《祝福》“同课异构”有效教学模式评析

观看了两位老师关于《祝福》的课堂实录视频后，说说我对《祝福》“同课异构”案例的一点不成熟的看法。

先说说“同课异构”。 同课异构。意思是同一节的内容，由不同老师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课。由于老师的不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了同一内容用不同的风格、方法、策略进行教学的课。听课的老师就通过对这些课的对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。

同课异构就根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。 “同课异构”教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。或者，为某个未解问题冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面，全方位的合作、探讨，可以整体提升教师的教学教研水平，提高教学质量。

再说说我对“同课异构”《祝福》教学的构思。《祝福》篇幅较长，就需要长文短教。在课堂教学中，我们抓住一点，不及其余，往往会收到事半功倍的效果。因为鲁迅先生的《祝福》以丰富的思想性和深刻的艺术性见长，如果在一节课里既分析人物性格、又梳理故事情节、又分析语言艺术，那么整节课的内容就会变得琐碎而庞杂。故此，长文短教就十分必要。如何长文短教？我有不成熟看法，就《祝福》而言：㈠从题目切入。祝福什么？谁在祝福？怎么祝福的？祥林嫂有没有“福”可“祝”？这时学生学习的兴趣会被调动起来，会很快地概括出全文的内容，梳理出文本的思路。㈡从称呼切入。祥林嫂为何叫“祥林嫂”而不叫“贺老六嫂”？祥林嫂真的很“祥”吗？柳妈为何不叫“刘妈”或“赵妈”？ 贺老六为何不叫“贺老五”或“贺老七”？通过对小说称呼的切入，学生会悟出《祝福》里人物名字背后的深层含义——祥林嫂没有自己的名字，男尊女卑随“夫”姓了，祥林嫂“不祥”，她是一个没有春天的女人。贺老六有庆贺、六六大顺之意，但他无喜可庆、极为不顺。柳妈“无心插柳柳成荫”，因善而害人，暗示封建迷信思想极易生长、传播、普及。㈢从句子或标点符号切入。通过组织学生对①“可恶！然而……。”四叔说。②“可恶！”四叔说。③“然而……。”四叔说。等等句子里的标点符号品味，学生会品味到，鲁四老爷所标榜的“事理通达心气和平” 的“事理”不“通”也不“达”，“心气”不“和”也不“平”；借助对鲁四老爷这个地方权威人物语言描写，学生会悟出，这几处标点符号，暗示了鲁镇深深地笼罩在封建礼教的阴霾之中。㈣从肖像描写切入。从对祥林嫂的三次肖像描写切入，将祥林嫂肖像变化背后的故事和社会环境的特点结合起来，这样，小说的主题，即鲁迅先生对封建礼教的批判就会呈现出来……

总之，“同课异构”活动中对教学的不同设计是一种客观存在，“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”。开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师简单的利用各级教研部门组织的集体备课的成果，或者简单照搬网络中其他教师的教学设计。因此对《祝福》有效教学模式的构建与实践可因生、因师、因时、因地而异，最终达到教学的要求和目的即可。

 

第二篇：同课异构式教研同课异构教研模式的操作流程和实效

同课异构式教研同课异构教研模式的操作流程和实效

上海市奉贤区育秀实验学校 何春秀

同课异构的教研方式能展示教师对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用，呈现出课堂教学的多样化，它能解决教师教学中的实际问题，打开教师的思路。为此，我校开展了同课异构教研模式的尝试。下面，以我校小学语文教研组的同课异构教研实践来具体说明我们的做法。

一、同课异构教研模式的流程

1.确定主题

小学语文教研组以年级备课组为研究单位，以一个月为活动周期。在一个月的第一次活动中备课组将研究确定一个研究内容或主题。一般而言备课组根据进度，从教材中选取一些经典的课文，这些课文往往有明确的训练重点，有清晰的人文关怀，对其他课文有着影射作用。如写景文章《美丽的小兴安岭》，这篇文章结构清晰，是总分总结构，分述部分是典型并列关系。这类课文的教学设计对一些总分总结构的文章有着示范作用。有时，备课组会根据教研组的课题研究目的选择课文。例如：学校前段时间开展“语文课堂教学中渗透生命教育”的课题研究，每个年级从教材中都选定了一篇相关的课文，三年级选了《妈妈，我不是最弱小的》，四年级选了《生命最后的要求》，五年级选了《科学奇才霍金》。

