《学习的快乐——走向对话》第11、12章

——尹晓琼

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第11章 《时间性思维中的心理学》：

一、问题设定

1、兰格——“七个神话”

2、教育心理学家的作用，就在于通过心理学命题的“非神话化”的作业，使教师们从心理学的束缚中解放出来；在于同创造教育实践的教师结成新的联盟，以此为基础，推进心理学研究本身的解构。

二、教育实践与心理学的背景

1、教学论的确立：赫尔巴特主义的教学理论是以“心理学”和“伦理学”作为基础确立的。赫尔巴特提出了由“明了”、“联合”、“系统”和“方法”四个阶段构成的“形式阶段”的理论。戚勒将其发展为五个阶段——分析、综合、联合、系统、方法，再由赖因发展为预备、提示、比较、总括、应用五个阶段。

2、行为主义心理学：是由华生理论化的、由桑代克发展学习与测量的技术而形成的行为主义学习理论。根据华生倡导的行为主义心理学，儿童和教师是“教育机械”的一部分，其生产性和效率性是可以科学的加以调查并加以管理的有数字和单位来表示的对象，旨在开发效率化、标准化的教育实践的大纲和体制。

它的问题可以表述为下述五点：

第一个问题，认为教育学的心理过程是独立于社会过程与伦理过程的东西，给教育的研究与实践带来了心理学主义；

第二个问题，把科学混同于技艺，形成了教育实践的整个领域能够用工艺学加以合理地控制这一“神话”；

第三个问题，理论话语与实践话语的分裂；

第四个问题，脱离教育实践的问题；

第五个问题，是区分理论（研究）和应用（实践）两个阶段并加以层级化。

三、理论与实践的三种关系：对“技术理性”的批判

1、技术理性——把教育实践作为“科学原理和技术的合理运用”加以认识的立场，在三种立场中是最现代主义的，在教育心理学研究与教育实践关系中起着主导样式的作用。 阿伦特——“步进规则” 揭示了从活动之中一度抽身，从活动之外审视、反思、深入思考活动的重要性。思维应当先于活动、控制活动，凸现了“理论”的确立及其限度。

2、实践的典型化——渗透于大量教育学家的教学研究的立场，寻求“基于实践的典型化的理论建构”的立场。“实践的典型化”或是“时间的理论化”这个方略，表现了教师研究的一种样式。“基于实践的典型化的理论”的建构，是作为教育实践的运动、作为组织的方略发展起来的。

3、实践之中的理论——把教育实践视为内化理论的外化，研究创造教育实践的教师与儿童活动中内在地发挥作用的理论。实践性认识论的实践与理论的关系，其核心课题是实践主体的“反思性实践”的认识。舍恩把时间内部发挥作用的理论重新界定为“框架”。这种“框架”表现为双重样式。即表征实践问题的“修辞学框架”和构成问题解决活动的“活动性框架”。

按照亚里士多德的划分，第一种立场是科学的源流“理论即观照”的传统，第二种立场是传

承了基于制作学的“技术知识”的传统，第三种立场是继承了“睿智”——伦理与审美的审查与判断的知识——的传统。

四、“实践之中的理论”的三种状态

1、活动性框架：教育实践中发挥作用的“框架”有三个维度——修辞学框架、活动性框架和构成教育环境的情境性框架。前面两个是教室内在的框架，而情境性框架是存在于教师外部、制约教师实践的框架。

2、心理变化引起行动变化：教育实践是通过设计、履行、反思、评论其实践的话语及其修辞来建构的。而这种教育实践内在的许多话语和修辞，是依存于教育心理学的话语的。“修辞学框架”的探讨，要求从心理学层面检验并“重建”束缚着教师的话语与思维的“修辞学框架”的话语性实践。

