第一章心理学的对象、任务和方法

第一节心理学的研究对象

一．什么是心理学

心理学是研究人的心理现象发生、发展规律的科学。心理现象可以从心理过程和个性心理特征两个方面进行研究。心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。个性心理特征包括能力、气质和性格。 古希腊哲学家亚里士多德的《论灵魂》被认为是西方心理学史上第一部论述心理学思想的著作。1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的建立，自此心理学就真正作为一门独立的科学了。因此，德国心理学家艾宾浩斯在其《心理学纲要》中写道：“心理学虽有一长期的过去，但仅有一短期的历史。”

从学科性质上看，心理学是一门与自然科学和社会科学都有关系的边缘科学。

二、人的心理现象

人们通常从心理过程和个性心理特征两个方面去研究心理现象，心理过程探讨的是人的心理的共同性，个性心理特征探讨的是人的心理的差异性。心理现象是心理过程和个性心理特征的统一体。

心理过程是指人的心理活动发生、发展的过程，具体而育，是指在客观事物作用下，在一定的时间内大脑反映客观现实的过程。它包括认识过程、情感过程和意志过程。

认识过程是人通过感觉、知觉、表象、想象、思维、记忆等形式反映客观事物的特性、联系或关系的过程。感觉是人脑对直接作用于感官的客观事物个别属性的反映。知觉是人脑对作用于感官的客观事物整体的反映。表象是指在感知基础上形成的事物影象。想象是人脑对已有表象加工改造而建构新形象的过程。思维是人脑对客观事物本质属性与规律的间接的、概括的反映。记忆是过去经验在人脑中的反映。 情绪和情感是指人们对客观事物是否符合自己的需要所产生的态度的体验。意志是自觉确定目的，根据目的支配、调节行动，克服困难，从而实现预定目的的过程。

注意是人在各种心理活动中伴随着的一种心理状态。注意是心理活动对一定对象的指向和集中，指向性和集中性是注意的两个基本特点。注意不是一种独立的心理过程，因为注意的自身状态并不反映任何事物及其属性。它是伴随着其他心理过程而存在的一种心理特性，是心理过程的动力特征之一，是各种心理过程的共同属性。

认识过程、情感过程和意志过程是一个统一的整体，它们相互联系、相互制约、相互渗透。 认识过程和情感过程之间的关系，首先，认识过程是产生情感的基础。情感是在认识的基础上产生的，并随着认识过程的深化而不断变化发展。其次，情感过程也反作用于认识过程，情感过程既可以提高认识活动的效率，起到积极作用；也可以降低认识活动的效率，起消极作用。

认识过程和意志过程的关系，首先，认识过程是意志过程的前提。因为在意志活动中，行动目的的确定，人为实现目的而采取的方法和手段，以及意志决定的执行，都依赖于认识过程，其次，意志过程影响人的认识过程。意志使人在认识过程中更具有目的性和方向性，不断克服困难，使认识更加深入。 情感过程和意志过程的关系，首先，情感过程对意志活动有一定的影响。情感可以成为意志的动力，也可以成为意志的阻力。积极的情感推动或支持人的意志活动，而消极的情感则阻碍或削弱人的意志活动。其次，意志可以调节人的情感。意志坚强的人可以控制消极的情感，不畏困难，在逆境中干出一番事业来。

总之，认识、情感和意志是统一的心理活动的三个相互联系的过程。人所发生的任何心理活动，通常既是认识的，又是情感的，也是意志的。认识、情感和意志在实际活动中是密不可分、彼此渗透的。 人的认识、情感和意志过程是人们所共有的心理过程，当这些过程具体表现在每个人的身上时却有较大的个体差异。这些个体差异的表现称之为个性心理特征，它是在个体身上表现出来的比较稳定的心理特点，包括能力、气质和性格。其中，能力是指顺利地完成某种活动所必备的并直接影响活动效率的个性心理特征。气质是个人典型的稳定的表现在心理活动动力方面的特征。性格是指个人对现实的态度和行为方式中比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。人的能力、气质和性格是在人的生活实践中形成的，它们之间相互制约、相互影响、相互联系。

