教学反思的五个维度

[摘要]对于一线教师来说，对教学的反思需要有明确、清楚的反思维度，才能使其反思行为更具体、更具操作性作者从教学自身出发，提出了教学技巧、知识、艺术、理念、伦理和意识形态五个反思维度

[关键词]教学反思 反思维度

教学反思是教师批判性地思考自己教学行为与观念以及形成行为与观念的依据，通过回顾、诊断、自我批判等方式．对教学经验或给予肯定与强化，或给予否定与修正，以提升教学能力的过程。学者卡西尔指出：“反思应是不断探究他自身的存在物——一个在他存在的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在这种审视中，存在于对这种人类生活的批判态度中。”学者麦伦(V．MarIen)对教学反思的层次和要素进行了分析。他指出，教学反思有三个层次。第一层次．主要针对课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次，主要针对课堂实践的假说和教学的结果；第三层次，主要针对道德和伦理以及其它直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。我在借鉴麦伦教学反思三个层次的基础上．提出适合于我国一线教师进行教学反思的五个维度。

一、教学知识维度的反思

学者杜威在<我们如何思维>一书中对惯例行为与反思行为做了重要区别。杜威认为惯例行为基本上受冲动、传统与权威的控制。反思行为是“对任何信念或假定的知识形式．根据其支持理由和倾向得出进一步结论

而进行的积极主动的、坚持不懈的细致缜密的思考”。 反思行为特别强调知识推理的重要性，尽可能地对推理进行评价，并给出推理的理由。例如下面的案例：

破析《雷雨》中的密码。语文教材《雷雨》里有一个遗漏的情节：剧中人物口头上经常提起三十年前周家把鲁妈赶走的事件。当时鲁大海出生三天，可鲁大海在剧本里出现时是二十七岁。因此鲁妈应该是二十七年前被赶走才时啊?我仔细排他们的年龄。周萍是二十八岁，那么周朴园与鲁妈在一起至少是在二十九年以前。也就是说．周朴园和鲁妈两个人相爱的时间是三年。所以，“三十年前”恰恰不是把鲁妈抛弃的日子．而是他们相爱的日子，他们两个人从相好到生子再到分离．正好是三个年头。周朴园和鲁妈都不是在回忆一个悲惨的日子．而是在他们的潜意识里回忆着一个美好的日子。什么样的事情能这么刺骨铭心，值得他们在潜意识里面一再出现?那只有他们美好的爱情。以前我们解释《雷雨》总说周朴园是如何的虚伪，可感觉里总是稀里糊涂的。如果从那些被遗漏的缝隙里寻找信息。《雷雨》说的就是一个非常完整的家庭伦理悲剧。

案例中的这位教师对名著知识的解释尽管不能保证其正确性，但他不是从教条出发的，相信文本表面所提的东西，而是试图破析《雷雨》文本中的密码，反思文本的脚本背后是否还有一个更加完整的世界。这种充满理性的思考是推动教师对教学知识维度作批判性反思的力量源泉。