3、审察与反思：在活动性框架中，可以用两个层面的问题加以浓缩与表达。一是控制教师活动的个人的潜意识，二是控制教师活动的学校的常规和教师文化。

4、环境的重建：情境性框架是在课堂的时间、空间和环境中发挥作用的框架，默然地组合了教育学、社会学、政治学、心理学等的框架而构成的。

五、田野作业的课题

参与观察的田野研究，是教育心理学的一种研究方式，是摆脱了已有学科、超越了具体学习情境的一种方法而形成的，拥有社会学、心理学等特定学科所没有的性质。

基于田野作业的大原则就是人们常说的追求“厚实的叙事”。田野作业的方法论意义就是致力于“厚实的叙事”。关于“厚实的叙事”的描述，有三个要件：

第一，是“文本间性”；

第二，在课堂田野作业中探讨的问题的多重性；

第三，“厚实的叙事”的第三个要件，是叙事概念的用语体系。

六、走向行动研究

基于参与观察的田野作业大致有两类，一种是观察、叙述课堂事件，揭示其文化涵义的民族学与社会政治的民族学方法论，另一种方法就是行动研究。它开发了把人们的意识得以民主化的过程作为集团的社会过程来探讨的方法论。

勒温——用行动研究的方法，标榜作为活动科学的心理学，寻求民主主义的实践主体（心理学家）的作用。

1、研究者的作用：第一，推进行动研究的研究者和教师的关系，跟上面否定的单项指导教师实践的研究者与教师的关系；第二，教育心理学家的行动研究和教师的实践性探究的异同点。

2、研究风格：推进行动研究的教育心理学家有必要开拓新的研究风格，研究者必须构筑起同教师平等的关系，设定活动的核心目的是从教师的实践和课堂时间中得到学习。

3、从心理学走向超越：第一，寻求超越历来的教育心理学；第二，提炼行动研究作为教育的实践性探究的方法，形成创造教育实践的专家共同体。

启示：教师和研究者的关系应该是对等的，应当追求相互学习的关系。实践和理论结合起来更能发挥其对教育教学发展的功效。教育学家和教育心理学家应通过课堂实践的学习和教师经验的学习，推进自己的理论性探究和话语性实践。

第12章 历史认识与心理学

一、引言

历史认识和数量、语言、道德和自然的认识一样，是教育与发展的核心内容之一。

二、心理学中的时间观念

1、时间的均质性与非均质性；

2、时间的意识是要素的链接还是意识流；

3、经验中的事件的推进的可逆与不可逆。

三、文化.社会.历史的心理学

“维果茨基心理学”——1、日本和美国的心理学家的维果茨基研究，显示了迥然不同的性

质；

2、今年的维果茨基心理学的研究，标志是对于“最近发展区”的

理解。

四、识记与回忆的心理学

人们的识记可以划分为若干种类，它们的特征是模糊性。识记以可塑性为特征，是根据现在的环境和需要作出的回忆，赋予前后关系以脉络和涵义，加以创作的。在这种识记的创作过程中起决定性作用的是回忆这一心理作用。

五、生活经历心理学

历史认识与心理学的另一个结点是在生涯发展的研究中开拓的，在历史学、社会学、文化人类学的边界领域形成了生涯心理学、生命周期心理学、生活经历心理学。

六、课题与展望

启示：历史地探究心理学中的时间与历史的处理方式，是推动历史、文化、社会的心理学前进的基础。心理学的研究必须更加积极的探讨牵涉历史认识的主题，从而在心理学的跨学科化的发展中促进教育的实践与历史的创造。

 

