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临沂教资考试|中学《教育知识与能力》高频考点解读：学生学业成绩评

价的方法

学生学业成绩评价的方法

1.观察法

观察是直接认知被评价者行为的最好方法。它适用于在教学中评价那些不易量化的行为表现(如兴趣、爱好、态度、习惯与性格)和技能性的成绩(如唱歌、绘画、体育技巧和手工制成品)。但被观察者知道他被人观察时，他的行为便不同于平常，因而观察的结果并不完全可靠。为了提高观察的可靠性与精确度，一方面应使观察经常化，用日志或报告形式记录一些学生的行为或轶事，使评价所依据的资料更全面;另一方面可采用等级量表，力求观察精确。

行为日志或轶事报告，一般都用来记录学生有意义的或异常的行为表现。要重事实，如实描述行为的发生经过，并可以作简要的解释、说明。行为日志，可以由教师为全班学生专备一个本子，每个学生占若干页，以记录其突出的行为表现。行为日志由教师保管，轶事报告则需交教导处，供研究学生工作之用。

2.测验法

测验主要以笔试的形式进行，是考核、测定学生成绩的基本方法。它适用于对学生学习文化科学知识的成绩评定。测验的优点是能在同一时间内用同一试卷测验众多的对象，收集大量可供比较研究的宝贵资料，它不仅简便易行、运用广泛，而且结果也比较可靠。但测验也存在局限性，如难以测定学生智力、能力和行为技能等。

(1)测验的质量指标

主要有信度、效度、难度与区分度。

信度是指测验结果的可靠程度。如果一个测验在反复使用或以不同方式使用都能得出大致相同的可靠结果，那么这个测验的信度就高;否则，信度则较低。影响信度的因素很多，主要有测验的长度、测验的时间、受试者的身心状态、测验的标准等。

效度是指测验达到测验目的的程度，即是否测出了它所要测出的东西。一个测验的效度总是对一定的测验目标而言的，故不能离开特定的目标笼统地判断这个测验是否有效度。

难度是指测验包含的试题难易程度。试题过难或过易都不能准确测出学生的真实成绩，所以，一张试卷总的来说难易要适中，即它的试题既要有较难的题，又要有较易的题。

区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含有不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分的差距。

(2)测验的种类

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常用的测验种类有：论文式测验、客观性测验、问题情境测验和标准化测验。

论文式测验是通过少量的论述题要求学生系统回答以测定他们的知识和能力水平。论文式测验的优点是能有效测定学生运用已有知识来分析和认识问题的能力;缺点主要是阅卷任务重，评分缺乏客观性，易受评卷者主观因素影响。所以，论文式测验又称主观性测验。

客观性测验是通过给出一系列客观性试题要求学生回答来测定他们的知识与能力水平的测验。客观性测验的优点在于取样广泛，命题的知识覆盖面广，答案明确，不易受评卷人主观态度影响，能有效地测出学生的知识掌握情况;缺点在于编制测验试卷任务繁重，难于测定受试者的能力。

问题情境测验是通过设计出一种问题情境或提供一定的条件要求学生完成具有一定任务的作业来测定学生知识与能力水平的测验。问题情境测验的优点在于能够测定学生创造性地运用知识解决实际问题的能力，包括操作能力，但其知识覆盖面过窄。

标准化测验是一种具有统一标准、对误差作了严格控制的测验。标准化测验是相对于教师自编试题的测验而言的，是经过专家精心编制的。标准化测验的特点是：试卷大量采用客观性试题，题型多样，知识覆盖面广;测试的实施必须按明确规定的“测验指导”去做，评分按严格的评分标准进行;对分数的解释也必须一致，并报告其常模;其结果可以与国内的同类测验进行比较。

3.调查法

调查法是了解学生的学习情况，为进行学生成绩评定收集资料的方法。了解学生的学习态度、方法和习惯需要调查，但调查易带主观性，掌握的情况也可能不全面，其结果常有误差，所以调查时对资料要认真分析，并只能把它作为辅助的方法。

调查一般通过问卷、交谈等形式进行。问卷是通过预先设计好的调查题要求学生笔答以获取有关评价资料的方法。问卷要简明扼要，只提出问卷者希望知道的问题;进行问卷调查要给答卷人对所问之题以自由评论和自由选择的条件;问卷所获的资料要经过统计和分析才能科学地利用。交谈是了解学生学习的兴趣、需要、态度和课后学习情况的一个重要方法。交谈需要安排一定的时间，交谈要有准备，即使短促交谈也要有的放矢。