二、教学技巧维度的反思

技术维度的反思是对课堂情境中各种技能与技术的反思。包括常规技能的反思和临床应急技巧的反思。常规技能反思的重点在语言表达能力是否合适、教学方法与手段运用是否合理。例如下面的案例：我这节课讲课的节奏太快了．有点儿一路小跑的味道，主要原因是心理紧张．作为新教师我怕上课．怕和学生对视．结果在上课过程中没有和学生发生感情“交流”，形成了“我讲我的。你听清听不清我不知道”。咬字不清，也是这堂课的一处败笔，我不知怎么搞的，有字头无字尾。以后我上课。眼睛要敢于直看学生，要学会从学生的表情上检查讲授效果．要学会联系讲授内容的难易、重点以及学生接受情况，正确运用轻、重、缓、急，形成较好节奏，学会有意识地注意字音的完整。临床的应急技巧反思是由教学的偶发性、生境性、生成性决定的。所谓偶发性，是指在教学中随着实际的课堂情景发生的随机事件；所谓生境性，是指教学必须以学生的课堂反应为线索；所谓生成性，是指在教学中师生通过互动产生新知识。这三个特点决定了教师要具有临场的操作技能．而不能靠教师的预设作保证。例如下面的案例：我实在没有想到学生阅读《卖火柴的小女孩》后。竟然有这么多问题：小女孩的妈妈是生什么痛死的?小女孩有金黄色的长头发为什么说光着头?鞋子怎么可以当摇篮?人死了脸色是灰白色的．可小女孩为什么“两腮通红”“带着微笑”呢?我真的被问得晕头晕脑。下课后，我咨询了一些有经验的老教师．得出这样的结论：对学生的提问应作统筹解决。对于无意义的问题，如小女孩的妈妈是生什么痛死的?我应提醒学生的提问偏离了课文，拨正思路。对于误解产生的问题，如小女孩有金黄色的长头发为什么说光着头?我应该通过讲解。理清学生问题：对于学生只浮于文字表面的理解．如小女孩为什么“两腮通红?带着微笑”?我应该引领学生进行

深度思考，对语言的深层含义、感情色彩等。进行辩析、品位，揣摩。总之，面对学生的提问．我应提醒自己尽管可能对学生的问题难置可否．但决不要扼杀学生质疑问难的积极性!

三、教学艺术维度的反思

有情趣的教学会使课堂变得富有生气。学生的学习也能收到很好的效果。一个幽默诙谐的教师可称得上一名艺术家。例如。藤野先生一本正经地自我介绍“我就是叫做藤野严九郎的”．蔡云芝老师将教鞭轻轻地按在小孩的头上．二三味书屋里教书先生将戒尺横在桌上??学者肖恩在《反思性实践者》艺术中认为：与其说实践有赖于某种方法．不如说某种才能或艺术。这就是反思性实践，一种在行动中反思的实践。例如下面的案例： 我班有个学生．为了提高物理成绩。陷入了“题海”不能自拔。我曾在课堂上批评过他，他感到很委屈。这堂课，我换了种方式，以下是我和学生的课堂谈话摘要：

我：渴了怎么办?

生：那还用问?当然是喝水就是了!

我：我觉得并不那么简单。你听说过“饮鸠止渴”吗?

生：饮鸠止渴不行，那是一件玩命的事。

我：《西游记》里子母河的水，老爷们儿喝了也会怀孕，猪八戒不加选择地速住就喝，喝了后果然有了喜，吓得他“魂飞魄散”!学习也是一样．现

在各种各样的练习册太多了，不能逮住就做。读书要学会选择。学生忍不住笑起来：老师，我明白了。学习不仅要苦学。还要巧学。这位教师通过反思改进了自己讲话的方式．用幽默的语言，不仅使课堂充满了“生气”，融洽师生关系。而且使课堂焕发了“灵气”，营造了一个情意盎然的教育氛围。

四、教学理念维度的反思

教学理念维度的反思是教师对自己的教学理念进行反思，比较自己在教学中“所采用的理论”与专家。所倡导的理论”，促进教学理念的自我更新。“所采用的理论”是指每个教师自己特有的关于教学的观念和规则．这些观念和规则多数是存在于教师对教学的“内隐理念”之中。而“内隐理念”是源于教师个人的经验或教师广为接受的假定、规则。例如下面案例中的一位语文教师对探究教学的反思与改进。用心感受背影。我在教朱自清先生的名篇《背影》一课时。决定尝试一下“探究式学习”的理念和思路。先让学生自主探讨课文，然后让学生分别说出自己对课文的解读。然而，这堂课却没有取得意想中的效果。对于“戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂．深青布棉袍”的父亲背影折射出的深沉博大的亲情，同学们并不能深切体会，有的甚至嘲笑起“父亲”那肥胖笨拙的身躯。我对探究式学习产生了怀疑，初中一年级的娃娃，有能力自主探究吗?经过课后的一番反思．我开始认真钻研探究理论的书籍．深深感到：专家认为要让学生开展探究式学习，不是凭空一上来就做的一探究式学习有一个基础和前提，那就是学生自己对生活、对人生已有的敏锐体察、真切感受、深入思考和解读。于是，在平行班教学时，我先布置了一项特别的家庭作业：观察父亲

