关注孩子言行 对自身教育的反思

[案例背景]

幼儿教师教育对象是初掀人生幕帘，不经世事的孩子。在每天的教育过程中知道幼儿活动、约束纪律、照顾生活、安慰情绪、协调纠纷、解决冲突等主题行为无所不包。每天总是围绕着细小的，琐碎的事情进行的，并且这些事件随时随地都有发生的可能，相应地教师也就必须随时都要关注每个幼儿的情况，即使对他们照顾，尤其是对于小班的孩子更是要特别留意，稍有照顾不到之处，就有可能给孩子身心健康造成不利的影响。因此，在面对幼儿的时候就极容易凭借自己固有的经验去判定幼儿的行为与需要，警告、威胁幼儿去达成自己的意愿。对幼儿做出的反馈行为也往往只是基于自己的经验与行为定式，而不在乎幼儿的本意所向。这样的做法，可行吗？

[案例实录]

一天早上，景涵在活动室和李芷芯、邱淑凝一起玩“小鱼游来了”的游戏。三个小朋友一边追逐一边嬉戏，不一会儿，整个活动室弄得活力四射，欢声笑语。我看到这种情景，时不时地朝她们望望，呵护几句。可能是跑累了，热了，景涵随手把鞋子脱下扔到一边。我见了，走到她身边，拿起鞋子，温柔地对她说：“景涵，你来把鞋子穿上。”她正在和同伴高兴地玩游戏，对我的话没有任何反应。我拉着她的手让她坐在椅子上，“来，快把鞋子穿上。”她看了看双脚，又看了看鞋子，故意离开椅子说：“宝宝热，宝宝不要穿。”“要穿。”我的语气加强了一些，但是依旧很柔和，蹲下身来，一边伸手去拉她，一

边说：“景涵，真乖，快把鞋子穿上，地上有脏东西，有细菌，是虫虫呢。”不料，景涵身子向旁边一侧，挣脱了。“我热，宝宝热，不要穿。”我被推了一下，重心不稳，斜靠在椅背上。我当时虽然有些生气，但还是耐着性子继续劝说：“静涵，你看你，都把老师推倒了，地上有脏东西，虫虫会咬到老师的，你快来穿鞋子，把小脚丫藏起来吧。”固执的景涵看了我一眼，还是强烈表示反对：“宝宝不穿，宝宝热。”我一时没办法了。怎么办呢？瞪圆了眼睛，严厉地对她说：“不穿不行，你要是不穿，我就带你去小班去。或许是因为害怕老师严厉的语言或许是想尽早结束关于穿鞋子的冲突，以便快些和同伴去玩游戏，她沉默了一下，顺从地穿上了鞋子。

[案例分析]

上面这则案例是我在晨间接待幼儿入园时发生的。压缩一下，核心内容只有一句话：老师为了孩子卫生习惯而坚持让她穿上鞋子。此案例中的景涵可算是幸福无比，老师不仅重视她，而且时时刻刻都在细心观察，照顾，保护着她，杜绝任何有可能给孩子带来不卫生的事情发生。然而，我发现：我让孩子穿上鞋子，并不是出于孩子自己的需要，而是因为我认为需要，认为她必须要穿上鞋子。如若不然，小虫子就会爬过来，就要被送到别的班级去，诱哄与威胁并用，最终达到了我认为这是孩子讲究卫生习惯的培养，是为了孩子好，可我的想法在孩子那里却显得多余。此刻的她，因为追跑实在是太热太热了。无论怎样告诉我们：“我热，宝宝热，宝宝不要穿。”这一切并没有丝毫的用处，根本听不进孩子的表白。

[我的反思]

在幼儿园教育中，如果教师将每一项要求都与警告和惩罚联系起来，使幼儿每天都生活在“他律”的强制要求之下，那么，教师的这种做法非但不利于帮助幼儿形成“自律”意识，而且会使幼儿时时刻刻体验到被威吓所带来的不快甚至痛苦。每天生活在各种警告与威吓之中的幼儿 ，毫无疑问会觉得幼儿园外在限制实在是太多了。幼儿稍不留神就会撞得“鼻青脸肿”。当警告与威胁不存在时，幼儿就会表现出怎样的行为呢？因此说教师在一些事件中凭自己意愿警告与惩罚孩子，是根本解决不了日常生活中的一些问题，也不能切实有效地培养幼儿的良好习惯，有时还会导致师幼关系逐步陷入恶性循环之中。直接影响幼儿的身心健康成长，尤其是幼儿的心理健康。如果幼儿每天听到要求后面总带上各种警告性的语言，甚至是威胁性的语言。这些语言就会传递出师幼关系中某种负面的，消极性的信号。得到消极信号的幼儿会认为：老师大地位高高在上的人，老师具有绝对的权威，我们必须服从老师不能作出任何违背老师意愿的行为。通过各方面的分析使我对教育意识有了更深入的认识，为我今后的工作提供了宝贵的经验。