总之，心理过程和个性心理特征的相互制约关系，从整体上反映着人的心理活动的共同规律和差异规律的辩证统一。

第二节心理学研究的任务和意义

一、心理学研究的任务

总的来说，心理学研究的任务就是要探索心理规律。影响人的心理的因素主要有三类：第一，环境因素，就是周围所接触到的事物变化；第二，机体因素，如体温高低或饥渴等；第三，心理因素，即心

理对心理的影响。所谓探索心理规律，也就是要研究这三类因素的变化与心理变化之间的确定关系。 ’ 二、人的心理的实质

辩证唯物主义认为，人的心理的实质是：心理是人脑的机能，是对客观现实的能动反映。

1．心理是人脑的机能。人的心理现象就其物质载体来说，它是人脑按一定活动方式产生的，人脑是心理的器官，心理是人脑的机能。也就是说，心理必须依附于人的大脑，产生心理活动必须借助于人脑的系统结构和机能而实现。

2．心理是对客观现实的能动反映。人的心理就其产生的源泉来说，它是人脑对客观现实的一种反映，是客观现实与物质的脑相互作用的结果。印度狼孩的真实事件告诉我们，仅仅具有人类的大脑，脱离了人类生存的客观现实，人的心理也是不可能产生的。

三、研究心理学的意义

1．研究心理学的理论意义。首先，为辩证唯物主义提供心理学依据，同唯心主义作斗争。其次，心理学的研究对邻近学科如文学、艺术、管理学等也有一定的理论意义。第三，心理学是教育科学的基础理论。

2．研究心理学的实践意义。首先，根据心理规律去影响人的心理。其次，能够更有准备地对待人的心理。最后，使心理因素发生最佳的影响。

第三节 心理学研究的原则和方法

一、心理学研究的原则

心理学研究必须以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论和指导思想。具体而

言，心理学研究应遵循以下几个基本原则：

1．客观性原则。即实事求是原则。客观地研究人的心理和行为应该具备下列条

件：①所研究的心理或行为应该是可以观察的；②所研究的心理或行为应该是可以测量的。

2．发展性原则。人的心理的发展与其他事物的发展一样，是矛盾运动的结果。心理学研究遵循发展性原则，就是将人的心理活动看成是一个变化发展的过程，在发展中研究个体在不同年龄阶段上心理的发生和发展。在发展中研究心理活动时，不仅要求阐明人已经形成的心理品质，而且还要求阐明那些刚刚产生、处于形成状态的新的心理品质。后者对于研究学生的个性具有特别重要的意义，因为新的心理品质的出现展示了进一步发展的前景，预示着未来可能出现的心理特点。

3．系统性原则。这是辩证唯物主义关于事物或现象运动变化和普遍联系的观点在心理学研究上的运用。系统性原则要求把人的心理现象看做是一个相互联系、整体的动力系统来加以考察和研究，必须研究各个心理过程、心理特征之间的相互联系、相互制约的关系，而不应把任何心理现象看做是孤立的、静止的非系统状态。

4．教育性原则。这是指在进行心理研究时，研究的选题、使用的方法和程序不应损伤被试的身心发展，而应该符合教育的原则。也就是说在设计研究时要考虑到是否有利于被试的身心健康、有利于被试的心理发展、有利于教育这一重要问题。尤其是青少年儿童心理学的研究更应注意，因为青少年儿童的心理正处于发展成熟之中。

二、心理学研究的方法

(一)观察法

1．观察法的概念。观察法是指有目的、有计划地观察被试在一定条件下言行的变化，作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而判断其心理活动的方法。

2．应用观察法应遵循的原则。①观察必须有明确的目的、周密的计划，对拟观察的行为特征，要有明确的界定。观察必须是系统的，而不是零碎的、偶然的。可采用时间取样的方式进行观察，即在不同时间内，每次以比较短的时间对同一类行为进行多次重复观察。③观察时必须随时做记录。不能用推测与描述来代替事实。④应该在被观察者处于自然状况下进行观察。

3．观察法的优点和不足之处。

(1)观察法的优点：观察法是对被观察者的行为进行直接的了解，因而能收到第一手资料。由于观察法是在自然条件下进行的，不为被观察者所知，他们的行为和心理活动较少或没有受到“环境的干扰”。因此，应用这种方法有可能了解现象的真实状况。尤其是在需要了解行为的自然状态或对一些隐秘行为进行研究时，其他方法难于取代。