或母亲的背影半小时并写下自己的感受。一位同学写道：“我第一次如此关注地望着父亲沉思时的背影。黄昏的灯光并不能掩盖住他高大健康的身影。我知道这高大强健的身影曾经担负过整整三个家庭的重担．也曾为他赢得过半柚屉的奖状．更为我们营造了现在这个温馨美满的家。我仿佛也看到父亲在风风雨雨中艰难跋涉的身影。我暗暗下定决心，要做一个懂事的孩子，暗中为父亲走过眼前这段艰苦的岁月尽儿女的一臂之力。”在此基础上，我让学生接着学习朱自清的同题散文《背影》，让大家探究这篇课文的魅力。结果同学们非常踊跃．理解得也较为深刻。如案例中所述的那样，教师要有意识地、主动地对照专家所提倡的教学理念，反思运作课程，提升自己对课程的领悟：当然，主动对照专家所提倡的教学理念并不是要教师削自己的教学理念之“足”适专家理念之“履”，而是要通过对照专家所提倡的教学理念，来防止教师教学理念因循守旧所导致教学在低层次上重复。专家所提倡的教学理念的价值不单是指导教师的教学，还在于给教师课程领悟以思想启迪，即以理论的智慧去启迪反思的智慧。

五、教学伦理与社会意识形态维度的反思

学者谢夫勒认为，“教师不能把他们的注意力局限在课堂之内，而丢下更重要的学校教育背景与目的不管任由他人决定。他们必须对自己所追求的目标积极负责。对目标赖以成功的社会背景积极负责。如果他们不想成为他人的附庸，他们就要通过对目的、结果和社会背景的批判和持续的评价来决定自己的事情。”学者泽兹纳和立斯顿在其合著的<反思教学导论>一书中，对反思教学与学校教育的社会条件的关系作了探讨。他们认为．首先．教师既要关注自己的实践，又要关注实践所依存的社会条件，

认识到教学存在于一定的组织结构、社会文化与政治背景之中。第二，它具有民主的和解放的冲动，教师的思考集中在教学的社会与政治后果上，比如，课程代表谁的观点，谁的知识?课堂文化与学生文化有什么不同?我的教学对学生个人、群体或某特殊群体的生活机会会有什么潜在影响?第三，把反思看作一种社会实践活动，它强调创造一个能够相互支持和关爱是发展的社会团体。学者弗莱雷强调反思的重点应集中在社会的非正义和不公平等方面以及如何克服它们。新课程的教学理念强调教师的课程权力，强调教师参与课程开发．教师不再是课程知识的被动消费者，而要承担起课程创造者的角色。这种角色的转变要求教师关注教学伦理与社会意识形态维度的问题。一位被笔者访谈的女教师感慨地说：性剐歧视在语文教材中是普遍存在的问题。社会在进步．男女地位也日趋平等．作为正式课程文本的教材理应消除性别的歧视．但教材明显隐含着男性中心的取向。量的方面．有关专家已有这方面的统计。在素质的描述上，更多的是女人在能力与性格方面不如男人的取向。例如第4册语文课11课<数星星的孩子》，当张衡指着天空数星星的时候，奶奶笑着说：“傻孩子，又在数星星了。那么多星星．一闪闪地乱动，眼都看花了，你能数清吗?”流露出奶奶天文知识的缺乏．而爷爷则显示出一副饱学之态。他说：“天上的星星在动．可看起来它们之间的距离好像不变的。我们的祖先先把它们分成一组一组，还给它们取了名字。”“你看．那七颗星．连起来像一把勺子。叫北斗星。离它们不远的那颗星．叫北极星。北斗星是绕着北极星转。”象这样女性的知识或视野不如男性的课文里的例子很多，《看月食》、《落花生>等等。教材中性别不平等现象不利于现代两性文化的发展．也不利于女生的成长。开展反思性教学不仅要关注教学技巧、艺术、知识。还要关注伦理与意识

