程中加以指导和引导。教师的指导和引导是为了让儿童获得发展，但是发展是经验的发展，发展成真正需要的经验，但是，这种发展也是需要媒介，教育所提供的媒介的价值的能力必须与兴趣发生作用，因此，指导的问题也就成了如何选择对本能和冲动的适当的刺激问题。

（这里面，杜威关于儿童的经验中兴趣这一因素的阐述比较到位，他认为认同儿童的兴趣只不过是儿童对于可能发生的经验的种种态度，它们不是已经完成了东西，它们的价值在于它们所提供的那种力量，而不是所表现的成就。任何一种能力，无论一种能力，无论是儿童的或是成人的，如果在意识上满足于一时的和现有的水平，就是放任。用现在的水平迎合儿童的兴趣意味着刺激，它意味着利用能力，以便继续不断地挑逗它而不引导它向着一定的成就的活动，正如按照更完美的思想和意志所设想的利益继续不断地压制主动性一样，是同样有害的。）

儿童有着经验的心理，课程代表着逻辑的观念，前者是过程，后者是结果，这就好比探险家的笔记和一张地图，这两者之间是存在一定的联系，我们不能完全将两者进行分开独立考虑，地图是探险家将个人的经验加以整理，并把它们相

互联系起来，而不顾它们最初发现的当地的、暂时的情况的偶然事件。也就说地图即课程对儿童的成长起着指向的作用。但是，地图是无法取代个人探险的过程的。地图是作为对于将来经验的向导，它指明的方向，便于控制，节省人力，时间。这里的地图也就是我们所说的课程，我们平常称为称之为一门科目的东西，是将过去经验的最后结果用一种将来最合适的形式表现出来。这种逻辑形式表演的经验是具有一定的价值，他的意义在于它的立场、观点和方法，使得观察有正确的意义。（逻辑经验的重要性）

根据逻辑经验的重要性，杜威在这里提倡教材心理化，变为直接和个人的经验。

对于教材，科学家和教师是有着不同的解释的，教材对于科学家来说，是归类后的理论知识，并用新的事实来验证它。而教师对于教材的看法则是它代表了学生发展的那一阶段或状态，从而帮助学生有一种生动和个人的亲身体验，所以，教师需要把教材作为儿童全部的生长经验中相关因素来考虑。

杜威在文中还提到，过程很多问题的产生，很大程度上没有对教材转化，把教材作为对儿童现在生活的一种代替品或一种外加的附属品直接提供出来，会产生三种典型的弊病，其一是教材与儿童能够看到了、感觉到了和爱好的东西缺乏联系，致使教材成为单纯的形式和符号。其二是会导致儿童动机的缺乏。其三是导致逻辑形式很好的课程，以外加的形式呈现在儿童的面前，就发挥不出其优势。

所以必须考虑学习动机可以以什么方法和在什么地方引起注意，心理和教材之间也建立联系，如果课文的内容在儿童的发展意识中占有适当位置，是从其过去所做、所想和所感受的，那也就没有必要考虑引起兴趣的手段和策略了。因此，教材最好进行心理化，这就是把教材放在整个有意识的生活之中。

在这篇文章中，杜威先生主要讲述了儿童与课程之间的脱离而导致的问题，并且提出了解决问题，必须建立起儿童与课程之间的联系，具体的措施是使教材心理化，引起儿童的兴趣，儿童才是学习的主题。但是，对于这样的教材，我们需要注意，不能仅仅满足与儿童的兴趣，因为，满足于一时的成就，会导致放任，引起了儿童的兴趣，却又不能让其觉得所学的知识简单，没有难度，这样会导致其自傲。所以，作为教师要能够解释学生的行为，从而抓住时机对儿童进行指导和引导。