(2)观察法的不足：①在自然条件下，事件很难按严格相同的方式重复出现，因此，对某种现象难以进行重复观察，而观察的结果也难以进行检验和证实；②在自然条件下，影响某种心理活动的因素是多方面的，因此，用观察法得到的结果，往往难以进行精确的分析；③由于对条件未加控制，观察法可

能出现不需要研究的现象，而要研究的现象却没有出现；④观察容易“各取所需”，即观察的结果容易受到观察者本人的兴趣、愿望、知识经验和观察技能的影响；⑤观察积累的资料只能说明“是什么”，不能解释“为什么”。因此，由观察发现的题还需要其他研究方法做进一步的研究。

(二)实验法

1．实验法的概念。实验法是指按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件去主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。在实验中，研究者可以积极干预被试者的活动，创造某种条件使某种心理现象得以产生并重复出现。这是实验法与观察法的不同之处。

应用实验法进行研究时，需要考虑三个变量：一个是自变量，也叫独立变量。另一个是因变量。第三个是无关变量

2．实验法的三个特点：第一，在实验中主试处于主动地位，可以有计划地引起或改变某种需要研究的心理现象，而不必消极的等待它们的自然出现。第二，实验者可以在实验中消除或抵消无关变量的影响，使自变量按研究者的计划改变，从而考察因变量的变化，这样，可以精确地确定自变量与因变量之间的关系。第三，由于实验法可以反复验证，所以，它能揭示心理发生发展的规律。

3．实验法的种类。实验法可分为实验室实验法和自然实验法。

实验室实验法的优点：实验结果客观可靠，能够精确的测定自变量和因变量之间的关系。这种方法不足之处在于目前还不能对一些复杂的心理现象如性格进行有效的研究。此外，研究情境的人为因素较大，往往离实际情况较远，所以，影响了研究结论在实践中的应用。

自然实验法是指在日常生活条件下，对某些因素加以控制或改变去研究人的心理的方法。

自然实验法的优点：实验者可利用实际的生活情景来研究心理活动的变化规律，被试处于自然状态，所得的结果比较切合实际，可以有效地应用于实践。自然实验法在一定程度上避免了实验室实验中的明显的人为因素。它的不足之处是实验情景不易控制，容易受无关变量的影响。

(三)测验法

1．测验法的概念。测验法是指通过标准化测验来研究个体心理或行为差异的一种方法。

2．测验法的优点。①测验法所使用的标准化测验编制十分严谨、效果可靠。②测验法是一种定量化程度很高的方法，施测容易控制，结果处理方便，可以得到较为客观的数据资料。另外结果处理也十分方便。③测验法有设立好的常模，可以直接进行对比研究。④测验法是一方便省力的方法

3．测验法的不足之处。①测验是一种间接测量，即通过对行为的测量，来推断要测量的心理。如果行为样本未选准，项目所引起的反应就难以推断所要测量的心理。②测验不可避免地受到经验和文化条件的影响。③测验法对施测者要求较高。他们应该具有一定的专业知识和较熟练的测验技能，熟悉测验手册的各种要求。④测验法难以进行定性的分析。⑤测验法难以提示变量之间的因果联系，使用灵活性差。

(四)调查法

1．调查法的概念及特点。调查法是指同时向一个总体的有代表性的样本问一些同样的问题。被问问题的人称为调查的回答者。调查法有以下五个特点：第一，调查法是一种间接收集资料的方法。第二，调查法是在自然进程中收集资料，而不像实验法那样，主动操纵、控制或改变情景和变量，因此，它不能确定现象或行为之间的因果关系。第三，调查法基本不受时间、空间条件的限制。第四，调查法涉及的范围广，搜集资料速度快。第五，调查结果的可靠性依赖于回答者的合作。

2．调查法的具体方式。

(1)谈话法，也称访谈调查法。研究者根据事先拟好的问题向被调查者提出，以一问一答的方式进行调查，借以了解被试的某些心理特点。根据访谈内容和过程有无统一的设计、要求、有无一定的结构，可分为结构访谈和非结构访谈；根据访谈时是否借助一定的中介物，可分为直接访谈和间接访谈；根据访谈对象的特点，还可分为一般访谈和特殊访谈。

