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论叶甫盖尼·奥涅金形象的思想价值

叶甫盖尼·涅金作为“多余人，群像的鼻祖，在俄罗斯文学形象的画廊里占有特殊的地位，关于这一形象的争议却一直绵延至今、从未停止。

普希金的诗体长篇小说《叶甫盖尼·奥涅金》问世以来，关于主人公奥涅金的争议一直不断。自从赫尔岑把“多余人”的帽子戴在奥涅金的头上，评论界才处于相对平静的状态。然而近年来，随着普希金研究的进一步深入开展，“多余人”论受到了怀疑。张铁夫在(近年来我国的普希金研究》一文中作了总结，认为我国文艺界近年来至少存在着以下三种观点：一种观点认为奥涅金是19世纪20年代俄国贵族先进青年的典型，是“一个夭折了的十二月党人的形象”，而不能归入“多余的人”；一种观点认为“多余的人”是一种超阶级的提法，奥涅金形象从许多方面来考察都是一个“中间人物”;第三种观点仍然坚持奥涅金是“多余的人”。

本文力图从这些矛盾的分析中获取对奥涅金形象思想价值的再认识。这里所说的“思想价值”包括三层含义：其一，奥涅金在其自身封闭状态中的本体价值；其二，奥涅金在其所处社会环境中的社会价值；其三、奥涅金形象对于读者的认识价值。

小说“卷首语”是这样的：“他虚荣心极重，又特别自负，因此无论在谈到自己的好的或坏的行为时都抱着同样冷漠的态度—这也许是他自以为比别人优越所造成的”。这段话是普希金对主人公奥涅金的“判词”，同时也像是作者本人的自画像。别林斯基说《奥涅金》倾注了普希金的全部热情，小说里有着诗人的种种幻想、喜怒哀乐和全部理解能力，它是诗人的整个生命、全副心灵和他所有的爱;因此说普希金通过奥涅金形象的塑造以探索自己精神苦闷的原因和思想出路并不为过，可以说，奥涅金的思想矛盾正是普希金的思想矛盾。既不满现实又找不到反抗的出路，王智量甚至认为奥涅金形象就是普希金本人的真实写照。 奥涅金和南方叙事诗篇中的“俘虏”、阿乐哥等一样，都是贵族先进阶层的代表，不满现实、追求自由，但又心灰意冷、精神苦闷。他出身贵族，从小受到良好教育，以他的家业、财产、才智、社会关系和仪表风度而论，他在贵族圈子里可以说是个“天之骄子”。然而这个“骄子”却在时代的先进思想影响下成了“不肖之子”。他像拜伦笔下的英国贵族青年哈罗德一样，孤独优郁、到处漂泊，出于对社会的不满而产生苦闷彷徨的心理。

一方面，他在上流社会鬼混，每天出入舞会剧场，到处寻欢作乐；另一方面，他又认真研读亚当·斯密、卢梭等先进思想家们的著作，力图用知识来弥补自己的空虚无聊。这两方面的互相冲突，造成了奥涅金思想上的极大苦闷。正是

这种苦闷导致了他改革庄园摇役制为地租制的壮举。这次改革不仅体现了奥涅金自身价值的存在，是一次自我实现的努力，而且改革本身是对现有封建农奴制的冲击，涉及到社会制度的根本，具有重要社会价值。“我们不能因为奥涅金最终没有走上革命道路而称他为‘聪明的废物’，更不能把他归入高尔基所说的那一类‘多余的人’的行列中去”。因此，改革是奥涅金思想价值的基点和起点，自此他的思想价值出现了拔高的趋势。