形态。因为教学不仅是传递知识，也是引导学生生活。教师要反思形成某

种教学行为的思想、文化根源．即缄默化的课程思想。因为教学行为的思

想、文化根源是制约教师教学的“前提”，而且这些思想的“前提”并不

容易为教师所注意。一些教师似乎认为他们是“自明的”，从而将其忽略。显然，如果教师没有对教学行为的思想、文化根源进行思索，反思就很难

上升到理论的高度。所以，教师的理性反思，旨在支持、指导、鼓励教师

反思教学中一切“存疑的”、“遮蔽的”缄默化的课程思想和这些思想产

生的文化、社会背景。当然，“批判并不是一味地否定，而是在更高程度

上的拯救和召唤。”

教学反思的五个维度

郝 有

2009、忠 12

 

第二篇：英语课堂教学有效提问的五个维度

英语课堂教学有效提问的五个“度”

提问是最古老、最普遍也是最有效的教学方法。古希腊教育家、哲学家苏格拉底就提倡推广使用提问来进行课堂教学。以语言知识传授为主的英语课堂教学，学生主要通过问答活动来进行信息传递、目的语的学习和掌握及实践的。

提问可以及时了解学生对所学知识的理解和掌握程度，能激发学生对知识点的思考和理解。教师和学生融入在一个课堂交际活动中。提问还有助于提高学生的英语听说能力，增强学生的课堂参与，提升语言运用能力。

有效的课堂提问应是能够利用各种策略达成预期目的的提问，“应能使学生做出相关的、完整的答复，并且同时激发学生的参与意识。”（Ur，1996）提问的有效性将直接影响英语课堂教学效果。结合课堂教学实践，笔者认为英语课堂教学有效提问要注意以下五个度：

1. 问题要有“坡度”

有些教师因上课习惯，在导入或教学过程中喜欢问类似问题：Hello, how are you? I’m fine, thank you. And you? What’s this in English? What day is it today?等，并且每节课都用。学生面对这样烂熟的问题，刚提起的兴致一下就没有了，难以调动学习的兴趣。而且各个课堂环节间的缺乏衔接，有时提问地比较突兀，容易使学生思维脱节，不知所措。

设计得当的问题能使教学环节间的衔接过度润滑顺畅，能将学生的思维和注意力顺利转移。如5BUnit5复习单元中，爱好、生病和电话用语本关系不大，但教师在复习时可以这样设计：Who runs fast in our class? Can Liu Tao run fast today?(出示其生病在床图片) No, he can’t. Why? He is ill, he has got….. Let’s call him.通过这几个简单的问题就顺利将几个知识点联系起来了，真实而自然。

2. 提问要有“广度”

无论是什么类型的英语课，教师大多会采用师生、生生、师和众生等点、块、面结合的操练方式。从表面上看，似乎全班学生都参与了交流，但教师点对点提问分布是很不均匀的。在一般公开课展示课上。学习优秀的学生往往会得到更多的“恩惠”，被教师所点名回答问题的次数明显高于一般学生。而在家常课中出现重两头（优生和差生），轻中等生的情况。座位在前几排或座位靠中间的学生被提问的次数远高于其他学生。