2.研讨分析

第一次活动确定了课题以后，随即展开的是备课组的集体研讨活动。备课组一起研读课文，谈出自己对课文的理解和感悟，分析教学的重点、难点，共同讨论出可以抓的知识训练点和语言训练空白，交流自己对教学重难点的突破设想和疑问，交换可利用资源。在这一环节中，我们的备课组主要立足于对重难点的突破设想和语言训练空白的挖掘上。我们要求教师们都要根据自己班级学生的知识水平说出个性化的突破方法，根据语言训练的空白说出自己独特的练习设计。

3.个体备课

在对教材有了充分的认识和理解后，教师们开始结合自己班级学生的特点构想教学方案。这一过程也就是教师个体的独立备课。备课组在这一过程中主要让每位教师在独立备课中端正态度，并充分发挥自己的聪明才智来设计属于自己的课。在教师们动起来的过程中，我们可以看到更多的灵感、更多的文本解读、更多的教学和学习的方法。

4.尝试教学

在完成了以上三个活动流程后，备课组推选两位教师进行教学尝试。我们不是通过这两节课来比较两位教师的教学水平，而是通过这种形式，去寻找一条真正有利于学生的教学之路。语文教学是没有唯一性的，有的只是兼容性。每位教师对于新课标精神的理解既有和谐的共振，又有自己独特的想法，每个人能力有大小，见解有高低，我们希望通过

“同课异构”的模式，能够产生“雪可借梅三分白，梅也增雪一段香”的效果。全体语文教师在听后进行片段点评，分析研讨几堂课中哪些环节适合学生特点、适应学生需求；哪些设计对于解决教学重点、突破难点有益；哪些训练起到多维效果。

5.反思修改

在听取了大家的建议之后，执教教师反思自己的教学过程，记录自己教学过程中成功的片段，分析不足的地方，并结合教师们的评课建议寻求更好的改进措施。在第三次活动中备课组先由执教教师进行教学反思和设计修改的介绍，然后请未执教的教师根据这些修改过的教案融入自己个人的设想和符合自己班级的设计，进行教案再造。

6.完善教学

在第四次活动中，备课组进行再一次的课堂实践。剩余的几个班级的教师在自己班级里将前次活动生成的教案实施，并在备课组中反馈实践效果。备课组也开展研讨，根据各班的实施情况总结出最佳教学方案，将教案完善，然后将其收纳于学校教学平台上，以便于全体语文组教师日后的借鉴。

二、“同课异构”教研模式的实效

1.全员参与，促进专业发展

在活动中，教师们是全员参与、全程实践研究，通过备课、说课、上课、听课、评课等教研活动，踏踏实实地经历“理解教材—独立设计—年段说课—课堂实践—比较修改—总结提升”校本教研过程。这一教研模式改变了以往教研活动中“组长讲组员听”“一人主讲大家倾听”的被动模式，每一个教师在活动中充分发挥了个体的才能，展现了个体的想法，参与了每一个环节的研究，真正成为了教研的主人，在研讨中取得了实践水平与理论水平的双重提高，促进了教师的专业发展。

2.资源共享，推进全组发展

学生存在差异，教师也存在差异。任何一个教师在其课堂教学中总有其成功之处和不足之处。重要的是，我们应该正视教师间的差异，善于看到自己的同行和竞争对手的优点与长处，在保持各自风格与特点的同时，相互学习。

在活动一开始的教材研究中，教师们针对教学的重点和难点谈出自己的认识，交流自己设想的突破口，毫无保留地交换自己所了解的教学资源；在首次课堂验证中，执教教师更是充分展示自己的教学理念、教学方法供全体教师学习、分析；在评课活动中教师们更是坦诚相对，真诚地谈出自己的想法，指出教学中可以改进的地方；在第二阶段的课堂验证中教师们取长补短，认真反思，总结出最适合教材特点、最符合学生需求的教学方案。这一方案在校园网上的呈现不仅是全组语文教师的智慧结晶，而且是全体语文教师的财富。

同课异构”理解及实质意义

同课异构根本区别在于“同”和“异”，那么什么是同课异构？它的表面意义可以理解为：“同课”是指同一节课，同上一节课，（我们所提倡的集体备课的同）；“异构”指的是不同的结构、课堂中不同的教学方法和课堂中不同的教学特色（“异”表现在二次备课）。它的本质意义是：“同课”应当指的是对同一节课，课标的要求相同，教学内容、教学重点、难点、知识点的相同。不论是语文还是数学，《课程标准》在全国的要求都是一样的，所以需要学生掌握的知识点是相同的，以及教学的基本环节，课堂时控和效率是相同的，因此“同”指的是教学的基本要求。