(2)问卷法。这是一种间接研究人的心理活动的方法。它根据研究目的，以书面形式，将所要搜集的材料列成明确的、应回答的问题，控制被试回答的范围或将答案框定在卷面上，要求被试任择其一作答，然后对回答结果再进行分析研究。问卷不受时间、地点的限制，能在较大范围内进行调查研究。但是，这种方法也存在不足：发出去的问卷回收率比较低时，就会影响结果的准确性。因此，就科学的研究方法而言，问卷不是一种很严密的方法，但作为对问题的初步了解，为进一步研究提供线索还是很有价值的。

(3)活动产品分析法。这是指通过分析活动产品如日记、信件、自传、文稿、著作、绘画、模型

和其他创制作品等来研究被试心理特点的方法。

(五)个案研究法

1．个案研究法的概念。对单一研究对象的某个或某些方面进行广泛深入研究的方法，也称个案法。它可以对一个人的心理发展过程进行比较系统、全面的研究；也可以对一个人对某一心理活动的发展进行研究；或对某几个人同一心理活动的发展进行研究。个案法是儿童心理学、教育心理学和医学心理学中经常采用的一种研究方法。

2．个案研究法的优点。第一，由于是个别地研究一个或几个对象，便于对他们进行全面、系统、深入地了解。第二，在个案追踪过程中，根据需要适当结合其他方法，可以考察人的行为发展的过程，探讨发展阶段的过渡及其发展与环境教育因素的关系。

3．个案研究法的不足之处。第一，由于个案研究的是个别对象，所获结果缺乏代表性，即使是多个个案材料，要用以说明总体时也需要特别慎重。第二，有些个案在进行个案研究时尽可能要找到正常值的参照标准。第三，个案法一般是对个别对象进行非控制性观察，所提供的材料往往是粗略的、描述性的。因此，在个案研究中，应根据需要采用各种方法收集数据，使研究结果更精确、客观，保证较好的科学性。

第四节心理学的过去和现在

一、心理学的主要流派

(一)构造主义心理学

产生于19世纪70年代，是心理学的第一个理论学派，创始人为冯特。他认为心理学是研究意识(经验)的科学，通过实验内省法他把意识分析为感觉、意向和感情三个基本元素，认为所有复杂的心理活动都是由这些基本元素所构成的。

构造心理学的积极意义是它使心理学摆脱了思辨的桎梏，走上了实验研究的道路，成为一门独立的科学。

(二)机能主义心理学

产生于19世纪末，创始人是美国心理学家詹姆士。杜威、安吉尔、桑代克、卡乐等都是这一学派的著名代表人物。机能心理学主张研究意识，比较强调意思的作用和功能。

(三)行为主义心理学

由美国心理学家华生于19xx年开创的行为主义心理学，行为主义有两个重要特点：一是反对研究意识，主张心理学研究行为；二是反对内省，主张用客观研究方法。华生把刺激——反应(S—R)作为解释行为的公式。新行为主义者托尔曼曾试图在刺激与反应之间引进认知、期望、目的等作为中间变量，但斯金纳反对任何形式的内因论，拒绝中间变量，认为强化和改变行为的主要动力是有机体“操作”环境的效果。赫尔则力图从方法着手，抛弃“观察——归纳”法，采用“假设——演绎”法，以便把心理学建成近似几何学的演绎科学。

(四)格式塔心理学

19xx年诞生于德国，后来在美国得到进一步发展。该学派的创始人是惠特海默、考夫卡和苛勒；后期代表人物是勒温。格式塔是从德文“Gestalt'’音译而来，意为“完形”、“整体”。格式塔心理学反对把意识分析为元素，而强调心理作为一个整体、一种组织的意义。这是和构造主义和行为主义大相径庭的。格式塔心理学认为，整体不能还原为各个部分、各种元素的总和，部分相加不等于全体，整体先于部分而存在，

