经常感慨许多年轻教师不读教材，不用自己的心智去感知教材的具体内容，仅仅凭借教学参考书的介绍或他人的思路去掌控自己的教学，所以，不管题材有别，也无论体裁变化，几乎所有的课都上得千篇一律，索然无味。

《第一场雪》却让我看到了一种全新的教学方式，一种深入研读教材之后带着教师自己思考、满含自我体验、个性十足的课堂教学。

最欣赏的是你不着痕迹的写作指导。读写结合是语文教学中倡导多少年的老话题了，但如何在阅读教学中进行有效的写作指导训练，如何引导学生真正能够从阅读教学中学到写作方法依旧是需要大家认真探索的关键问题。我个人非常反对那种立竿见影式的“读写结合”，学习了《白杨》就让学生写《向日葵》；学习了《秋天的雨》就立即布置写《秋天的风》，写作是需要契机的，写作方法的诱导仅仅是写好作文的一个方面，重要的是激发起学生强烈的写作冲动。《第一场雪》的读写结合点表面上看来有助于学生在今后的写作中写具体、写细致、写生动，但学完本课之后学生对《索溪峪的“野”》的“诗意”解读也许更加精彩纷呈，出人意料，虽然，我没有看到《雪》的后续。便是我自己竟也有了一种“创作”的冲动，前两天的教材培训中突发奇想，《颐和园》一课文笔平平，仅仅按照游览顺序让学生略略感知美景似不到位，于是乎效法你将书中美景蕴于“诗情”之中，内容虽无过多扩展，但诗歌语言的精炼或许能够带给学生更多想象吧。——只是还没能经过实践的检验。

喜欢你这种激情涌动的课堂。课前，你把自己的激情化作了一首简洁的小诗，课上，孩子们用他们的激情补充、完善小诗，作者的情、教师的情、学生的情随着对课文的不断深入体会，随着小诗的不断完美而交融、碰撞，最后汇成了一曲生动、和谐、优美的雪之歌。

我没有能够亲临现场观赏到第一场雪是如何飘飞在干燥、焦灼的冬日礼堂的，但是，从你欢快的文字里，从孩子们对“心中好课”真诚的评价中，我已经真切地感受到了这一切，感受了孩子们的欣喜，你的兴奋以及现场教师们的沉醉与赞赏。

你的扎实的文学功底，你的敏捷的才情，你的勤奋乐思，让你赢得了这一切。特等奖，真的不容易，祝贺你。

如果说从实录中我看出有哪些值得商榷的地方，也许是对朗读指导的不同看法了。尤其是文章后半部分的学习。朗读指导的重点该是引导学生进入全文描写的意境中，用心感受文章的情感，而不必进行过细的字句方面的指导。

例如“咱们一起边听别人读，边体会，边标注。哪儿重读了，哪儿轻读了，哪儿声音拉长了，哪儿读得快了……”——有可能将学生引向对技巧的关注，而忽略了情感的进入。声音的轻重缓急并不重要，重要的是学生是否用心去感受文章。

再比如“雪下了整整一夜”，重音落在“整整”上的确无可厚非，落在“一夜”是不是也可以呢？若是不用重音突出，是不是也能将将学生带入纷纷扬扬雪花漫舞的美好意境中去呢？——我以为，朗读指导中重在对文章整体的感悟，而非个别字句的突出强调。

当然，我没有能够现场观摩，也许现场的气氛很好，实际效果也不错，我是杞人忧天了。

就到这里吧。

又是一年的春天了，不知道桃花岛的承诺能否兑现，但愿，但愿我能有挣脱羁绊自由放松的那一天。

 

第二篇：感悟园本教研——像关注孩子那样关注教师

感悟园本教研——像关注孩子那样关注教师

作者：陈瑜 单位：仓山实验幼儿园

文章摘要：

“园本教研活动”是促进幼儿教师专业成长的一种重要方式，它能让老师们在解决问题的过程中学会观察、学会思考、学会研究。近1年来，在开展园本教研活动的过程中，笔者感悟到作为教研活动的组织者，要像关注孩子那样关注老师，像研究课堂那样研究园本教研活动。教研前关注老师们的“前经验”，找准“最近发展区”，教研中适宜地解读教师的行为、思想，及时地调整教研方案，让园本教研真正实现有效引领。