1、教师应着眼于幼儿的发展，更多关注幼儿的内心要求。“尊重幼儿的年龄特点和个性差异，满足幼儿在发展过程中的各种需要，使每个幼儿在幼儿园生活中获得快乐和自信。”“关注有特殊需要的幼儿，并给予积极有效的支持和帮助，促进每个幼儿富有个性的发展。”《指南》中对教育原则的阐述，使我对幼儿的需求更为关注，倾听孩

子的心声，理解每一位幼儿在不同情境下的不同行为的特点，不使用同一尺度强制要求幼儿作出整齐划一的行动，避免从成人的高度居高临下，颐使气指地命令幼儿，使幼儿真真切切地感受到老师对自己的关心与爱护。

2、教师应潜心研究幼儿问题的症结所在，寻求有效的教育策略。教师应从多角度分析事件的原因。比如：上面的案例中，教师要先找幼儿行为背后的原因，再进行针对性的教育。在日常生活中，抓住有利时机进行教育，淡化幼儿不良行为，强化良好行为习惯，采用集体讨论，情境表演等社会性教育方法对幼儿进行教育等。教师应开阔思维，多方设想策略并根据情况选择运用或综合运用，以便问题得到更好的解决。值得关注的是；教师对自身教育因素进行了较为客观，深刻的分析。教师就要认识问题要更加理性、客观、准确，这样就有利于教师在深刻分析的基础上寻求更加积极有效的教育策略，解决教育过程中的实际问题。

[后记]

在实际发生的事件中，教师若能更多思考分析幼儿的言行，而不是抱怨幼儿的言行，更多反思幼儿的行为与自身教育行为有关系，进而调整自身的一言一行，实现与幼儿的良性互动，将会使我们的教育教学不断向有利的方向迈进。

 

第二篇：论文集：对当前小学语文教育的反思

对当前小学语文教育的反思

南昌县向塘镇浃溪小学 罗娜

语文教育作为一个整体来设计,要从培养一个真正的人的角度来进行。如果我们只顾眼前的单一的目标,就没有时间去展望、塑造整个的生命。我们培养的是人,是生命全程中处于起跑阶段的人,是生理、认知、情感等整体发展的人,因此,我们就必须在每一门学科、每一节课、每一个教育细节中体现我们关怀生命、塑造完人这一教育理念,而不应该让求知成为惟一。在充满活力的生命个体中堆砌理智知识,并以此来评判人的发展,这样做,只会泯灭孩子的灵性,抑制纯真的童心。

一、对“文字功夫”与“口头功夫”的反思

儿童在入学前已基本掌握了口头语言,入学后学语文,虽然口头语言尚待继续提高,但重点和难点,无疑是书面语言的读与写。加上汉字这种表意文字的特点,远比表音的拼音文字复杂。因此,我们的识字、写字教学任务特别繁重。我们说一个人语文功底不扎实,往往是由于文字功底不扎实所致。文史学家周汝昌先生读了《一屋子大学生写不出“钥匙”二字》,感慨良多,写了篇短文呼吁教育专家“多动动脑筋”寻找提高语文教育质量的“总钥匙”,正深刻地说明了这一点。然而,反思我国的语文教学,课堂上教师讲问,学生答读颇为忙碌,但一堂课下来往往很少用笔,语文课成了“君子动口不动手”。

二、对“习得”过程与讲析过程的反思

我国的语文教学是母语教学,“心理语言学”认为,每个人的第一语言(母语)都是在他一岁半到六岁之间,随着发育成长而在周围环境的作用下自己获得的,这就称为“语言习得”。这种习得过程,一无专职教师,二无专用教材,三无专课讲授,四无强化训练,其习得的迅速、高效与进入学校后“学得”书面语言时的困难重重,形成了鲜明反差,其原因何在,值得我们反思。当然,儿童学前期的“习得”与上学后的“学得”是有区别的,前者是无定的,自然而朦胧的;而后者是规定的,自觉而明确的。但我们不能据此就把两者对立起来,儿童在“习得”过程中固然不免有某些“学得”因素;而儿童在“学得”过程中,更应当借助“习得”的规律,借鉴“习得”的经验。即应当注重自主的实践演练,在生活中运用。现在的问题是语文教学总是有意无意地违背了母语的习得规律,如课堂教学过程以讲解提问分析为主,割断了与生活交际的联系。学生在瞄准考试的题海中沉浮,既失去了主体地位,又缺少真正的语文实践。