并且制约着部分的性质和意义。

格式塔心理学强调的“整体”观点，以及关于知觉的组织原则，学习和思维的研究成果等至今仍有积极意义。

(五)精神分析心理学

这是由奥地利维也纳精神病学家弗洛伊德于19xx年创立的一个学派。它的理论主要来源于治疗精神病的临床经验。如果说构造主义、机能主义和格式塔心理学重视意识经验的研究，行为主义重视正常行为的分析，那么精神分析学派则重视异常行为的分析，并且强调心理学应该研究无意识现象。弗洛伊德认为人格是由本我、自我和超我构成的系统。一个人的精神状态是人格的这三种力量相互矛盾冲突的结果。弗洛伊德认为意识是人的整个精神活动中很小的一部分，处于心理的表层。无意识才是人的精神活动的主体，处于心理的深层，它是被压抑的或未变成意识的本能冲动。性欲则是人的所有本能冲动中持续时间最长、冲动力最强，对人的精神活动影响最大的本能。

精神分析学派把心理区分为和无意识，并关注需要、动机等心理的动力因素，这是他们的贡献。但是，

他们把人的行为都归于被压抑的性欲的表现，认为无意识决定意识，甚至决定社会发展则是错误的。

(六)人本主义心理学

人本主义心理学是20世纪50～60年代在美国产生和发展起来的一种心理学思潮。它的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等人。人本主义心理学认为，人的本质是好的、善良的，他们不是受无意识欲望的驱使，并为实现这些欲望而挣扎的野兽。人有自由意志，有自我实现的需要。因此，只要有适当的环境，他们就会力争达到某些积极的社会目标。人本主义心理学反对行为主义只相信可以观察到的刺激与反应。认为正是人们的思想、欲望和情感这些内部过程和内部经验，才使他们成为各不相同的个体。

人本主义心理学对传统心理学的某些批判，对我们有启发。但是，由于他们错误地理解人的本质，把人看成人性的人，而不是社会关系的总和。此外，人本主义心理学的许多主张还带有纲领的性质，他们对自己所使用的名词缺乏明确的定义，也没有具体说明他们所采用的研究方法，因而使他们的理论难以得到检验。

(七)认知心理学

认知心理学起源于对行为主义心理学的反对。早期的认知心理学以瑞士著名心理学家皮亚杰为代表。20世纪20～30年代，皮亚杰通过一系列精心设计的实验，揭示了儿童思维发展的规律，建立了“发生认识论”。皮亚杰重视智力问题，注重分析智力发展的结构，这是和行为主义的观点截然不同的。他的理论丰富和发展了科学的认识论，促进了儿童心理学和认知心理学的发展，推动了西方中小学课程及教学改革。

美国心理学家奈塞尔19xx年发表了《认知心理学》一书。这本书的出版标志了现代认知心理学的诞生。现代认知心理学把人的心理活动看做是信息处理系统，所以又称为信息加工心理。

二、心理学研究的现状

(一)多学科交叉和多层次整合

近20年来，心理学分别与一些自然科学和社会科学交叉，派生出许多具有交叉学科性质的分支学科，这给它带来许多学术增长点。从心理学自身来看，这种学术交叉是其内部的分化或研究层次的分离，同时，也会出现多层次的整合，虽然这两种过程未必是同步的。

(二)应用心理学分支发展迅速

近10～20年，一些西方发达国家提出教育改革问题，教育心理学发展迅速，并且确实提出了一些见解。由于计算机的广泛应用，研究A-机交互作用的认知工程心理学受到重视。此外，由于社会的需要，管理心理学、临床心理学或健康心理学的研究增多了。这给整个心理学的发展创造了良好的社会环境。

(三)一些重大科学问题的研究提上心理学日程

意识、智力产生的问题是人类长期面临的重大科学问题。过去对它只能做思辨性的议论或猜测，现在由于心理学、脑科学、认知科学和信息科学等的迅速发展，已可以在科学基础上应用先进技术手段进行认真的研究。与此有关，长期困扰学术界的人的心理现象中的遗传与环境、先天与后天的问题，也将获得认真的研究。

(四)心理学的前沿问题

1．认知过程的心理机制。认知过程的研究迄今为止仍是心理学研究的重点。近20年来尤以注意和记忆的研究进展显著，在理论和实践上都有突破。注意研究提出激活和抑制双重加工过程。记忆研究提出外显记忆和内隐记忆的划分。