关键词：

园本教研 观察 沟通 生成 解读 调整 引领

问题的提出：

“园本教研活动”作为促进幼儿教师专业成长的一种重要方式，已日益受到大家的关注与重视，它强调幼儿园作为一种学习型组织在教研活动中的整体作用。但我园在研究的过程中也越来越深切地体会到，园本教研的作用并不仅仅指向于和老师们共同解决某一教学问题，更重要的——是在解决问题的过程中引领其学会观察、学会思考、学会研究，在不断尝试着“走进”活动与“走进”孩子的过程中重塑老师们的教育观与课程观。因此，从某种意义上说“园本教研”是一项“授之以渔”的工作，因为教育研究是永无止境的，只有掌握了正确方法的人才能在千变万化的教育问题面前游刃有余。

但“鱼”易得，而“渔”难求，面对着这样一群思想各异、水平各异、性格各异的老师，作为园本教研的组织者要通过怎样的解读、沟通、引导，才能让大家在解决问题的过程中将那些好的研究方法、科学的教育理念渐渐地直根于心中，再转化成为自然的教育行为，实现园本教研的最终目标呢？

带着这些思考，我园于20xx年向省普教室申请立项了“在园本化的课题研究中促进教师专业成长”这一课题，并借助“整合观下幼儿园数学教育指导策略的研究”这一园本课题为研究载体，开展了以课题为引领的“研究型教研活动”。老师们从最初大而泛的就课说课，到逐渐将研究的目光转向过程、转向幼儿，我们的园本教研也和孩子们的科学探究一样，需要一个“试误”的过程，并在这个过程中让我们像研究孩子一样去研究老师，像研究如何上好每一堂课一样去研究每一场的园本教研活动，于是在摸索中我们慢慢发现——“老师”与“幼儿”、“教研”与“课堂”其实也有许多相似之处。

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（一） 教研前——观察、沟通、生成

正如上课前老师们会反复思量什么样的教育内容是适宜自己班上的孩子一样，开展教研活动前，组织者也应关注教研的适宜性。只有找准适宜的问题、适宜的内容、适宜的目标，做好充分的思考与准备，才能谈及教研的有效性。因此从这个意义上说，深入观察、平等沟通、有效生成是教研前的必备工作。

1、关于观察与沟通——教研也需“前经验”。

我们常说教育的适宜性一定是建立在充分了解幼儿“前经验”的基础上的，而教研的适宜性也恰恰需要这一点。只有在深入一线，认真观察与分析老师教育行为的现状与缺失；平等对话，让老师说出自己的困惑与期望后，组织者才能在此基础上有效生成基于实践的“真问题”，将老师真正吸引到教研中来，成为教研活动的“主人”。

特别是像我园开展的这种以课题为引领的“研究型教研”，更要遵循这样的原则，才能在长时间的问题研究中不断激发老师们的研究兴趣与热情，而不至于产生“审美疲劳”。就在20xx年底，我园的省级立项课题“幼儿园科学与数学教育相整合的研究”圆满结题了，但在收获的同时我们也在进行新的延伸与思考，通过深入一线对数学活动进行观摩，与新、老教师的交流，我们发现通过整合研究，老师们不仅更新了数学教育的课程观与价值观，也获得了开展数学教育活动的新方法与新策略——既可以让数学以“探究工具”的形式融入科学教育；也可以借助科学探究的方式让幼儿通过对一个数学问题的持续探询获得和建构数概念。