如《七子之歌》这篇课文，教学的重点是诵读，教学的难点是在诵读的基础上对背景的理解。所以本节课课标的要求是相同的，教学内容、重难点、知识点是相同，以及教学的基本环节是相同的，课堂时控和课堂教学效率也要相同，最终达到的目标是一样的，不论用什么样的方式，重难点要掌握，知识点要掌握，对难点的分解，基本教学环节，时控的设置是相同的。所以“同”指的是教学的基本环节相同，这是对教学的基本要求。

“异”指的是对同一节课来说，教师的教学方法和学生的学法不同，即教师的教学个性，教学的切入点的不同，“教学有法，教无定法”说的就是这个“异”。“异”偏重于教师的风格展示，表现在课堂上的技能展示和体现在学生的、班级的基础差异。

如：三年级语文《美丽的小兴安岭》，可以从课文的第一段开始讲起，也可以从课文的最后一段讲起，这就是教师教学设计的切入点不同。再如《七子之歌》这篇课文，不同的老师可以通过不同的方法使学生理解当时的背景，冯新祥老师就是通过对课堂的渲染，用读去烘托背景，突破难点，而阴朝锁老师则通过绵绵的语言传递，使学生明确落后就要挨打，从而唤起学生读书报国的思想感情，他们相同的是要把“游子”对渴望回归祖国的强烈愿望，强大才能富国的道理表现出来，但是采取的教学方法不同，这就是“异“。所以在课堂上教师尽可以展示自己的教学风格，语言的魅力以及扎实的教学基本功。

“异”还体现在学生之间、班级之间的差异，同一节课用用一种方式教学，效果是不同的，所以在课堂上教师要考虑学生的差异，要考虑教学技巧下的“因材施教”。所以，同是基本，异是个性和特色。

“同课异构”对学生而言，相同的是基础知识的掌握，不同的是对技能的要求。对教师而言，相同的是课堂结构的设计、知识点，时控的把握，不同的是课堂的教学特色和教学方法。

活动的目的：

一方面，通过“同课异构”活动，能把不同教师处理同一课堂内容的不同方式展示出来，再经过与其他参与活动的教师的交流研讨，以达到优化教学设计,不断积累教学方法，共同学习提高的目的；另一方面，通过该活动，可强化农村学校教师之间的相互交流，实现资源共享，促进教师专业水平的发展。

四.感悟与反思：

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。”，这就是“同课异构”的教研理念。这种教研形式可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短。“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性,是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。教师们也由开始的不理解转变为积极的上交流课，积极参与听课、评课，从而促使教研风气的根本转变。“同课异构” 优化了课堂结构，变革了学生的学习方式，提高了课堂效率，也提升了教研水平。

相同的教学内容，尽显不同的教学风格，呈现了课堂教学的多样化。此次活动达到了优势互补，相互切磋，共同提高的目的。我认为，同行间应以“同课异构”为契机，更多交流与互动，将教学手段和教学模式作为一种资源，共享的同时实现升级，使全校教学工作全面开花，培养出有鲜明个性的教师，让教学成为教师工作的乐趣，让教研成为教师成长的动力，让教育成为教师自我实现和完善的舞台。“同课异构”的教研模式为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点、难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。甚至为某个未解问题冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这

提高了课堂的教学效益。 新课程理念下，教材更具开放性， “同课异构”要求教师精心研究教材， 教学策略、 迥异的风格所产生的不同教学效果， 并由此打开了教师的教学思路， 教学质量。 一、 “同课异构”的意义 1 的新形势下提升教学质量和教师专业素质的一种行之有效的校本教研方式。它 , 种多层面、全方位的合作、探讨，整体提升了我校教师的教学教研水平,潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究 平台。它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。同 课异构，不仅让我们清楚地看到不同名师对同一教材内容的不同处理，不同的 而且有利于教师更深入地理解教材，改变教学方式，形成教学风格，进而提高 、从行动研究方法的角度来看，有学者认为“同课异构”是在课程改革 分别由不同教师执教统一课题，让每一位教师参与听课、评课等教研的机会， 促进教师与教师之间的互相交流产生有益的互促共进作用。通过这种教研，可 以发现哪种教学结构更有效，更能促进学生积极主动学习

