读《后现代主义课程观》------有感 我最近读的是“世界课程与教学新理论文库”中收录的美国人小威廉姆 E.多尔著，王红宇译，教育科学出版社出版的《后现代主义课程观》，还没有读完，但是颇为兴奋。这种书诞生的背景是20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，课程研究的领域开始越超以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”－－把课程作为一种多元文本来理解的研究范式。这种课程理论特别注重课程的现场性，故事性，生成性，更强调课堂上的种种不可控因素。这本书对课程论转变的背景有一个梳理，这部分内容不是很好理解，但这是一本让我们兴奋的书。

20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判。其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。过程转变主义的后现代课程观是一种重视过程和经验的开放式的课程观。19xx年，美国后现代主义教育理论家威廉·派纳(发表的《旅程:走向再概念化》一文，引发了课程概念重建运动，强调课程是一种活动，是内心世界的旅行，是个体在自己经验基础上的“奔跑”。在二十年后的《理解课程》一书中，他又进一步指出课程是一个具有高度象征性的概念，它内在地具有历史、政治、人种、性别、现象学、自传、美学、神学和国际化的意义。为了显现课程的丰富性，体现它与参与者及其所生活世界的联系，他又把课程实施视为一种复杂的对话过程。小威廉姆·多尔的后现代课程论由于具有开放性、非线性、转变性、复杂性和生命性的特征，因此也蕴含了丰富的全球性精神，譬如他主张在人类不可避免和无以逆转地步入后现代时代的时候，应当把科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化，以及精神的感觉与创造性结合起来，这种思想对从个体心灵深处救治世界的分裂有着不可估量的价值；再譬如他关于后现代课程的旅程性、复杂性、

宇观性、会话性与社区性标准，简直就可以直接作为全球化课程的组织原则；又譬如他关于后现代课程观的丰富性、回归性、关联性和严密性原则，对全球化课程的建构也具有重要的方法论意义。多尔把课程内在的疑问性、干扰性和可能性视为过程转变性课程的本质，强调了生态观、全球观和宇宙观的课程内涵，这显然是对现代主义一元、封闭课程观的挑战，是对全球多元、对话课程观的有力支持。

读了这本书，联系在大学学习的课程教学论以及这两年来的小学教学实践。书中所提倡的后现代主义课程观在我的教学实践中是颇有、指导意义的。尤其是面临小学生要注意与学生的交流与对话。“对话”是开放的、富有个人经历的交谈，其基础是尊重每一个谈话者的声音，而不是求得一个声音；期待不同形式的讲话，而不是教科书式的讲话；注重不同参与者之间的理解，而不是相互宰制。在具体的教学中要注意用孩子的思维来思考用孩子的方式来对话。

后现代主义者对课堂讲授教学形式提出了质疑。现在学校传递学问所采用的主要教学形式一直是教授法。教授法的成功取决于几个方面：讲课者对讲课内容的逻辑性的密切注意，目的是使新材料能在以前所学内容的基础上得到理解；学习过程中的动机；记忆测试和补习教学。但是这种强调逻辑的、分析的、科学的思想方式不能完全取代隐喻的、描述的、诠释的对话方式，“逻辑是界定性的：帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排斥，而隐喻是生产性的：帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的”]因此，将隐喻的对话方式引入课堂是教育教学方式所必须的。当然，我们既需要创造性想象也需要逻辑界定，对话式教学方式的引入并不意味着对教授法的抛弃，两者是相互补充的。在目前的小学课堂上也是如此，要注意与学生的交流，注意学生的信息反馈。 书中很多理论是需要在教学实践中不断理解消化的，我还有很多不理解的地方，我将不断学习，不断实践。

王燕

 

第二篇：夏感王燕