第二篇：学习的快乐走向对话

课堂学习的三位一体所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践。同时，是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。这三种实践体现了互为媒介的关系。我们倘若不是丰富地建构客体的意义世界，就不能丰富地建构自己，也不能建构自己同他人的关系。反之，能否丰富地建构客体的意义世界依存于学习者内部广阔世界的丰富性，依存于同该学习者相关的人际关系的丰富性。所谓学习的实践，其轴心是作为同客观世界对话而实现的探究和表达的实践。可以说使得上述三种对话性实践得以相互发展的实践。学习的实践是“创造世界”（认知性、文化性实践）、“探索自我”（伦理性、存在性实践）和“结交伙伴”（社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实践。——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 39-40 页在课堂教学中，我们往往只简单地看到了教师向学生传递知识这一单维的活动，把课堂抽成真空，在凝固的空气中只有师生面无表情的知识的来回抛接。“时间”、 “空间”、“人”、“知识”、“环境”等等在效率的压缩下，变得客观而失去了其原本丰富的内涵，机械而僵硬。而佐藤学教授用魔棒点活了久被封穴的时空，在灵光一闪中课堂展现了它本该有的复杂性和活力。学习，当我们从外部把它作为一种操作活动来看待时，它是平面的、简单的、线性的。而当我们从把从学习者内心广泛的活动世界来看学习时，会发现一个个独特的、奇异的、复杂的空间。即在每一个学习者的世界里，课堂里同时发生着他与客体世界、与他人、与自我的实践，而且这种实践的发生是一次性的、特有的、瞬间的。学生是以生活的姿态呆在课堂之中，许多人都忘了这一点，他们不可能把自己的情感、生活经验卸在学校内外，那么在课堂中，认知活动必然交织着学生与同学、与教师的交往，自我的体验，这三种活动缠绕在一起。实际上，佐藤学提到，如果我们追溯学习的思想渊源，发现学习的两个传统即修炼和对话中就包含了三位一体的理念。最早出色地体现修炼传统的是 12 世纪的法国圣·维克多修道院休的《学习论》，休认为学习是一种内心之旅，通过整体的感悟、修行使个人从不完善趋向完善。从修炼的传统中我们得出学习是全身心投入与自己倾心交谈的传统，而且学习的极纯粹的快乐不是借助知识去控制和支配外界与他人，而在于治愈并丰富自己的内部世界所欠缺的部分。而谈对话的传统则不得不提到苏格拉底的产婆术，他认为通过对话可以学习者从凝

固的、呆滞的观点中启引出来。对话的传统经由杜威、维果斯基的发展而更趋完善，即学习是在具体情境中对客体、对他人、对自身的对话。所有的简单、干瘪的课堂是一种控制下的畸形，时、空、人、知识、环境等等都是断裂的、破碎的，这样的课堂教学是一种肤浅的、堆积的繁杂活动，就是因为这样，所以课堂会变得越来越没有生命力和吸引力。而教师如果能恢复课堂中本有的文化性、社会性、伦理性实践的立体维度，把课堂变成一个即不乏活动、自立、合作的对话性实践场所，那么教学会变得单纯、自然、结构化和合理。需要指出的是，许多教师们认为提倡对话就是制造热闹，实际上，正如学习的修炼传统所揭示，学习是对自我的体会，是需要静谧安详、澄和专注的。即使是对话，也讲究在彼此倾听基础悉心思考。有时沉默也可以看作一种特殊的对话，有时喧嚣仅仅是一种体力的渲泻而已，关键是师生之间有没有达成一种异质的交流，这才是对话的关键所在。洞穴深处的影子学校教育中制度化的知识，犹如存在的世界在洞穴深处照出的影子而已。倘若回转身来看看外面的世界，尽管展现出无垠的多彩的、活生生的真实的风景，然而，长年在暗洞里凝视“影子”的目光，即便转向外界，也会由于一旦暴露在耀眼的光芒面前，而招致失明的危险。——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 41 页西冈先生极其重视一年级儿童同白杨树的多样的交往。在表现之前，儿童们谈论校园里的白杨树；用手触摸白杨树的树皮；同粗粗的白杨树干角力，实际地感受树干的强劲；甚至感受到落叶的白杨树的树液——生命的血液。以儿童们整个身心的经验为基础，在每一个人的表象中白杨树栩栩如生，从而能够淋漓尽致地表现出来。——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 171 页有一群囚人长期被软禁在一个洞穴的深处，他们观察世界的方式就是通过洞壁上的影子，久而久之，他们就把影子误认为就是现实世界，当他们结束幽闭，眺望外部世界，由于现实的世界比洞壁的影子耀眼复杂得多，一时间什么也认知不了了。回观我们的学校，条条框框的“知识”何尝不就是映在黑板和教科书上的现实的单薄影子，变得抽象化和去语脉化，根本不是现实中活生生的知识。学习不是一个粘坐在教室板凳上，从文字到文字，通过脑细胞突触联结就可以完成的纯心理学过程。学习是一个丰富浑然的过程，通过与人、世界、自己的对话完成的。与白杨树的交往不仅仅是为了满足学生好动的天性、激发他们的兴趣，更为重要的是追求同世界