按照作者最初的构思，“女主人公的形象应该是对奥涅金形象提出的间题的回答，体现着贵族人物解脱精神矛盾的出路”。达吉雅娜具有高尚而纯洁的灵魂、善良而纯朴的天性、真挚而深刻的情感等等。这些性格优点都来源于纯朴而自然的俄罗斯乡村生活环境。在普希金看来，这就是奥涅金克服精神矛盾的出路。达吉雅娜对塑造奥涅金形象有着两方面的重要作用:其一，诗人试图通过达吉雅娜来解脱奥涅金在精神上的矛盾痛苦;其二，通过达吉雅娜与奥涅金的精神矛盾，反映贵族先进人物脱离人民群众的认识。这样，在达吉雅娜与奥涅金相互比照中，奥涅金形象的内涵就显得更加充实、丰富了。达吉雅娜在小说中出现过两次:一次是在奥涅金的村居生活中，一次是在彼得堡上流社会的舞会上。作为纯朴幼稚的乡村少女的达吉雅娜向奥涅金求爱而遭到拒绝，作为雍容华丽的贵妇人的达吉雅娜被奥涅金追求而反过来拒绝了奥涅金，这前后两种关系的倒置变化，应作何解释呢? 奥涅金为什么拒绝达吉雅娜的求爱?

关于这个问题，存在着截然相反的两种观点一种观点在肯定奥是一个夭折了的十二月党人的前提下，认为“奥涅金当时正在探索一条正确的生活道路，他十分珍惜自己的自由，不愿以对妻儿的义务来约束自己，他尊重达吉雅娜”，因而这一行为连达吉雅娜本人也承认是“高尚而正直的”;另一种观点在肯定奥涅金是“多余人”的前提下，认为“他的心灵己未老先衰，无力进发出相应的回报感情”，这一行为及其所作的解释“实际上不过是用来掩盖感情枯竭的遮羞布。” 且看奥涅金自己是怎么解释的(在他给达的求爱信中):

一、不敢贸然相信达的爱，“在您眼中我发现柔情的火花，可是我不敢贸然相信”。

二、为了不丧失自由而宁愿过独身生活。在奥涅金心目中，自由高于一切，他离开莫斯科到乡下生活不正是为了这种神圣的自由吗?

他声称:自己是拿幸福去换取自由的宁静，这铸成大错，因而受到了处罚，任凭达吉雅娜怎么处置。奥涅金的解释与第一种观点基本上相符合。希金在叙述了奥拒绝达的求爱之后立即转入对庸俗的朋友和庸俗的家庭生活的抨击，奥拒绝达的爱其真正原因似乎是“奥涅金出于对某种社会理想的朦胧追求而不相信达吉雅娜的爱会给他们双方带来幸福。”

奥涅金的性格十分丰富，普希金是从不同角度多侧面地刻画他的性格的，既有对奥涅金思想行为的发展过程地直接描述，也有诗人直接的抒情擂笔;既从达吉雅娜的角度去观察和剖析他的言行举止，也从连斯基的角度去陪衬和深化他的性格矛盾。奥涅金为什么与连斯基结成朋友而又亲手杀死了他?作者在情节发展中设置连斯基这一形象，对于刻画奥涅金的性格及深化其矛盾有着重要作用。 奥涅金与连斯基的性格截然相反，一个热情似火，一个冷静如冰，但是“时代的先进意识和对周围生活所持的批判态度把他们连结在一起了”。奥涅金企图克服空虚无聊的情绪，振作精神，想从连斯基这个受过德国浪漫主义文学熏陶的浪漫主义诗人身上复活自己“远去的理想”和“爱好自由的幻想”。在一定程度上说，连斯基的幼稚和狂想、爱好自由、喜欢幻想正是对奥涅金性格的补充，连

斯基就是奥涅金青春理想的化身。可是十二月党人的历史悲剧使普希金在思想上受到极大的震动，“他在这一惨痛的教训中看到整个贵族先进阶层的历史命运”。

这位充满幻想的天真的浪漫主义诗人连斯基或者摆脱不了十二月人的悲惨命运或者成为“多余的人”，在俄国都是一事无成的，因而普希金借奥涅金之手杀死了他，连斯基这位浪漫主义诗人的死也象征着普希金抛弃自己从前的浪漫主义而转向现实主义。奥涅金杀死连斯基于扼杀了自己的青春理想，等于在精神上杀死了自己，因而，与连斯基决斗这一行为便成了奥涅金思想价值波动的一个重要转折点。如果将这一转折点纳入奥涅金思想价值波动的总进程中来看，我们将看到:

奥涅金在经历了庄园制改革和恬静的乡居生活直到拒绝达吉雅娜的求爱时，其思想价值呈上升趋势，而从舞会上报复连斯基到与连斯基决斗，其思想下降，回到甚至低于起始水平，—首先因为他杀死了连斯基无异于扼杀了自己的青春理想，失去了唯一的朋友和友谊，精神上陷入更加孤独苦闷的状态;其次，决斗这一行为本身在很大程度上只意味着贵族阶层中的死要面子和毫无意义的“虚荣”，奥涅金在决斗之前也为自己在舞会上捉弄连斯基的过分行为“深深地悔恨”，内心极为矛盾，但他终于害怕社会舆论的耻笑和为了保持自己的体面，

射出了罪恶的子弹。决斗之后的奥涅金，要么沉浸在失去朋友的痛苦中不能自拔，永远消沉下去，要么否定自己的一切努力而再度回到莫斯科上流社会的淫乐生活中去;要么外出游离，体验下层人民的疾苦，更深刻地反思自己失败的原因(脱离人民群众正是十二月党人失败的主要原因)。他选择了最后一条路。在(奥涅金的旅行〈片断〉）中，诗人描绘过这样的情境;

面对祖国的壮丽河山，奥涅金内心产生了一种莫名其妙的苦闷;看到乡下受苦受难的下层人民，联想到自己半生的跋涉奋斗及其失败，他能不苦闷吗?“一种强烈的热情在我心中苏醒了!一种令人陶醉的苦闷又充塞着我火热的胸膛!”“我需要另一种景色:黄沙漫漫的山坡，小木房前的两株花揪树，栅门坍倒的栅栏，空中飘过的一片乌云，场院前的干草和垂柳浓荫下的一乱池水、一群小鸭的任意嬉戏。”这诗一般美的生活也许正是奥涅金早年改革和以后追求的理想境界吧。这一切都是他三年游离的收获。

从以上简括的分析中，我们可以看出奥涅金形象的思想价值波动的大概轮廓:改革—拒绝求爱—决斗—追求。

 

第二篇：文学鉴赏,如何教学

（湖北 胡明道）１９９６年的一道高考作文题使得“文学鉴赏”在中学课堂有了一隅之地；高中新编教材框架设计的信息又有把“文学鉴赏”扶上正席的趋势，但这是否就意味着“该不该培养学生鉴赏文学作品的能力”“该不该将课本中的‘文学作品’教得像‘文学作品’”等问题已无庸置疑、无须讨论了呢？否。以上问题的答案虽早已写在《全日制中学语文教学大纲》里，但不少同志仍然担心：“文学鉴赏”在高考《考试说明》中仅占１／３０，花这么多时间搞文学鉴赏值得吗？也有聪明的老师料定文学鉴赏见仁见智，难有规范划一的答案，是极难上考卷的。因此，他们对教材中的文学作品便采取了与其他实用文“一视同仁”的做法：解释几个词，分析一下层次，归结段意及中心，讲几条写作特点，即使对内容的阅读进行一下“设计”，也是几道理解的题，答案当然是统一的，至于说到感受、欣赏、想象、鉴别，那是既无时间也无必要的。我想，对以上想法、作法仅用 “短视的应试功利主义”作结论，未免太粗率、太简单，因为即使从“应试”出发，以上想法也还难于苟同。《考试说明》中虽然只有一条有关文学鉴赏的内容，但这并不意味着文学鉴赏的能力就只需１／３０。不必说文学鉴赏原就包含着现代文阅读的各种能力；也不必说文学作品与文言作品本就交叉重叠，不分属种；单就写作与鉴赏的关系而言，其间是“出”“入”，是辩证，还是相辅相成，互为因果，你能说写作能力不需鉴赏能力？说到“功利”，我们倒不反对，做事讲求功效利益不是坏事，但如果以为这样就可取得“功利”，那倒的 确是“短视”了。我们主张“人才培养的功利主义”。但“人”如何才能成“才”，成为具有高尚情操、热爱社会主义的“ 才”？答案无疑是要进行素质教育。什么是“素质”呢？“素质”即为人的“修养”，亦即人的“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”。我认为文学鉴赏正是进行素质教育的最好途径之一，它能使学生潜移默化地受到熏陶和感染，培养审美能力，加强爱国主义教育，并能提高认识能力和思维能力。有鉴于此，探讨怎样对待文学鉴赏课及怎样上好文学鉴赏课就显得很有必要了。那么，如何上好文学鉴赏课呢？我认为除了找回文学鉴赏在中学语文教学中的地位，从而认真对待外，还 必须设计既具有鉴赏特点又符合学生接受规律的教学环节，现谈谈常见的步骤和方法。１．表象阅读。所谓“表象”，即学习主体在感知基础上，头脑中形成和保留的印象。表象阅读是文学作 品阅读的第一步