但是多种的指导策略也让老师们在选择和运用的过程中产生了困扰，大家常常不能有效针对不同数学知识的特性和不同年龄班幼儿的学习特点，选择合理的指导策略，需要整合的时候常常错过了时机，不能整合的时候也不敢大胆传授。在这种状况下，大家都希望能通过新一轮的研究，更加明晰如何根据不同的数学内容、数学活动目标、不同年龄班幼儿的学习特点，选择与使用不同的指导策略。于是新的研究课题“整合观下幼儿园数学教育指导策略的研究”就在大家的期待中产生了，它是充分建立在老师们研究的“前经验”上的，既能让大家将自己在前一个课题中获得的整合经验，在新的问题研究中加以运用和提升，又能进一步帮助大家解决新问题、寻找新答案。

2、关于生成——找准“最近发展区”

教研活动前，我们常常关注要生成的研究问题是什么，怎样改善教师的教育行为。但园本教研作为促进教师专业发展的一个学习媒介，组织者应清晰地意识到——“问题”只是载体，“发展”才是目标。可是，老师的发展也和孩子们的发展一样，需要一个循序渐进的过程，需要在不同的时期根据其不同状况制定适宜的阶段发展目标，才能最终有效促进她们的专业发展。因此，作为教研活动的组织者应该站在比实践更高的层面上，去审视问题背后的起因， 2

反思各种教育现象背后所折射出的教师在专业发展中的缺失，再在此基础上确立近阶段教师的成长目标，这样才能找准了教师们的“最近发展区”，让“解决问题”与“引领成长”成为并进的两条轨道。

如前一阶段，我园初涉“整合观下幼儿园数学教育指导策略的研究”这一课题时，大家最初的困惑是——在不同指导策略的影响下，幼儿的数学学习会产生哪些不同的影响与效果？教研前，在谈到这个问题时，老师们大多站在自己的“教”而非孩子的“学”去进行不同策略间的比较，对于不同策略下幼儿的学习方式、学习特点、学习效果、学习情绪等问题只是一些模糊的概念与认识，正是出于这样的模糊让老师们在整合时缺乏依据、缺乏自信。同时这个困惑也暴露出了她们在教育理念和教育行为上的缺失，虽然“以儿童发展为本”、“让孩子成为学习的主体”是大家天天挂在嘴边的理论，但如何真正落实到活动中、落实到教师的行为上却还有一段距离。

于是我们组织老师们开展了“不同策略下幼儿学习特点、学习效果的对比研究”，旨在通过不同学习方式的对比，让大家更清晰它们对幼儿产生的影响，为今后的策略整合提供坚实的依据，更重要的是通过这样“微格化”的对比研究，将老师们的眼光聚焦在孩子身上，学会观察、学会分析、学会依据孩子的行为去判断教育的得失，真正走进活动、走进孩子。

二、教研中——解读、调整、引领

如同教师要学会解读幼儿一样，作为教研活动的组织者，也需要具有正确解读教师行为与思想的能力，只有这样才能对教研活动的适宜性做出合理的判断与调整，才能让参与教研的每个人通过交流、沟通，有所思、有所悟，从而实现对教师的专业引领。但这样的解读、调整与引领是对组织者的专业素质的一种新的挑战，因为在这个过程中并没有哪些特定的方法可遵循，而是有赖于组织者在日积月累的教研实践中去用心慢慢体会。

案例：我园开展“研究型教研”片段实录

（一）本阶段开展园本教研活动的内容及目的：

1、通过对比研究的方式，比较不同指导策略下幼儿的学习特点与学习效果有何不同，为今后合理整合、使用寻找依据。

2、通过持续跟踪、观察、对比，引导教师在活动中更加关注幼儿，提高解读幼儿的能力。

（二）研究载体：中班数学系列活动“我会比较多与少”——感知5以内相邻两个数之间多1、少1的关系。

（三）研讨片段实录及分析：

实录1——教研活动“看谁采得花儿多”（学习用不同的方法比较两组数量的多与少）

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（教研活动前的思考：对于今天的教研活动，我们旨在通过教师对两种不同学习方式的教育现场的观摩，观察与积累不同策略下幼儿不同学习特点与学习效果的最初经验。）