三、教育是永远指向未来

那么未来这个更加技术化、国际化的社会究竟需要什么样的人呢?联合国教科文组织的文件提出了人的发展的四大支柱:学会求知,学会做事,学会共同生活,学会生存。我们关注的是现实性、技术性和一大堆没有与社会整合的知识,而不是人。这是教育的悲哀。雅斯贝尔斯在《教育是什么》一书中一语中的:“当代教育已出现下列危机征兆:非常努力于教育工作,却缺少统一的观念;每年出版不计其数的文章书籍,教学方法和技巧也不断花样翻新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多,但因缺乏一个整体,却给人一种无力之感。语文教育的主要内容是通过对富于语言创造力的思想家和文学家的作品学习,以掌握丰富的语言,

传承精神遗产。而学习语言的形式应该是教师帮助下学生自主的识字、朗读、阅读、思考、讨论、背诵、写作和口语交际。新的小学语文大纲出来之后,大家都认为很好,重主体、重整体、重感悟,确实道出了小学语文教学某些规律性的东西。但就操作而言,许多小学语文教师却处于一种“失范”的状态,怎么“整体”,怎么“感悟”,早自习读,晚自习读,回家读,上课还读,读什么,怎么读。我以为,抓住“读书”就是抓住了小学语文教学的“牛鼻子”。古代童子“口而诵,心而惟,朝于斯,夕于斯”,练就了语言的童子功,而我们在批判传统文化的弊端时把“孩子”和“脏水”一起倒掉了,因而造成了多年来我们语文教育的极大浪费。读的目的是训练、养成语言的记忆力、语言的感知力,进而达到较高的语言鉴赏力。大量语言信息的贮存以及对词汇、句子、段落、篇章和对文章技巧、逻辑修辞的敏感是生成语言的关键。没有丰富的语言信息贮存,又怎么谈得上去创造性地理解和表达呢?然而我们今天是在肢解课文的基础上,进行大量的习题式的语言点的训练,这是舍本逐末,实践证明是不可取的。我想在读书问题上应该思考三个问题:读什么,怎么读,读到什么程度。

具有创见的思想家、文学家所呕心沥血写成的充满智慧火花和文采斐然的经典作品,也就是文质兼美的作品。选择完美的教育内容是教育的一个关键点,那么,选择高质量的阅读材料就应该是阅读教学的核心了,语文教师应该担当起这一重任。我以为阅读教学如果有序的话,这就是阅读材料的语言难度和思想深度,而不是各种能力的人为的琐碎的逻辑划分。每篇课文都要整体感知,都要理清思路,都要筛选信息,都要理解关键语句,都要体验思想感情,都有许多思维的训练,但不管怎样,对字词的掌握、对文章整体的感知和成块语言的记忆是核心。这样的话,我们就可根据学生的现有水平,进行大胆选材了。像小语教材中的《火烧云》《鸟的天堂》《草原》《我家的猫》《威尼斯的小艇》等散文都是上乘之作。但仅有这些是不够的。中国的古诗、古希腊的神话、各国的童话、一些适合孩子读的小说比如高尔基的《童年》《我的大学》等都是极好的阅读教材。我曾经向小朋友推荐过意大利作家亚米契斯的《爱的教育》,小语课本第八册也选了题为《争吵》的这一段。这是一本情感真挚的、充满爱国主义精神和人性尊严的好作品,语言亲切自然,如涓涓的溪流,童趣盎然,其中有一种理想的东西在引导孩子。现在国内还没有定论的儿童阅读书目,这是一个遗憾。苏州大学朱永新教授编了一套“新世纪教育文库”,儿童部分选了《宝葫芦的秘密》《草房子》等好的作品,广大教师们可以关注。

其次是怎样读的问题。当然要朗读、默读、速读,要能有体验的读、抓住主要信息的读,要读思结合、读议结合、读行结合。这里面每一项读的技巧都要经过一定量的训练,才能实现从量变到质变的转换。考察目前小学生读的能力,单就流利、有感情的朗读一项而言,不少同学也是不能过关的。其实任何一个国家无论是从语言学习还是生存能力来讲,都强调读。布什上台颁布的教育纲领中就明确提出“阅读第一”的口号。教师要不要讲?当然要讲,但不要立即讲,要在学生读中生疑,疑中讨论,议而不决,处于愤悱之时作精要讲解,拨开疑云,让学生“重见天日”,获得求知的乐趣;老师要讲得精彩,要讲出韵味,要讲出想像。巴金是一位热爱生命、充满激情的作家,《鸟的天堂》里写了那么清澈的流水、那么大的一棵榕树、那么多活泼的小鸟。他写榕树,“那翠绿的颜色,明亮的照耀着我们的眼睛,似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。”作者热爱生命、礼赞生命之情,使我们仿佛感到了巴金那颗因生命美丽而激动之心。当然孩子们读不到这么多,这需要教师去渲染、引导、开启。