2．认知神经科学的研究。它主要研究认知功能的脑机制。特别是对注意、知觉和学习记忆的神经机制进行研究近来极受重视。

3．智力与脑的关系。从心理学角度看，它是上述对各种认知过程的神经机制的高度概括。这是当前极富挑战性的问题。

4．意识和无意识问题。当前的一个重要特点是研究意识和无意识的神经机制。这与意识产生问题联系起来而成为一个重大的科学问题。

5．儿童认知发展。近年来，由于研究技术的进步和方法上的创新，对婴幼儿认知能力的研究极大地改变了以往的看法。研究发现新生儿和婴儿是有相当认知能力的，幼儿认知事物并不必然表现为“前运算”、“前逻辑”、“前因果”的特点。皮亚杰学派关于认知发展普遍阶段的理论受到人们的质疑，人们正寻求新的理论构架研究认知发展。

6．学习过程。近年来从不同的角度对学习过程进行的研究都强调学生学习的主动性，从认知心理学的角度曾得出“从做中学”；教育心理学则研究如何使学生主动参与教与学的过程。这种思路与过去

传统的教学思想和方法是不同的，它既培养了学生的好奇心和责任感，又促使他们对亲身参与所习得的知识进行思考。

7．人力资源开发。在经济全球化、社会经济结构调整和科技创新的条件下人力资源开发具有特殊的意义。

8．认知工程心理学。由于计算机应用于工程技术，人一机相互作用已逐渐被人一计算机的交互作用所取代。后者是人和计算机之间的对话和通讯，它通过物理层面和认知层面来实现。这是两个认知系统之间的信息交换，需要应用认知心理学对它进行研究，这已经成为心理学和信息科学的研究热点。

9．心理咨询与心理治疗。心理咨询和心理治疗在我国刚开展不久，主要应用外国的理论和方法。由于国情不同，这些理论不能完全适用，因此有必要着重研究中国人的心理特征和心理障碍的表现形式，提出适合中国人心理咨询与心理治疗的理论和方法，使心理咨询和心理治疗的实践能更加发展。

第二章心理的生理基础

第一节 神经系统

神经系统是指由神经元构成的一个异常复杂的机能系统，是心理活动的主要物质基础。人的一切心理活动，都要通过神经系统的活动来实现。

一、神经元

(一)神经元的结构、功能和种类

神经元即神经细胞，是神经系统最基本的结构和机能单位。它的基本作用是接受和传送信息。 神经系统由大量神经元组成。神经细胞的大小、形状和它们的具体功能均有不同，但在构造上基本由三部分所组成：细胞体、轴突和树突，细胞体为神经系统提供能量。树突较短，负责接受来自其他神经元的刺激，将神经冲动传向细胞体。轴突比树突长，也称神经纤维。轴突的作用是将神经冲动由细胞体传至远处，传给另一个神经元或肌肉与腺体。神经元具有接受刺激、传递信息和整合信息的机能。通常，通过树突及细胞体接受传来的信息，细胞体对信息进行整合，然后通过轴突将信息传给另一个神经元或效应器。

神经元按其功能特性，可分为感觉(传人)神经元、运动(传出)神经元、联络神经元三种。感觉神经元收集和传导身体内、外的刺激，到达脊髓和大脑；运动柙经元将脊髓和大脑发出的信息传到肌肉和内分泌腺，支配效应器官的活动。联络神经元又称中间神经元，介于前两者之问，起联络作用，是把信息从中枢神经系统的一部分传向另一部分的神经元。

不同神经元之间的联系是通过突触进行的，突触即两个神经元彼此接触的部位。信息通过突触从一个神经元传至另一个神经元。突触是控制信息传递的关键部位，它决定着信息传递的方向、范围和作用。

(二)神经冲动的产生及其传导过程 、

神经细胞膜内膜外保持的电位差，叫做极化状态。

神经细胞有个特点，即所谓不应期。不应期是指神经细胞发生一次冲动之后，在一个很短的时间内，对任何刺激不做反应了。膜的通透性在复原之前，它是不能再接受刺激的。因此，神经细胞冲动是脉冲式的，即使刺激是连续的，它所引起的神经冲动也是间断的。