1、教研片段：

主持人：在观摩了两个活动过后，大家发现“传授式学习”与“探究式学习”有哪些不同呢？ 执教者：我最大的感受是“传授式学习”老师的“教”相对轻松，对过程的把握很清晰，幼儿是在教师一步步的传授下获得知识的，更易完成教学目标。而“探究式学习”幼儿的学习积极性相对更高，但对教师提出的要求也更高，我们要及时针对幼儿的情况做出调整，并在活动的最后根据幼儿的探究情况做出合理的梳理，这样的指导方式灵活性大，达成教学目标有一定的困难。

师1：我也有同感。在“传授式学习”中，教师的每一个环节都十分清晰，层次感强，由浅入深，孩子的操作也很明确，教学目标一下子就完成了。在这样的情况下，我们为什么要选择“探究式的学习”呢？

（解读与调整：这位老师的观点一抛出，立刻就在现场激起了一片小小的涟漪，这是在我意料之外的问题，我该如何回应老师的质疑呢？两位老师的思想反映出她们在教学过程中具有清晰而强烈的目标意识，但对这个“目标”的定位似乎还未做更深入而全面的思考。对于两种不同的学习方式而言，其实就是“授之以鱼”和“授之以渔”的区别，但教育是仅仅着眼于眼前的目标，还是要关注更多的价值取向呢？）

主持人：对于这样的明显差异我也感受到了。开展“探究式学习”确实对老师和孩子都是一种挑战。但是这样的学习方式能够为孩子留下的是什么呢？

师2：是一种探索的乐趣和精神吧。

师3：这一点我也有体会。你看那些想出“怎样比较多少”的方法的孩子是多么开心呀！我想这些方法他们是很难忘记的。

师4：我认为对于这个问题，我们要根据教材一分为二地考虑，像今天这样是引导孩子学习“比较的方法”的，可以尝试用探究式的方法，如何是类似“认识数字”这样不具有探究价值的活动，就不适宜了。

（这位老师的话得到了大家的赞同）

师5：从现场看、从短期效应上看，“传授”比“探究”的效果好，但从促进幼儿终生可持续发展的角度看，我认为“探究式学习”能为幼儿留下更多有意义的东西。

师6：《纲要》里不也在倡导这样的教育理念？我们的教育就是要关注与培养那些让幼儿终生受益的品质。

师7：教“知识”容易，教“方法”却困难。既然学习“方法”对老师提出了更高的要求，那么我们是否要讨论一下，怎样根据孩子的情况做出适宜的引导呢？

主持人：我们刚才讨论的是一个关于教育的即时效应与幼儿发展的潜在性的问题，大家的目标意识 4

很强，对于策略的有效性也是基于能否有效完成教学目标去判断的。但是我想说对于教育我们是否还要用一种更高、更广的价值观去衡量和判断。在学习数学的过程中不仅让孩子获得知识，也要让他们感受到数学的重要与有趣，让他们用自己的方式去理解与发现呢？同时，我们的对比研究才刚刚开始，还不能过早地下结论。不过在刚才的讨论中有一点我们达成了共识，那就是策略的选择要与知识相匹配。

（解读与调整：当我望向大家的时候，我知道有些老师已开始理解我所传递的教育理念，有些还没有。但我并不着急，因为有些思想的达成并不是一蹴而就的，这需要时间与耐心。对于两种不同学习方式给幼儿所带来的深远影响，老师们一定会在以后的探究中逐渐清晰的。结束了这个小插曲，我想籍着刚才最后一位老师的发问，将大家的话题重新拉回到孩子身上）

