分数乘除法应用题是十一册教材的教学重点，也是难点。学习分数乘法应用题时正确率比较高，可是一进入除法应用题的学习，数量关系就相对复杂了，所以教学时我觉得要特别重视渗透解决问题的策略，逐步提升学生解决问题的综合能力。两节课，一节新授，一节课堂练习。上完后，学生的整体作业反馈，正确率在15℅--20℅之间，说明学生独立解决分数应用题仍存在一定的困难，尽管课堂我个人感觉良好。问题究竟出在哪里？我想结合课堂上学生出现的几个问题，结合家庭作业学生书写的等量关系式，反思自己的课堂教学。思考一：学生不能正确独立解决分数应用题，通过学生的课堂参与情况，能够准确找到单位“1”，但是画线段图分析数量关系，仍然存在一定的困难，所以首先要充分发挥线段图的作用。我个人认为找到单位“1”是画线段图的基础，学生具备了划线段图的基础，就应该借助线段图提高学生独立分析分数应用题的能力。课堂实录，出示：美术组的人数比航模组多让学生说说自己对这句话的理解，让所有学生清楚美术组比航模组多的人数是航模组的，航模组有多少人？从线段图上学生清楚的看到“美术组的人数比航模组多”其实就是美术组的人数是航模组的，也就是（1+）。这时解题思路就一目了然了。这里结合学生的课堂情况，可以鼓励学生一题多解，提高学生的分析能力。思考二：学生之所以在分数应用题出现困难，主要是几种类型混淆，我觉得应该结合教材的习题，自己重新调整练习的顺序，加大“对比”教学，充分运用对比，让学生通过分数乘 1

法应用题理解除法应用题。美术组的人数是航模组的（1+）可以说成航模组的（1+）是美术组的人数，在学习过程中发现规律，得出这类应用题根据“已知一个数的几分之几是多少，求这个数用除法或方程”就能解决问题。思考三：课堂上，我简单进行了总结，就是已知单位“1”，根据乘法的意义，用乘法进行计算；求单位“1”，结合除法的意义，用除法进行计算，找准分率和相对应的已知数量，抽象概括数量关系对应量÷对应分率=单位“1”的量。当然用方程解决也是好办法，借助方程的实例，简单总结了算术方法。这样总结好像有着较大的失误，根据学生的作业，大部分学生没有理解。所以我觉得第二个课时的小结，是不是有点多余呢？结合新课程标准“人人获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”这里也许作为老师，我有点拔苗助长了，仍然应该“从学生中来，再到学生中去”。思考四：鼓励方法多样，让学生拓宽解题思路。我结合自己的课堂认为一题多解，能够锻炼学生的思维，是提高课堂效率的有效途径之一。在解答应用题的时候，充分让学生亲身实践体验，让学生在探究中加深对这类应用题数量关系及解法的理解，提高能力。我鼓励学生对同一个问题采取多种不同的解法，引导学生学会多角度分析问题，让学生在探究中加深对这类应用题数量关系及解法的理解，提高能力，为学生进入更深层次的学习做好充分的准备。 2

 

第二篇：浅谈分数乘除法应用题的教学

浅谈分数乘除法应用题的教学

［内容摘要］在传统教学中，分数乘除法应用题教学抽象乏味，导致学生解题方法单一，并趋于模式化，因此这就要求教师应创造性地设计一些好的教学方法，用以激发学生的学习兴趣，真正让学生受之“鱼”，而非“鱼”。

［关键词］分数乘除应用题教学 数学原理 直观教学 解题技巧

小学数学教学中，分数乘除法应用题是一个重难点，它的地位举重足轻重。它的教学时常让教师棘手，令学生头痛。的确，这部分知识较为抽象，一方面使得教师很难联系实际进行直观教学，另一方面学生也产生怕学、厌学的情绪，教者无趣，听者乏味，究其原因，我认为有以下两点：

1、学生对分数乘除法的意义没有深刻理解，教师教学中也只停留在应用分数乘除的意义进行计算的浅层次上，使学生很难将其联系到分数应用题中。

2、教师缺乏让学生主动参与的意识，大多数教师为达到教学目的，只一味灌输解题方面的一些技巧性的东西，使得大多数学生只会按图救骥，但结果往往是知其然，不知其所以然。

我认为教学中，教师应讲清数学原理，并极力寻求更直观的教学设计，在此基础上，辅以适当的解题技巧。这样才能将学生怕学厌学的情绪转化为易学、乐学。本人根据自己的教学实践，总结出以下一些教学方法。