对话，构筑同世界的关系，即当学生对白杨树感到“惊异”，充满新奇感之时，就能听到白杨树的召唤和诉说。佐藤学教授回忆童年时上一节泥塑课，要经历爬山、采掘黏土层的泥土、搬回学校、用脚充分地搅拌、做成黏土、作品制作这一完整的连续的经验，这和今天让儿童用现成的买回来的黏土创作是不同，因为这一系列过程中前前后后和周周边边的事件，更具体、更丰富，与世界与他人进行了更为亲密的接触。我们的课堂往往还是受了工业生产模式的咒念，简化和压缩课堂中的“无关事件”，课堂中的讨论、探索、情感及对现实的感受有了殓时的嫌疑而成了一种需要克制的“奢侈”。在课堂上，教师实践的任务要有更细腻的洞察、思考和判断能力，利用更多彩的课程资源、制造更多的机会来充盈丰富学生的感知，探索课堂里的“内在现实”，通过三位一体的学习重新建构生成人与事物、人与人间的关系。引人入胜的时空关于空间——柔软的教室首先，在这间教室里没有黑板。黑板由四个镶嵌素色的“窗”所覆盖。不仅是“窗”，而且犬牙交错排列的课桌、课桌上面装饰的插花、教室里随处摆放盆花、栽种的观叶植物，以及从教室的天花板用线吊着的、在教室的“天空”中舞动的木制活动雕刻——一群鸟儿、画有“天空”与“街道”的彩绘等等，整个教室被装点得五彩缤纷。……再仔细观察一下教室，以覆盖黑板的“窗”为中心，破损的镜子、旧式的水壶、枯萎的花瓣、玩偶箱、生锈的锅，等等，形形色色的道具与物件，就像舞台上的道具间，应有尽有。大凡教室里见不到的东西，在这间“像样作坊”里酿造出不可思议的气氛。——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 343 页这是一间很怪异的教室，感觉乱乱的，挤挤的。然而却是有股熟悉的气味，那是……对了，就是生活的味道，走进教室就像……掉进了家中松软的布艺沙发中，惬意极了。佐藤学认为作为教室空间，舒适是第一位的。我们久违于这样“柔软”的感觉，习惯了冰冷、没有体温的“教室”，教师木然被分配进一个个车间里，面对着一个个被插进固定格子里的“零件”进行机械的操作，雪白干净的墙、排列整齐的桌椅、锃然发亮的黑板，置身其中出现幻觉，湍急的流水线、金属的撞击声。如果说，空间只是一种无关紧要的形式的话，那么我们不得不说在这种空间隐藏下的是一种工厂式的大批量生产的教学理念，佐藤学描述道，“黑板、讲台、讲坛，整齐划一地排列的课座椅构成的教室，标准化的知识和网罗式地记载的教科书和测验，以课时划

分的课程表，等等，都是‘大量生产'模式的象征”，在效率第一的生产宗旨下，人与人的交往与温情成了可有可无，甚至有时被作为效率的绊脚石而被一脚踢开，真正制造冰点的确实是人与人之间的淡漠，控制、操作、竞争成了课堂里回荡的主旋律。空间的改变无疑可以成为一个契机，去促成理念的实现，即如这间教室的创建者苅宿老师所说，借助重建空间获得焕发自己的时间，借助焕发自己的时间唤醒自己的身心，借助身心的唤醒编织自己的话话，而借助自己的话语可以获得人际纽带。让教室成为师生栖息的场所，有如家的温暖才能吸引学生、教师、家长等等形成学习共同体，把教室装饰成为犹如软绵绵的面料那样的具有柔软质地的素材、材质的触感与色彩的教育空间，在这里，每个人都可以自由地呼吸，心灵在澄静平和的状态下学习发生地更为自然。一旦撤除象征中心的黑板和讲台，中心就遍布教室的每一个角落了。随着教师的移动，教室的中心也复杂地移动，学生们在交错的桌子间自由地穿行，找到一个旮旯选择一个让自己舒服的姿势，舒畅而专注地在和 老师和同学的交流中学习。关于时间——课堂里的季节气息在日常生活的经验中，不同季节的微妙的情趣总是同独特的情绪交织在一道的，而在学校生活的经验中却不可思议地感受不到这种季节的情趣。……许多回味新任之日的教师手记是交织着季节的风景来叙述的，而资深教师的实践记录和手记之中却并没有印刻着季节的风情。——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 363-364 页在工厂生产的隐喻下，不仅教室被幻化为车间，课堂内的时间是一种钟表式的时间，是均质的、量化的时间，被精细地切割成一小段一小段，每一小段内都填充了不同的程序，课堂内的时间呈单向的、均衡的流动，学习成为随着时间的累积而简单叠加的活动，即人们认为时间的积累等于知识的增加，知识的增加等于智慧的形成。所以，在课堂上教师们争分夺妙地灌，而学生们忙不迭地接，冥冥中有个声音在不停地催促着“向前向前”。这种分割的、均质的、量化的、单向的时间是海德格尔所说的“世俗的时间”，即是物理性的，无穷时间点的系列而已，这种时间无关人的存在。而另一种时间，海德格尔称之为“原发的时间”，即人的时间、生活的时间、人生活在其中的时间，季节在一定程度上体现了“原发的时间”，它没有精确的界限，需要人用整体的身体去亲历和感受，体验周而复始中的微妙变化。如果把课堂中那个笨重的时钟移掉，打开窗户让季节扑面而来，那么时间刹那间会