并可以在上一次教

学的基础上，考量一些对听课教师深有感触的地方及其效果，细究其深层的教

育蕴含，品味其得失，剖析其不足之处，然后对这细节进行重新设计使之更完

善。

2

、从“同课异构”的意义来看，专家认为：同课异构是不同的教师个体 或群体就同一教学内容，根据学生实际、现实的教学条件，立足于教师自身的

特点和教学经验，遵循教育教学的科学规律，在同伴的帮助之下，进行不同的

教学设计并付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己

对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识

——实践——再认识——再实践”的认知优化与重组的建构过程。

3

、从词义分析的角度来看，有专家认为，

“同课异构”的“同”是指同一

教材的同一文本和教师对教材文本的解读相同，都忠实于文本；

“异”既指不

同教师的不同教学方法，又指教师在“同”的前提下，结合学生认知规律，选

取一定的角度构建教学过程。但无论选取哪个角度，采用何种方法，教学目标

都应是殊途同归的，就是引导学生运用一定的思维方法去正确解读文本，最终

达到训练思维、培养能力的目的。在同课异构中，

“同课”是基础，

“异构”是

发展。

“构”是核心，是灵魂；

“异”则强调变化和发展。同课异构的课堂面对

的学生群体其身心特点和知识水平大致相同

,

要尊重的教学规律是相同的。

“异

构”概括起来说，包括文本解读上的异、教学资源重组和利用上的异、教学设

计与构思上的异、教学方法上的异、教学风格上的异等。

二、同课异构的价值

1

、从课堂教学研究的角度来看，有学者认为：第一，

“同课异构”把课堂

作为教学研究的实验室，有利于克服个性化课堂存在的弊端，给教师提供了一

个参照和比较，引发参与者智慧的碰撞，长善救失，取长补短，明显地提高教

研教学效果。第二，

“同课异构”有效地促进参与者的思想交流，理解新课程

的理念

,

把握新教材的教法，最终有力地促进了课堂教学质量的提高。第三， 同课异构展现的教师不同的教学呈现方式，以及对教材的不同处理等，可以检

验教学方法的有效性；在此基础上，笔者认为不同的教学理念、方法、策略，

在多层面和多方位的交流中碰撞、升华中也促进教师持续性的专业发展，提升

教学质量。

2

、从教师专业发展的角度看，

“同课异构”有利于提高教师素质，促进教

师专业成长。

“同课异构”实现了教师间的“合力效应”

，促成教师间的知识共

振、信息共振、心理共振。同课异构中会不断地发现问题，教师的课堂教学水

平、课堂教学智慧在不断的问题解决的过程中逐步地提高。教师专业成长最快

的途径之一就是要寻找最近发展区的资源，

尤其是与优秀教师合作备课、

听课、

评课，同伴的一个提示、几点建议，都会使自己的教学行为和习惯以至教学品

质和境界尽快提高，真正起到催熟剂”的作用。总之，同课异构促使教研回归

到课堂教学、回归到教师生活中，凸显学生的生活，彰显教师的才情。学思研

教合而为一，不断构创一种“和合共赢”的教研文化。

“同课异构”有利于促

进参与者教学水平的提高。它由单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体

研究模式的方式。这种对教学活动的多角度、全方位思考，使所有参与者在观

点的交锋、思维的碰撞中，取长补短，都得到了共同的发展。

3

、从学生层面来看，同课异构有利于促进学生的多元发展。同课异构也 是一种由以教材教法为中心的文本教研转向以师生共同发展为中心的人本教

研。它的终极目标之一是为了优化课堂教学，激发学生知情意行，生成学习活

力，释放学习潜能，切实提高课堂效益。同课异构尊重不同教师之间的个体教

学差异。借助同课异构，教师不同的教学个性、教学理念、思考角度、挖掘深

度、教学活动的不可预知性特点等因素所导致的教学差异得以更好地体现，这

不仅反映出不同教师根据各自理解做出的具体教学行为的差异，更体现出对教

师差异的尊重，鼓励每位教师基于自己的教育理念和教学环境差异产生不同的

构想，开展不断变化而又充满智慧的教学实践。彰显教师作为社会人的价值。

同课异构活动对教师个性化教学风格的尊重最终成就了教师不同程度的专业

发展，彰显了教师作为社会人的价值，是人本主义思想的切实体现。促进教师

的非理性因素和精神发展。最后，能更有效地实践校本研究。

总之，重视同课异构的教学研究，对有效扎实推进新课改，促进教师和学

生的发展都有非常深远的意义价值。