，它包括“粗知整体”及“品味语言”两部分。粗知整体。这一阅读要求可在通读全篇中完成，它的要求是粗知大意，了解作者写了些什么。常用如下方 法：①概括法。教师可教学生用以下问题对作品所写的内容进行概括，如：“这篇散文写了哪些人、事、物、景？你能为每幅景取一标题吗？”“这篇小说写了一个什么故事？你能用一句话说出来吗？”“这首诗（散文）抒发了作者什么感情？”“这场戏的主要矛盾是什么？”等等。②图示法。教师可引导学生对作品中的材料进行分析梳理，把握其间的结构关系（层次、级位）及性质关 系（虚实、正反、衬比、因果等），然后以能集内容、结构于一体的图象标示出来，达到醒目、直观的效果。 如：（附图 {图}）品味语言。文学作品不同于其他文章的特点之一是语言精妙含蓄、耐人寻味，因而鉴赏的基础便是对语言 的揣摩与品味。词语是构建意象的材料，由语言品味深入下去，才能对作品意象进行探讨，因而必须把握好这 一环节。常用的方法有：①朗读法。这是品味语言、获得美感的途径之一，是美育直觉性特征的运用。教师可从感情、重音、停顿 、速度、艺术音调等方面进行示范指导，让无声的文字变为有声的语言，把抽象的感情变为具体的感情，使学 生能毫无障碍地进入作品，接受渐染熏陶。（附图 {图}）②咀嚼法。对作品中所用词语的准确、精美、巧妙、合适等特点进行反复咀嚼品味，以获得美感的方法。教师可采用选择、删除、置换、添补、调序等手段进行比较。如：“‘七股大水，从水库的桥孔（跃、流、泄、涌）出，仿佛七幅闪光的黄锦’。请在括号中选一合适的词。”“‘将身体稍稍背转一下就公然在男人面前换衣服。’去掉加点词可以吗？”“‘他刚离去。’将‘刚’换为‘已’‘早’可以吗？”等等。③评注法。评，是对词语功能及作用的评论；注，即对词语的言外之意及弦外之音的挖掘与揣摩。教师引导学生作评注的过程也就是品评词语获得美感，培养阅读能力的过程。如：读到“年青时读向子期《思旧赋》，很怪他为什么只有寥寥的几行，刚开头却又煞了尾。然而，现在我懂得了”时，教师启发：懂得了什么，怎么懂得的？学生思维被调动起来了，评出：“以鲜血为代价换来的”“历史、现实何其惊人相似”“同样处境同样心境”“国民党、司马氏高压无二致”等。指导时要注意训练学生概括感悟，提炼语言，既能多角度挖掘 ，又能写得简洁、明了。④涵泳法。“涵泳”意指沉入作品中细细体味。对作品中精彩