一、联系整数应用题进行教学

分数应用题与整数应用题相比，它们之间是有共性的，分数乘除法应用题含有整数应用题的数量关系，而学生对整数应用题的数量关系非常熟悉，教学中教师要帮助学生找出数量关系，要求学生能够辨析清楚。

譬如：“一辆汽车平均每分钟行4

3千米，30分钟行多少千米？”

这是个路程问题，已知速度、时间，要求所行路程，学生都很熟悉在整数应用题中“路程=速度×时间”，从这点上说，它和整数应用题是一致的。

再譬如：“食堂10天烧煤吨，平均每天烧煤多少吨？”这道题涉及到平均54

分的问题用除法，这和整数应用题也是一致的，当然这其中可以告诉学生如果把题中的吨改为40吨，该怎么做，这样学生就更能体会两者的联系了。 54

二、理清分数三类应用题的关系

分数乘除法三类基本应用题是：第一类，求一个数是另一个数的几分之几；第二类，求一个数的几分之几是多少？第三类：已知一个数的几分之几是多少，求这个数？这里我想强调的是这三类应用题从本质上说，它们的解题依据是相通的。

譬如：1200米的是多少？这道题根据分数乘法的意义，求一个数的几分53

之几用乘法，得出答案为1200×=600（米），很显然这是第二类应用题，它可53

以转化为第一类应用题：

600米是1000米的几分之几？解法为600÷1000= 53

还可以转化为第三类应用题：已知一条路的是600米，这条路长多少米？53

解法为600÷=1000米。 53

由上面不难看出：

如果把1200米设为A，600米设为B，设为C，根据原题意可以得出A×53

C=B，再根据乘法各部分之间的关系（即一个因数=积÷另一个因数）得出另外两个关系式：①C=B÷A；②A=B÷C，从而解决原题转化后的两道题。

教学中，教师可利用这三类应用题的相通点，帮助学生理解题意，并进行这三类应用题的对比练习，学生深刻地了解了这三类应用题的联系之后，教师再逐步加大练习的难度，也可以让学生自己编写应用题并解决，教师再从中渗透解决

此类问题的数学思想方法，让学生真正达到“自悟”。

三、帮助学生找准单位“1”的量

在分数乘除法应用题中，解题的关键是找出单位“1”的量，即标准量，而单位“1”的量往往存在于题中的关键句中，如何找出单位“1”的量，通过教学实践，我有以下心得：

在分数乘除法应用题中，都有关键句，而在这些关键句中往往都会出现分数，根据分数的概念，找出分数中分母是把“什么”平均几份的，而这里的“什么”即为单位“1”的量。如“一堆货物的23”一句中，引导学生说出“23”这个分

数中分母“3”是把什么平均分成3份。通过思考，学生不难看出这里是把一堆货物平均分成3分，那么本题中“一堆货物”即为单位“1”的量；再如：“一年级人数比二年级人数多25”一句中，抓住“25”找出分母“5”是把什么平均分

的，通过理解句意，得出“5”分的是二年级人数，单位“1”的量就显而易见了。

不少教师上课时总会提到“的”、“比”、“占”等字词的后面即为单位“1”的量，我认为这种提法不应出现在初教时，因为这样会让学生盲目地接受了一种定式，束缚了学生的思维，教师可在学生自己悟出后加以适当点拨。当然在实际问题中，经常会遇到关键句叙述不完整的情况，如：六（1）班有45人，女生占49，女生多少人？关键句“女生占49”中只有一个量“女生”，另一个量省略了，

具体省略了什么，可引导学生联系前后句多读，去理解，从而得出“女生占全班人数的4

9，即全班人数为标准量”。再如：“现降价27

2

7”，叙述更简单，引导学生”，即原价为标准量。 理解句意，让学生明确本句意为“现价比原价降低

四、用反推法帮助学生找出数量关系

反推法是从所求问题出发，找出获得解决所求问题的充分条件的方法，利用反推法，可以逐层找出解决问题的充分条件，而这些未知的充分条件必然与题中已知条件之间有着紧密的关系，也就是说，这些充分条件与已知条件之间有着某

种数量关系，找出这些数量关系之后，就能求出充分条件，最终解决所求问题，利用反推法解决，环环紧扣，思路清晰，也充分地培养了学生的逻辑推理能力。

譬如：某校有女生160人，正好占男生的，全校有多少人？ 98

解决这道题，教师可以这样引导：要求全校人数必须知道什么？（男生人数）题中男女生人数都是已知条件吗？题中只给出了女生人数，那么男生人数如何去求呢？男生人数又和什么量之间有关系呢？根据题义得出：女生人数（160人）占男生人数的，列出关系式：男生人数×=160，据此得出男生人数，最终求9988