主持人：既然我们谈到了教师的引导要针对孩子的情况，那么大家能否说说在今天不同的教育现场中，孩子们是怎样学习的呢？他们的学习方式有哪些差异性？

师1：“传授组”能力强的幼儿很快就学会了，似乎吃不饱。“探究组”能力弱的孩子好像主动较难参与到讨论中来，比较被动。

师2：“传授组”的孩子更多的是在老师的指导下与操作材料对话，“探究组”的孩子因为要自己解决问题，就会有同伴间的交流，课堂气氛更活跃。

师3：特别是几个能力强的孩子，一直举手发言，感觉很兴奋。今天的活动目标，他们完成得特别好！

师4、5：我们认为“传授组”的幼儿大部分都完成了学习目标，但“探究组”就存在一定的问题，那些能力弱的孩子会了吗？是否还应该给他们练习的机会呢？

2、本次教研后的反思与调整：

在教研过后，我意识到在目前老师们虽然有观察的意识，却没有观察的策略，这是急待解决的首要问题。于是在下一个教研活动开展之前，我和老师们进行了一次“如何进行比较观察”的学习与讨论，并达成了这样的共识：

（1）每为老师在实验班选定两位幼儿进行持续跟踪观察。

（2）观察内容：幼儿的动作、方向（怎样排列实物、数数）、用什么方法进行比较、操作的次数、表情、语言、情绪、交流情况等

从实录1可以看出，本次教研活动并未完全达到组织者的预期效果。在讨论的过程中，老师们更关注的是课堂效果和学习效果。这说明虽然大家有了关注幼儿的意识，但这种关注还停留在“面”上，对于孩子们学习的过程、操作的动作还不能做出具体的观察、分析与对比，因此对于主持人提出的“孩子们是怎样学习的”这个问题无法做出更具体与详实的回答。但在这个过程中，我们也可以看到组织者十分关注对教师的解读、对教研现场的灵活调控和教研后的反思与调整。这是因为——

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“解读”是园本教研的支点。组织者在教研的过程中不仅要认真倾听大家的想法，更要在听的同时进行思考和分析，解读出大家在言语背后所折射出的思想与理念——哪些行为和想法是适宜的，哪些问题还需要进一步调整和商榷，只有做到准确解读，找准老师们的问题与缺失，才能为接下来的调整和引领提供可靠的依据。从上面的案例可以看出，组织者正是在解读的基础上，看到了课题组老师在教育理念和教师行为上的问题，并通过及时介入，组织大家进行了“教育的即时效应与幼儿发展的潜在性”和“如何进行有效观察”的两个问题的探讨，帮助教师进一步加深对教育目标的理解与认识，在活动中进一步关注幼儿具体的学习行为与表现，使园本教研朝着组织者既定的目标不断向前迈进。因此从这个意义是说，学会解读，是每个组织者成功教研必备的“基本功”。

“调整”是园本教研的杠杆。调整得越及时、越适宜，教研的效果也越好。这里的调整既指教研现场的调整，也指教研后基于教师们出现的问题组织者在教研内容、方式上进行的调整。对于教研现场的调整，有赖于组织者的灵活性与协调性，因为园本教研的着眼点是教师的专业成长，因此对于那些能改善教师教育行为、影响教师教育理念的敏感事件、敏感问题，组织者一定不能错过。这就犹如课堂上的“预设”与“生成”，在完成既定目标的过程中，同时关注那些有价值的人与事，让活动收到意想不到的效果。在实录1中，面对教师提出的“教育实效性”的质疑，组织者并不回避，而是通过“以问题回答问题”的方式组织老师们及时进行讨论，引发大家对教育目标做更深入和全面的思考，让教师在讨论中逐步领会对于教育要以一种更为前瞻和宏观的角度去看待，并关注教育手段与教材特点的相互匹配。

对于教研后的调整，组织者不仅要善于反思，更要有清晰的目标意识。一场教研活动下来，可能出现的问题很多，但什么是当前最急需解决的，则需要组织者在分析教研效果、理清教研问题的基础上，再回头重新审视自己的教研目标，在综合思考过后，才能做出判断与调整，避免园本教研的“漂移”与“盲动”。从上面的实录可以看出，组织者正是紧紧把握住了研究的两个目标来开展和调整一系列的教研活动 —— 一是寻找不同学习方式造成的差异性，二是引发教师更加关注幼儿的学习行为，提高观察、分析能力。当看到老师们在研究的过程中出现了观察、分析上的困难，不能满足教研的需要时，及时放慢教研的进度，从讨论和学习如何观察入手，将老师们的视点逐步地引向深入和细致，真正实现园本教研的有效引领。