基于“因材施教”的原则，教师应在充分了解学生的前提下对不同程度的学生设计不同难度的问题。让不同程度的学生在交流中各取所需。例如：在牛津英语6AUnit2 Ben’s birthday中，教师设计了四个问题。Is it Ben’s birthday today? When’s Ben’s birthday? What’s Ben’s birthday present? Who are the presents from?四个问题难度层层加大，可面向由低到高的不同层次学生。教师设计的问题应有坡度，让学生“跳一下就能摘到果子”，以激发思维，培养能力，活跃气氛。

此外，教师在课堂上的每一个动作都要面向全体学生。每一个教学活动要使全体学生参加，提问也应如此。每个问题应面向全体学生提出，给予思考时间后再点目标学生回答。教师的提问只有引起了全体学生的思考，这便是成功的提问。

3. 问答要有“真实度”

在我国传统的英语教学中，由于受到应试教育的影响，英语教学的目标发生了偏移，忽视了语言运用能力的培养，而更注重语言的形式、语法知识点的讲授。教师的课堂提问大都围绕着新词汇，课文内容或语法知识，经常出现教师为了配合教学知识点学习或操练的需要创设生硬的情境或“明知故问”的现象。

教师为了检查学生的学习情况，通常设计一些句式和语法比较简单，并预先设计好答案的问题，暗示学生以书上某一句型或书上现有答案的回答，不允许学生以自我真实观点但偏离教师预期的真实回答。如在牛津英语6A Unit2中, 在教授“Would you like to…?”句型时，文本要求用“Yes, I’d like to.”来回答。操练时教师问：“Would you like to watch a VCD of Japanese cartoons?”暗示学生用“Yes, I’d like to.”回答。学生在长期训练下比较了解教师意图，大都会配合教师用“Yes, I’d like to.”来回答。但总有一些学生学生会养成依赖书本、依赖教师的学习习惯和思维方式。同时也不利于培养学生交际能力，也不利于培养学生的语言运用能力。学生渐渐地对这些死扣书本，机械式的“假交际”厌烦，其参与欲望会减低，一旦回到真实的交际环境中时，因为缺乏参考而不知不喜欢看日本卡通片，他也只能违愿跟随或给出“No, I’m not.”的“错误”回答。长此以往，不利于学生的创造力和思维能力的培养，

所措，也就是“哑巴英语”。（夏笑绢，2004）

为了避免出现“假交际”的尴尬场面，教师可以根据教学内容设计与日常生活贴近的语境。如在教授牛津6AUnit5第一课时时，大多数老师停留在一般套路上，即先教授milk cows等动词词组，再配上过去式及“ed”的发音方法，再让学生用What did you do …? What else did you do?套用练习。笔者在教授这个课时时开门见山地创设Liu Tao’s grandparents身体不适，请各位少先队员去农场作志愿者帮助两老，就自然引出各个动词词组，再设计一个汇报劳动成果的环节，评选最佳志愿者，在汇报时学生便学习运用了过去式，两个主要句型运用自然而真实。

教师设计与生活联系紧密的真实的语境，学生会有参与的欲望和真实的体验，师生间、生生间产生“信息沟”，产生了交流的主观能动性，语言知识自然就变消极接受为主动吸收，并使之转化为实用的内在知识，达到教学效果，最终促进语言学习。

4. 等待回答有“气度”

小学生思维习惯和能力尚未完全形成。学生一般能理解教师的问题，但回答时需要组织调配固有知识，就需要一个思考的过惹个自问自答之嫌，或者不断催促或干脆换人。既打击了答问者的信心，影响了学习兴趣而且阻碍表达能力的培养或提高。 据调查（郑佩芸，2003）大多数教师习惯于问问题后1~3秒就请学生回答，而这正是学生最不满意的。教师在点名学生回答后2秒就迫不及待地问“Anyone else?”“Who can?”中断了被提问者的思考。表面上是教师灵活应对，合理调控教学进程，实际上隐藏着一种危机，被问的学生情绪低落，失去信心，或减少思维，影响学习积极性。所以我们应当尊重学生，尊重学生的发展现状，给予充分的思考，组织时间。相反，如果适当延长答问时间，整个英语课堂说不定会发生微妙的变化：如学生给出更完整的回答，或富有个性和童真的回答，或回答得更自信，甚至比教师更好的答案或反过来给老师留下疑问。既然如此，我们我们为何不跳出框框，给予学生充分的准备时间呢？