出全校人数。

解题过程包含了两个关系式：

① 全校人数=男生人数+女生人数

②男生人数=女生人数÷ 98

再如：一个食堂，第一天运煤200吨，是第二天运煤的

第二天的，第三天运煤多少吨？ 5423，第三天运的煤是教师可以这样引导：第三天运煤量跟什么量有关系？跟第二天运煤量有关系，列出关系式：

第三天运煤量=第二天运煤量×4

5

从而把问题转化为求第二天运煤量上，而它也不是已知条件，而第二天运煤量又和第一天运煤量有关，列出关系式：

第一天运煤（200吨）=第二天运煤×

从而求出第三天的运煤量。

五、通过画线段图找出具体量的“对应分率”

分数乘除法应用题中，往往都会有一些具体量，而这些具体量整合在一起，往往会找出其对应的分率，那么如何将这一过程清楚地展现在学生的面前呢？这就要求教学中，教师要逐步引导学生画出线段图。 23，据此关系求出了第二天运煤量，

先来看一道简单的应用题：鸡是鸭的2

3，鸡比鸭少10只，鸭有多少只？

解决此题，先确定单位“1”的量，即鸭的只数，先画出表示鸭的线段，题中提出鸡比鸭少2

3，所以应把表示鸭的线段分成3份，而鸡的线段图应画成相等

的2份，鸡比鸭少的10只，即为具体量，那这个具体量如何在图中表示呢？画出以下线段图。

鸭：

鸡：

学生通过作图并看图，不难看出，10只应该占了鸭的（即1－得来），3311

也就是说已知鸭的是10只，求鸭。这样这道题就很容易解决了。 31

再来看一较复杂的应用题：

一本书第一天看了1

4，第二天看了这本书的14还多4页，第三天看了40页，

正好看完，这本书共多少页？

初看这道题较复杂，那如何着手呢？第一步，教师可引导学生画出线段图，先把这本书平均分成4份，标出第一、二、三天看的，即为下图：

第一天看 第二天看 第三天看

1

4 14 多4页 看40页

教师引导学生看图，抓住具体量“4页”和“40页”，同学不难发现（4+40）页所对应的分率应为（1―1

4―14）即24，也就是44页占这本书的24，这样原本

相当复杂的应用题由于画出了正确的线段图，就轻轻松松地解决了。

六、利用比的知识解决分数应用题

比和分数有着密切的联系，比的前项相当分子，比的后项相当于分母，比也可以写成分数形式：如1∶3写成，那么能不能把比的知识应用到分数乘除法31

应用题中呢？在教学实践中，我得出了结论：这是可行的。

譬如：“妈妈买了一套衣服用去184元，其中裤子的价钱是上衣的，上衣53

多少元？”这题可以引导学生把裤子和上衣的价钱比写出来，即为3∶5，这样学生很容易看出裤子和上衣的价钱共有8份，题目中又告知我们一共用去184元，即8份为184元，由此得1份为184÷8=23（元），上衣5份即23×5=115元。

在教学中，我发现大多数学生喜欢用这种方法来解决分数应用题，因为在学生看来，“比”这个概念比“分数”更具体，更直观。

七、教师可适当给出一些解题技巧

在教学中，解方程的方法往往最被教师认同，在教师看来，所列方程是根据题中数量关系得来，学生易懂，教学起来更有说服力。当然，对我个人而言，我也非常认同这种方法，但学生往往觉得列方程很费事，大多数喜欢用算术方法解答，这时教师可以给出一些解题技巧。

比如单位“1”的量知道的情况下，求比较量，用乘法，比较量比单位“1”的量多，就用单位“1”的量×（1+几

几），“少几几”就用单位“1）的量×（1－几几）。

比较量知道的情况下，求单位“1”的量，用除法，比较量比单位“1”的量多几

几，用比较量÷（1+几几），“少几几”用比较量÷（1－几几）。

当然，我认为：教师不能一味地强调这些技巧性的东西，应在学生熟知基本解题方法之后，加以对比练习之后，引导学生自己归纳总结，真正让学生知其然，也知其所以然，切不可按图索骥，让记忆替代了思维，刻板压抑了灵活。

教学有法，但无定法，教师在分数乘除法应用题教学中，应把调动学生的求知欲放在首位，只有通过创造性地设计合理的教学方法和过程，才能使教学变得生动有趣，教是为了不教，学生的积极性调动了，他会很自然地形成“我要学”的习惯，这样，我们的教学才有成效。

浅谈分数乘除法应用题的教学

作 者： 尹 金 标

单 位：槐林镇中心小学 时 间： 2010.4.6