的细节，可采取涵泳的方法，因为好的细节在表现人物方面有突出的作用。高明的作者往往善于从现实生活中选取、提炼出一些独具特色的细节，将人物刻画得生动逼真、血肉丰满，而精彩的细节又离不开精彩准确的语言，因此，品味细节中成串的词语不仅可以获得语言美感，同时也是认识“形象”的必要步骤。如：涵泳葛朗台抓十字架的一串动作描写：“（眼睛）复活了……目不转睛地瞧着……（嘴）动了一动……想把十字架抓在手里。”不仅会为作者入木三分的夸张描写所叹服，而且也看到了一个“贪婪成性至死不悟”的形象。２．得意阅读。得意，即进入作者创作的意境，领会作者写作的意图，它包含作家的主观思想感情、美学理想、美学趣味等。意境就是主观与客观、意与境、情与景高度统一的艺术境界。鉴赏文学作品虽然从语言入手，但是又不能仅仅停留在语言的表层上，现以诗歌鉴赏为例谈谈。诗歌兼具语言美、形象美、音乐美，只讲句意，难以品其三味。鉴赏诗歌应引导学生从诗的语言入手，抓住关键词语，运用联想和想象再现诗中形象，在体会诗的意境中感受诗人的情感。在指导中既不能浑沌，又不能过实，要给学生留下想象的余地。好的文学鉴赏课往往从品言到忘言，故而“得意忘言”又是鉴赏的法门。“得意”要通过下面的步骤和方法来完成。①再现法。这是教师带领学生进入作者创设的意境，揣摩作品中人物心理、人物活动的方法。入境及揣摩的过程即是培养学生再造想象能力的过程，因为学生要凭借或根据文学作品中的描述，在头脑中再造情景或想象作品未直接写出的人物的心理、神态甚至语言行动，并要形成语言表达出来。它虽不是个人独创，但由于要再现别人创造的情景和形象，因而也具有一定的创造性。如：教《沁园春·长沙》，问：“人们都说诗中有画，这首词中有无画面？如果你是画家，你该准备几种颜色？请用语言给我们‘画’一张‘橘洲秋景图’吧！” 教《荷ｄｉàｏ＠①丈人》，问：“丈人起初态度冷淡，后却热情地‘止宿食之’，他为什么会发生这样的转变？请想象子路‘拱而立’的神态，丈人‘植而芸’时的心理活动。”教《小麻雀》，问：“小麻雀到底是死了还是活了，作者未写出来，你猜呢？请展开想象，给我们描述一下小麻雀死后（或活后）的情景吧！”再造想象的效果好坏取决于学生头脑中已有的表象储备的丰富与否及思维活跃与否，整体把握及语言品味是它的前提，但不能止于“前提”。设计这样的教学环节，不仅可以发展想象能力及语言表达能力，还可培养健

康的审美情趣，陶冶高尚情操，集多功于一役，何弃之为？②幻联法。这是教师引导学生根据作品中的人、事、物、景、情，联想出另外的人、事、物、景、情，以准确把握意象，丰富自我感受的方法。联想，是创造思维品质之一，它是由一事物想到另一事物的心理过程，由于客观事物之间总是相互联系的，其保留在头脑中的印迹也会相互联系，能否善于利用这些联系点（如相关、相似、相反、相类、因果等）展开联想，是鉴赏能力高低的重要标志。教师在引导学生鉴赏作品时，应找准联系点，启发学生进行勾联。如：教《周总理，你在哪里》，教师让学生为这一首诗进行“ＭＴＶ”创意：“ 想想，‘他大步向前不停息’一句可叠印哪些画面？‘大地’‘森林’‘大海’又可叠印哪些画面？”这样，原作中的４幅画面变成了近乎２０幅画面，学生勾联起了他们所知道的总理事迹，并能分类地叠印在不同的画面中。于是，思维调动了，画面丰富了，对总理的缅怀之情也更浓烈了，师生进入到最高的审美境界。教《荷花淀》，读到“淀边夏夜图”时，可启发：“这是一种什么样的情景？你曾走进过相似的意境吗？”学生想到了“洪湖采莲图”、《天鹅湖》中“群鹅戏水图”等，这样，眼前的画面立体化了，审美享受也更丰富了。③寻踪法。这是直接探寻写作主旨、感悟作品感情的一种方法。好的抒情散文中，材料往往是很散的，写人只见鳞爪，记事只叙片断，状景、咏物也只有点滴掠影，作者的写作意图更是含而不露。如何引导学生鉴赏这类作品？可采取“寻踪”的方法，即抓住作者感情若隐若现的草蛇灰线，把握象征形象的整体特征，联系作品产生的时代背景，找出抒情点睛或反复重复的语句，这样，感情的“踪”就可被捉住了。如自读《雄关赋》，可布置思考：“‘雄关’在本文中有几个含义？哪些句段抒发了对不同‘雄关’的感情？前后感情有什么变 化？是怎么变化的？”④换元法。小说、戏剧是作者源于生活高于生活的创作，但由于情节性强，人物似乎很“具体”，因而容易使学生产生偶然的“这一个”的感觉。要把握作者创作主旨，可用“换元”的方法，即尝试着用改变人物、改变场景、避开矛盾的方法，看看能否改变人物的命运、情节的结局，从而引导学生跳出“这一人”“这一事 ”，去认识作者反映的生活。如教《变色龙》，问：“有人说赫留金真倒霉，要不碰到奥楚蔑洛夫就好了，是这样的吗？”经过讨论，学生明白了“奥氏”只不过是沙皇走狗的一个典型形象，作者针砭的是沙皇的黑暗统治。教《警