如果学生实在回答不出或答案偏离预期，我们可以适时点拨。在不打断学生思维及表达的前提下提供帮助。教师可以适当使用Simple English重述问题，换个角度提问或分解问题。如问“What does the sign on bird’s cage mean?”时，学生一时无法理解体意或因问题较长反应不过来时，教师可以这样问“There is a sign. It’s on the bird’s cage. What does it mean?”学生就很容易回答了，如果在回答时遇到了语言困难，教师可以提示关键词语，学生思维遇阻时可以“疏导”以保证学生思维通畅。

5. 评价反馈要“适度”

有的老师对学生回答教师提出的问题后，不管答案的正确程度如何，统一给予模式化的正面评价，如 Good! All right!等，也有的老师只说缺点不说优点，或者评价含糊叫学生如坠云雾，摸不清头脑，有的老师过早的给出答案，代替学生思考或干脆不作评价立刻给出第二个问题。这些例子都是不重视课堂反馈和评价不客观的表现。

学生需要了解自己的答问究竟是值得称赞还是有待改进，甚至应当纠正。教师应该对该回答的真实感受传递给学生，让学生温暖地感受到老师在倾听自己的回答，师生共同融入到交流的情景中。教师也应该十分关注学生回答出问题后的成就感。即使是微小的进步也应当充分的肯定和鼓励，尽量少指责、少批评。努力使学生获得成就感，获得学习英语成功的体验。但也要防止不顾学生答案的正确程度而千篇一律的滥用表扬性评价语，如Good! Well done! Wonderful!...应该对学生的回答做出客观的真实评价，在不损伤学生学习兴趣的前提下甚至可以提出不足或改进意见，让学生觉得教师的评价有权威性。

对于回答错误的学生，应听他说完，再给予评价。或许他们的错误很有价值，很具有代表性，尤其对基础差的学生要挖掘积极因素，给予肯定，逐渐消除他们的心里障碍，找回自信，走向成功。同时，高年级学生因教师的表扬给他增强了在同伴中的被认可感和荣誉感而越发积极。此外，教师还可以通过肢体语言（表情、动作、神态）来反馈。学生可以从教师赞许的目光中得到鼓舞，在愉悦的神情中得到激励，从而增强了表达的信心。

总之，在小学英语课堂中，有效的课堂提问有利于教学目标的实现；有利于培养学生良好的学习兴趣和学习方法，提高学习能力；有利于学生交际能力的培养和课堂交际活动的开展；有利于分层教学，提高课堂学习效率，融洽师生关系。我们应当注意上述五个“度”，尽量做到有效提问，取得最佳课堂效果，促进英语课堂教学和教育目标的实现。

参考文献： 程，而在现在教学任务紧一味注重教学流程顺畅的情况下，教师往往还没有等学生思考完就立即打断，替学生修正补充答案， 为了使提问更有效发挥作用，教师应及时对学生的回答作出恰当的评价，有所反馈，切勿对学生的回答不可置否或草草了事。

〔1〕 Ur, P. A Course in Language Teaching[M]. Oxford: OUP,1996

〔2〕 束定芳 ,庄智象. 现代外语教学[M]. 上海:上海外语教育出版社. 1996 〔3〕 王笃勤 英语教学策略论[M]. 北京:外语教学与研究出版社. 2002 〔4〕 郑佩芸 课堂提问与焦虑控制[J]. 外语界. 2003

〔5〕 夏笑娟 教师提问的方式与外语习得[M]. 黑龙江高教研究. 2004