4.自我评价法

顾名思义，自我评价法就是自已对自己的评价。自我评价可以帮助学生更好地理解教学目标，正确地评价自己，认识自己的优点与缺点，肯定成绩，明确努力方向，不断提高自我评价的能力，从而自觉地改进学习。

自我评价的主要方法有：①运用标准答案。有助于培养学生对作业的自我检验和自我评价的良好习惯;②运用核对表。论文式作业与绘画、手工等技能性作业，无法制定标准答案，一般采用核对表进行评定;③运用录音机、录像机等。在教师引导下由学生对自己作出评价，认识自己的优、缺点，以便自我纠正和提高。

强化练习

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【选择题】区分一个测验的可靠程度的是( )。

A.效度

B.信度

C.可靠度

D.区分度

答案：B。解析：信度是指测验结果的可靠程度。

【选择题】一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度，称为测验的( )。

A.信度

B.效度

C.区分度

D.难度

答案：B。解析：效度指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

【辨析题】信度高，效度不一定高;效度高，信度一定高。

答案：这种说法是正确的。信度是指一个测验量表的可靠程度(或可信程度)。效度是指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。信度是效度的必要条件，但不是充分条件，可信的测验未必有效，而有效测验必定可信。

特别说明：2015山东中小学教师资格考试请登录临沂中公教育（）网站查询。在报名过程中遇到任何问题都可以跟招考部门电话沟通，或者致电中公教育临沂分校电话进行咨询。

 

第二篇：临沂教资考试中学《教育知识与能力》高频考点解读：新课程中的教学观

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观

新课程中的教学观

一、全面发展的教学观

全面发展的教学观突出表现在以下两个方面：

1.结论与过程的统一

结论与过程的关系反映的是学科内部知识、技能与过程、方法的关系。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)，二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果;所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，学生如果不经过一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正得到理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程与方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程与方法的地位。

2.认知与情意的统一

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、相互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成;同样，如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。

二、交往与互动的教学观

教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。据此，现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学，把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”、现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。

教学中的师生交往具有以下属性：师生交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。

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师生交往的基本属性是互动性和互惠性。交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通、相互影响、相互补充，从而达成共识、共享、共进，这是教学相长的真谛。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加。交往还意味着教师角色定位的转换一一教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是新课程教学改革的一项重要任务。

以交往与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。按照雅斯贝尔斯的说法，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，是一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”与精神互通，共同去创造意义的活动。可以说教学对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程。

三、开放与生成的教学观

开放，从内容角度讲，意味着科学世界(书本世界)向生活世界的回归，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源，教育必须回归生活世界、回归儿童的生活。传统教育把学生固定在“书本世界”或“科学世界”里，教育与人的“生活世界”分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值，教育在“生活世界”的意义失落中艰难前行，不能为学生建立起有价值的生括秩序和生活方式。教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融合。只有植根于生活世界并为生活世界服务的教育，才具有深厚的生命力。回归生活世界的主张并不是否定科学书本世界存在的合理性，而是在两个世界之间保持一种紧张的张力，使科学教育不致因遗忘生活世界而丧失其存在的意义。

开放，从过程角度讲，人是开放性的、创造性的存在，教育不应该用僵化的形式作用于人，否则就会限定和束缚人的自由发展。人是未完成的非终极的存在，教育不应该把培养中的中点当做终点，以目标取代目的，否则就会阻隔人的发展。人是不可限定的，教育也不能限定人，只能引导人全面、自由、积极地生成。为此，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

开放的最终目的是为了生成，每节课都要让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟。课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的，没有生命气息的课堂教学也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。从心理学角度看，课堂生成往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”;表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”;表现为心灵的共鸣和思维的共振;表现为内心的澄明与视界的敞亮。

从生成的内容来看，课堂生成既有显性生成，又有隐性生成。显性生成是直接的、表层的，隐性生成是间接的、深层的。从生成的本义来说，生成主要指隐性生成，隐性生成最具有发展的功能。

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从生成的主体来看，课堂生成有学生生成，也有教师生成，即课堂教学不仅要成全学生，也要成全教师。课堂教学要成为教师自我提高、自我发展、自我完善、自我实现、自我欣赏的一种创造性的劳动，这是教学相长的真实写照。

全面发展的教学观是从教学目的的角度提出来的，交往与互动的教学观是从师生关系的角度提出来的，开放与生成的教学观是从教学过程与教学结果的角度提出来的，这三种教学观虽是从不同角度提出来的，但彼此间是相互联系、相辅相成的。我们必须从整体的高度把握每一种观念的精神实质，唯有如此，才能正确引领新课程的教学改革。

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