变得充满色彩和温度，它的流动是随着每个人的感受各异的，时而停滞、时而漂浮、时而湍急、时而曲折，在过去、现在、未来之间来回穿梭、自由流淌。体会学生内心的时间，那么，课堂里组织时间的方式就会一改那种“混凝土的灌渠般的时间”，而按照“游移不定的流水般的时间”、“积雪的时间”、“橡胶般的时间”来组织教学。如果教师修复自己对季节麻木的触觉，通过回忆和想象，使过去、现在和未来共时性地交融，春天暖风的和煦、夏天大汗淋漓的酣畅、冬天篝火边的温暖、秋天的秋高气爽都会唤醒教师的童心和憧憬，感受生命的意义，去体验儿童感受到的时间，从而营造出更温馨的教室时空。最后，让我们和着佐藤学教授创作的“学校赞”的优美旋律，闭上眼睛，憧憬即将到来的属于我们自己课堂里的美好春天：朝阳清澈洗苍穹，山峦笑与朵云飞。幼小的生命里，如今升腾着活力，升腾着丝丝苏醒的话语：殚智竭力，小千谷的朋友哟，在这儿求学，一起论议。谦恭的心地宽广无比，化作徐徐清风，穿越长空万里。凝视夕阳挥洒河面，感悟人间脉脉温情。幼小的心胸里，如今充满着希冀，充满着丝丝苏醒的话语：相亲相爱，小千谷的朋友哟，在这儿求学，一起嬉戏。谦恭的心地深长无比，化作条条江河，簇拥苍茫大地。寻觅启明的星座，体味成长的欢欣。幼小的身躯里，如今燃烧着激情，燃烧着丝丝苏醒的话语：共享欢乐，小千谷的朋友哟，在这儿求学，一起歌咏。谦恭的心地淳厚无比，化作声声呐喊，开创未来愿景。（佐藤学作词 / 三善晃作曲 / 钟启泉翻译）[ 本文作者简介 ] 刘徽，华东师范大学课程与教学研究所博士生（上海 200062 ）本书解读学习的快乐境界及其实现路径 ——评《学习的快乐——走向对话》渤海大学 郝德永学习无论是对个人的成长还是对社会的进步，其决定性的意义与价值都是不言而喻的。然而在传统的思维定势与教育实践中，学习被视为为一种艰苦的劳动，即所谓的 “苦学”。中国古代有“头悬梁、锥刺骨”的“苦学”之说，强调学习者必须忍受巨大的身心痛苦，要“苦其心志、饿其体肤、空乏其身”，才能进入学习的状态或达到学习的境界。对“苦学”的逻辑，民间更有极为朴素的认识与解释，如：“不受苦中苦，难得甜中甜”，“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，强调只有历尽千辛万苦、孜孜不倦，吃尽“苦头”，方能苦尽甘来、“修成正果”，才能成为人上人、