实录2——教研活动“哪只小猪运的多”（学习比较多1和少1）

（教研前的思考：在今天的活动中教师是否能运用已获得的观察策略，较好地对两组不同学习方式下的幼儿进行观察与比较，进一步积累关于幼儿学习特点的相关经验呢？）

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1、研讨实录片段：

主持人：在今天的两个活动中，两组幼儿共同需要解决的数学问题是：怎样比较多多少、少多少？通过观察，你发现在“传授式”和“探究式”这两种不同的学习方式下，孩子是如何进行学习的，他们的学习方式、学习效果是否具有差异性？

执教者反思：首先从本次活动的教学目的上分析，两组幼儿基本都能达到预设的第一个目标（用一一对应的方法比较多多少、少多少），但预设的第二个目标幼儿还掌握得不够好，只有少数幼儿在教师的指导下，能进行完整的表述。我感觉到两组幼儿的差异性重要体现在：在师幼互动方面，探究组的幼儿能更加积极地与老师互动，而传授组的幼儿则弱些；在选择比较方法方面，探究组幼儿能动脑使用多种方法进行比较，传授组幼儿大多采用的是教师传授的方法。

教师1：在方法的掌握上我观察到的这2名探究组的幼儿掌握较好，用了5种方法，但另外2名传授组的幼儿掌握不稳定，基本跟随教师指令，特别是其中的一名幼儿总要先观察同伴是用什么方法，自己再模仿。在学习情绪上，探究组幼儿积极主动与材料、老师互动，传授组幼儿在操作后需要等待教师的另一个指令，在语言描述上探究组幼儿表述较好，传授组表述不完整。

教师2：我观察到的2名探究组幼儿情绪高，能积极与材料、老师互动，1个孩子用了5种方法，另一个用了6种，都是独立完成的，并没有模仿或他人的引导，在完成以后自己也笑得很开心，并能主动与身边的同伴交流。但在表述比较结果时，需要教师的引导。而传授组的2名幼儿在活动中情绪安定、专注，在使用了老师传授的三种方法后，就不想再自己尝试新方法了，有等待现象。

教师3：我观察到的孩子能力均为中下，探究组的2名幼儿尝试了5种方法，也能与材料、老师积极互动，但对今天的新问题，表述起来存在困难。传授组幼儿活动中不够积极主动，是跟随教师的指令进行操作的，但在表述中却有很大的进步，在老师的引导下能说出“谁比谁多，多多少？谁比谁少，少多少？”

教师4：我看到的探究组的幼儿关注的是方法的多样性，尝试完一种方法又马上换另一种方法，希望得到老师的表扬，但却忽略了对结果的表述。从方法的多样性比较上看，探究组的幼儿能用4种方法进行比较，其中一种方法是根据今天的探究材料特点想出来的，而传授组的幼儿依旧只用3种方法。

师5：我发现在探究组中孩子们使用频率最高的是对应比较的方法，好几名幼儿第一次采用的都是这个方法。

师6：因为这个方法是他们自己想出来的，所以印象特别深刻。还有一些数能力好的幼儿也喜欢用数数的方法，直接进行数量对比。

执教者：我想对2个孩子的变化说说我自己的感受，一个是探究组中的XX小朋友，她原来比较内向，很少在集体中发表自己的看法。但通过几次的活动，我发现她变了，今天一直在主动地与我交流，我很开心！另一名是操作组的XX小朋友，他平时较顽皮，总是坐不住，但今天却很认真地在那里操作，显得比平时安静。我想说两种不同的学习方式不仅对幼儿的学习产生影响，也会对性格的形成产生影响。这个问 7