察与赞美诗》，问：“苏比最后不到教堂，是否就不会被抓？”教《我的叔叔于勒》，问：“没有在游轮上巧遇于勒，于勒的命运会改变吗？”等等。３．评鉴阅读。这是指在获取了表象，领悟了作者写作主旨，得到了一定的审美感受后，用语言表达自己对作品或作品中的人、事、物的看法的阅读要求。在中学阶段，这是属于高层次的阅读内容，注意把握尺度，引导学生用自己的话谈出（或写出）自己的感受，这样的审美判断往往比套用某种理论模式演绎出来的结论更 能引起别人的兴趣与共鸣。①多视角评价。即对一部作品可采取多视角的方法进行评价，如：“评《琐忆》的议论多姿美”“评《黄 山记》的结构美”“一滴水中的光辉——评《夜走灵官峡》的构思”等。②比较评价。即采用比较的方法进行鉴赏评价，可在同单元作品、同作者作品、同题材作品、同体裁作品等范围内进行。注意选准比较的角度，引导学生析同辨异，进行分析综合。没有分析，比较就不能进行；没有综合，事物之间的联系也就不能确定了。如：“不同的结尾相同的韵味——《猎户》《黄山记》《土地》结尾析”“我更喜欢《荷ｄｉàｏ＠①丈人》——《〈论语〉两章》比较”等。最后，谈谈必须注意的几个问题。１．要教出“个性”。文学作品也是“文章”，因而在整体把握、理清层次、品味词语等环节上似乎与其他实用文并无二致，如果仅如此，那就抹煞了文学的“个性”。因此，设计有效的教学环节，启发学生进行联想想象是文学鉴赏的教学重点，不能简单地把“鉴赏”处理为对内容的“理解”。２．要鼓励新见。“审美”是客观形象与主观感受的统一，对作品的感受是因人而异的，不同的读者总是根据自己的观点立场、生活经验、性格好恶，对作品中的形象进行诠释和评判，无怪乎一千个读者就有一千个 “哈姆雷特”。因此在鉴赏课中要多组织学生讨论切磋，允许见仁见智，允许辩论，鼓励新见，只要言之成理、持之有故均可，这对于活跃思想、开发智力、发展创造思维都不无裨益。３．要归纳学法。对文学作品的感受往往在可知与不可知之间，在可解与不可解之间。有时觉得“只可意会不可言传”倒反而是一种模糊美，但这并不等于说教学方法可以模糊。因此，教师在课堂上的示范必须明确、清晰，要帮助学生归纳学习方法。如对初读小说的同学归纳小说读法：“理清情节找果因，分析人物看言行，环境包括‘景’与‘时’，写作主旨了于心。”诗歌的鉴赏方法：“把握整体察背景，品味词语反复吟。联 想想象

悟主旨，再现意境体诗情。”４．要拓展课堂。要培养学生的文学鉴赏能力，光靠课堂是不行的，因此一定要拓展课堂，建立“大单元 ”“大语文”观念。“大单元”观念即用单元教学的理论，读一篇带一串，引导学生进行课外阅读，举一反三，以达到开阔视野，提高赏析能力的目的。“大语文”观念即读作品联生活，培养学生的审美情趣，走出课堂，跨越校园，发现生活美、自然美、影视艺术美，运用课内所学鉴赏方法对这些美进行欣赏、评价，并能够将 感受写下来。５．要注意阶段侧重。以上方法是就整个中学阶段的文学鉴赏课而言的，各个年段对能力的要求各有不同 ，因而应各有侧重，低年级偏重于表象阅读及适当范围的联想想象，高年级则应以启发联想、想象为主，高二 高三应着重培养鉴赏评价能力。以上浅见谨供同仁参考，望指正。字库未存字注释：＠①原字艹加亻加丨加条