成为佼佼者。而现代教师常常用这样的格言促动学生“苦学”：“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”、“在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点”等等，告诫、鼓励、鞭策莘莘学子，只有肯于吃苦、勇于吃苦、善于吃苦，下苦功，出苦力，才能取得优异的成绩、实现远大的理想、做出卓越的贡献。日本学者佐藤学在其《学习的快乐――走向对话》一书中则向我们清晰地展示出了一幅快乐学习图景，对什么是学习、如何进行学习的问题进行了全新的阐释与解读。在佐藤学看来，从存在论意义上讲，学习是一种追求自我完善的行为。个体通过学习，不仅要构建起同外部世界的关系、培育实现某种抱负的能力，而且使自己作为不可替代的存在，确证其生存的价值，充实自己的人生，使自己无愧于这个社会。从关系论意义上讲，学习是一种对话、交往行为，即学习是个体通过同他人的沟通而展开探究对象意义的行为，具体表现为与客观世界的交往、对话，与他人的交往、对话，与自身的交往、对话。基于上述认识，佐藤学将学习定义为一种“意义与关系的重建活动”，即学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践活动，是建构人际关系的社会性、政治性实践活动，是实现自我修养的伦理性、存在性实践活动。作为一种走向自我完善的对话性实践活动，学习必须摆脱基于效率与竞争的强迫性、排斥性的品质与特点，恢复其本真面貌与意义，使学习成为一种富有主动性、合作性、探究性、反思性品质的实践活动。那么，如何实现对话性学习呢？佐藤学提出了如下三方面措施：其一，重建学校改变学习的强迫性与排斥性品质，实现对话性学习，首先必须实现学习活动赖以进行的场所——学校的品质与运行机制的转换。在佐藤学看来，以往的学习之所以呈现出强迫性与排斥性品质，主要症结在于学校受到两种对立的指导思想或思维方式所支配：教育管理者与教师作为教育的提供者，受划一的整体主义所支配；学生及其家长作为教育的接受者，受个人主义与排他主义所支配。对此，佐藤学提出了以学习共同体为基础，重建学校教育活动，消解划一的整体主义与竞争的个人主义对学校的制约，使学校成为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共教育空间。具体地说，将学校建构成一个学习的共同体，主要的支撑点包括如下几方面：1、从个人主义的学习转换为共同体的学习。学校的公共使命在于将每一个儿童培养成为自立的、活动的、合作的学习者。因此，学习共同体建构的一个

重要途径是保障每一个人的以多样个性为出发点的活动学习，在此基础上，实现通过对话与交流来进行的合作性学习。2、学校作为教师共同成长的场所。学校内部改革能否实现，主要取决于教师们能否建立起一种相互公开、相互批评、合作创造的关系。学习共同体的建构，要求教师不仅仅将学校作为工作场所，更为重要的是将其作为成长的场所，成为能够创造性地开展教学工作的专家，其主要途径就是相互合作、共同探究，增强亲和力，建设具有明显“同事性”品质的教学团队。3、吸引家长、市民参与教育活动。建设学习共同体，必须打破学校作为教育服务的提供者、家长与市民作为教育服务消费者的思维定势，扩大家长、市民参与学校活动的权力与机会，积极吸纳他们教育教学经验与建议，使家长、市民与教师的关系从敌对的、对立的关系转变为合作的关系，使学校教育成为以教师为中心，家长、市民合作构筑的协同的公共事业。4、赋予学校自律性品质。关于学校的组织性质问题，以往的实践与经历都使学校明显缺乏自律性与自主性的特点。学校曾经作为“官僚组织”、“政治组织”、“企业组织”而运行，暴露出了诸如划一性、封闭性、僵化、形式主义等种种弊端。学习共同体的建构，则意味着学校作为一种具有自律性品质的“专家组织”。因此，必须使学校成为创造并推进课程、教学与研究的主体，赋予专家或教师自主性的、创造性地开展教育活动的权力与责任，从而使学校所开展的活动，克服或改变政治活动与生产活动的品质，成为真正意义上的教育活动。其二，重建课程课程的性质决定学习的品质、类型与方式，有什么样的课程，就有什么样的学习。因而，课程重建是学习范式转型的前提和基础。走向对话性学习，必然以对话性课程建设为依托。对此，佐藤学认为，在改革学习的实践方面，最大的障碍是课程问题。以往的学校课程被理解为教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”，缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。作为先于教师教授与学生学习所预定的“计划”，学校课程只是把教学视为单向度地向学生传递制度化知识的活动，使学习活动被封闭在死记硬背的作业里。显然，这种由教师单向度地向学生传递“制度化知识”的课程，将儿童看作是灌输知识的袋子，使儿童远离真正的学习，致使儿童的学习只是表现为艰难地挣扎在以掌握知识的多寡为“胜败”标准的记忆竞争或考试大战中，发现不了学习的意义与喜悦。基于这样的认识，佐藤学主张，要重建课程，将以