题值得我们在整合的时候思考和关注！

主持人：老师们的观察真是仔细了许多！从大家的讨论中我们是否能看到这样的共同现象：首先在教学目标的达成上，两组幼儿都对各自的方法掌握得较好，但用数学语言进行表述时都还有一定的困难，需要教师的引导，但相比之下，传授组的幼儿似乎要比探究组的幼儿接受得更好一些。这是为什么呢，等一会可以探讨一下。从幼儿学习情绪上看，探究组幼儿的积极性、主动性、参与性及思维的活跃性都高于传授组幼儿。其他老师，你们的观察是否也是这样呢……

在接下来的教研活动中，当我们谈到如何根据对比研究后的结果思考今后的整合时，老师们纷纷给出了自己的思考：有的老师对两种不同策略所造成的不同课堂氛围印象深刻；有的老师认为在策略的使用上要针对不同水平差异的孩子；有的老师认为要不断根据教材内容在不同时期更换不同的策略；还有的老师认为不同策略的使用对幼儿的性格都会造成一定的影响，因此对不同学习风格的孩子要选用不同的策略。面对大家的各抒己见，我相信对于接下来的研究，大家又有了自己的新想法与新困惑。但从中也可以看出，大家的思考与成长并不均衡，如何关注这种差异性，是摆在我们园本教研面前的一个新问题……

从实录2可以看出，接下来的教研活动基本达到了组织者预期的效果。老师们的观察视角、思考内容都发生了明显的变化：从关注课堂效果——关注幼儿学习的过程；从关注操作结果——关注操作过程——关注现象背后的原因；从关注幼儿的操作动作——关注情绪、语言、表情及想法；从关注整体发展——关注个别差异，老师们的变化让人欣喜。这说明教研前的调整在以后的教研活动中起到了一定的效果，这一次，我们找准了老师们的“最近发展区”!

就在这样不断地学习如何解读与调整的过程中,我对“引领”也渐渐有了自己的认识与感悟。虽然，我们不具备像专家那样能够深入研究问题、正确分析与解答问题的能力，但我们可以做到的——是基于自己较为丰富的教育实践经验和对本园教师的熟悉与了解，在园本教研活动中，思考在前、计划在前、研究在前，用自己的专业精神与专业热情，带领大家一起去寻求问题的答案，为老师们的专业成长树起一个一个迈向成功的“风向标”。

“引领”不仅仅是给出答案，更重要的是引发思考，让老师们在讨论、甚至是争论中分享彼此的经验与想法，学会关注孩子、关注被自己忽略的教育问题；“引领”也不仅仅只关注教法，更重要的是在传递一种教育思想与理念，让老师们在“大教育观”、“大目标”的引领下不断调适自己的教育行为，最终实现各自的专业成长。引领者的教育理念、教育思想应比老师们更为前瞻和宏观，这样才不易被研究中的细枝末节缠绕，更为理性地透过现象看本质，将问题引向深入；引领者还应具有较强的现场诊断能力和问题梳理能力，能够及时帮助老师发现问题、整理思路、提升经验??

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作为一名组织者，园本教研带给我的感受实在是“痛并快乐着”！“痛”是引领之痛，是众口难调之痛，教师专业成长的需求对我们的专业素质提出了更高的挑战，什么时候才能拥有一颗从容的心去面对教研活动中纷繁陈杂的教育问题呢？而“快乐”却又是付出之快乐，当我们像关注孩子一样关注老师，适时地观察、认真地倾听、正确地解读，及时地调整，老师们也会像孩子一样渐渐成长。

同时作为刚刚涉足“园本教研”领域的我们，许多困惑也还尚未解决，如“如何面对老师的个别差异”、“如何更好地发挥专家资源”都是我们今后仍要思考和努力的方向。

参考文献：

1、《幼儿园教育指导纲要》教育部基础教育司组织编写

2、福建师范大学余文森教授著《校本教研的类型》

3、华东师范大学李季湄著《园本教研制度建设中的问题与对策》

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