往的“传递中心”课程改造成“对话中心”课程。具体措施是由“阶梯型”课程转换为“登山型”课程。佐藤学认为，以往大多的学校课程都属于“阶梯型”课程。这种课程是由系统化的学科知识组成的，设定一元化的、以知识掌握为核心内容的教育目标，课程学习的展开就是要追求知识掌握效率的最大化。为了更好地实现这样的教育目标，学习过程的组织则严格遵循“小步子原理”，被划分为步步攀升学习单元，学习过程如同工厂的生产过程。显然，基于“阶梯型”课程所进行的学习活动，是受“效率”与“竞争”支配的强迫性活动，一方面，教师完全控制着传递与评价权力，学习者完全丧失了学习的主体性与主动性，被动地、机械地、整齐划一地进行着程序化的、“流水作业”式的学习活动。另一方面，学习者之间不仅缺乏对话与交往，而且等级化的评价机制，使学习过程呈现出明显的排斥性的个人主义品质。与“阶梯型”课程不同，“登山型”课程更加关注学习者的体验与经验，赋予学习者学习的主体地位与自主权力。 “登山型”课程是由主题单元构成的，拥有多种学习途径（登山路线），虽然目标是达到顶峰，但“登山型”课程的价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程学习过程中，学习者能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，教师不再是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童学习的作用。其三，重建学习方式学习方式的转换，是重建学习概念的主要内容，是实现对话性学习的根本途径。在佐藤学看来，日本学校教育以及东亚型教育的根本问题在于学习这个概念被置换为 “勉强”，使学生的学习活动停留于僵化的、依赖性的、被动的状态。“勉强”作为一种强迫性的、排斥性的活动，最基本的特点表现在：缺乏对话与沟通、缺乏理解与反思、缺乏探究与创造，学生的学习活动单纯地表现为受外力操纵的、被动的、划一的认知活动。因此，佐藤学主张，必须彻底打破基于效率主义与个人主义的 “勉强”式的认知活动，实现由“勉强”到“学习”的转换。具体措施如下：具体措施如下：1、实现由“座学”向“活动式学习”的转换。佐藤学认为，从前的学习只是立足于教科书、黑板、笔记本的“座学”，学习者不与任何事物沟通、不与任何人对话，只听教师的讲授、牢记书本知识，表现为典型的“座学”方式。为了克服这种学习方式的障碍和弊端，必须在课堂中实施“活动式学习”，即借助工具、素材和他人而展开的自主探究式学习活动。2、实现由个人独白式学习向同他

人对话的“合作式学习”的转换。佐藤学认为，受个人主义价值取向的制约，从前的学习把与人沟通、求得他人帮助视为依赖别人而加以否定。个体的学习普遍采取完全封闭的、彼此隔绝的所谓“自学自习”的方式。为了克服这种学习方式的障碍和弊端，必须抛弃对独立学习的片面的理解与错误认识，将学习看作是以人际交往为基础的、在个体的碰撞之中进行的合作性实践活动，在课堂中实施彼此贡献见解、合作探究、联合攻关与互相启发的合作式学习。3、实现由“占有式学习”向“反思式学习”的转换。佐藤学认为，从前的学习是谋求知识和技能的“习得”、“积累”的活动，个体的学习活动只表现为对结论性知识与技能的“占有”或“掌握”。为了克服这种学习方式的障碍和弊端，必须使学习从“积蓄”知识与技能活动转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动，在课堂中实施旨在培养学习者问题解决、自主创造意义与建构世界的思维与能力的“反思式学习”。佐藤学的《学习的快乐——走向对话》，无疑是一部引领教育改革、促进学习范式转换的力作。它标志着当代学习理论、教学理论研究的历史性突破以及范式的划时代转换，对于我们转变关于学习的思维方式，恢复学习的目的、意义、价值与快乐，尤其是对改变长期以来我国学校教育中划一的、强迫性的、排斥性的课程设置与学习实践具有重要的指导意义