(三)刺激过程和反应过程

客观事物或是以物理的性质影响人们的感受器，或是以化学的性质影响人们的感受器，感受器受影响后发生变化，引起传人神经的变化，再引起中枢(脑)的变化，这就是刺激过程。这个过程的关键是信息的转化。

二、中枢神经系统和周围神经系统

人的神经系统可分为中枢神经系统和周围神经系统两部分。中枢神经系统包括脑和脊髓，周围神经系统包括脑神经、脊神经和植物性神经。周围神经系统分布于全身，把脑和脊髓与全身其他器官联系起来。

(一)中枢神经系统的结构及功能

1．脊髓及其功能。脊髓是中枢神经系统的最低部位，脊髓的基本功能是进行反射活动(如排泄、膝跳反射等)和传导神经冲动。

2．脑的结构和功能。人脑包括延脑、脑桥、中脑、间脑、小脑和大脑六部分。通常把前三部分合称为脑干。脑干既是大脑、小脑与脊髓相联系的重要通路，又是许多重要内脏器官的神经中枢。 延脑为脑千的最下部，是脑的最后部分。

脑桥在延脑的上方，它位于延脑与中脑之间，是中枢神经与周围神经之间传递信息的必经之地。它对人的睡眠具有调节和控制的作用。

中脑位于丘脑底部，小脑和脑桥之间。它对躯体运动和内脏活动起调节作用，与睡眠、觉醒等活动有密切关系。

间脑位于中脑上方，主要包括丘脑和下丘脑。丘脑是人体传人冲动的转换站。又称低级感觉中枢。下丘脑是调节交感神经和副交感神经的主要皮下中枢，调节内脏活动，也是调节内分泌活动的主要环节，下丘脑有些部位具有分泌激素的功能。下丘脑的一些部位与觉醒和睡眠的节律有关。

人的小脑位于大脑的后下方和脑桥的背侧，分左右两半球。小脑与延脑、脑桥、中脑均有复杂的纤维联系。它有维持身体平衡、调节肌肉紧协调入的随意运动的机能。

在大脑半球内侧面有一个穹窿形的脑回，因其位于大脑与间脑交替处的边缘故称

为边缘叶，边缘叶与附近皮层及有关皮下结构形成一个统一的机能系统，称边缘系统。它的功能是：①个体保存和种族保存；②调节内脏活动和情绪活动；③参与记忆活动；④感觉的整合。

3·大脑皮层。大脑皮层是脑的最高级部位，是心理活动的最重要器官。大脑半球表面有三条重要的沟裂：外侧裂、中央沟、顶枕裂。这三条沟裂将大脑皮层划分为几个大区，叫做叶。中央沟前方、大脑外侧裂以上是额叶；大脑外侧裂以下是颞叶；顶枕裂以后是枕叶；中央沟以后、大脑外侧裂以上和顶枕裂前方是顶叶。

大脑皮层的主要机能中枢有：

躯体运动中枢，躯体感觉中枢，视觉中枢，听觉中枢，运动性语言中枢，听觉性语言中枢，视觉性语言中枢，书写中枢。

(二)周围神经系统的结构及功能

周围神经系统包括脑神经、脊神经和植物性神经系统。

脑神经有12对，与头、面部的运动和感觉有关。

脊神经有31对，与躯体感觉和身体运动有关。

植物性神经系统也叫自主神经系统，植物性神经系统又分为交感神经系统和副交感神经系统，交感神经和副交感神经在机能上具有拮抗性质。

第二节 反射和反射弧

一、反射

一切心理现象按其产生的方式来说都是反射。反射是神经系统活动最基本的方式，是有机体借助中枢神经系统对一定的外界刺激作出的规律性应答活动。

二、反射弧及其结构

执行反射的全部神经结构叫做反射弧。反射弧是由五个部分组成的，即：感受器、传入神经纤维、中枢、传出神经纤维和效应器。感受器是指直接接受刺激作用的器官。效应器是执行反射动作的器官。其余部分是神经传导通和中枢过程。

三、反射弧的特殊通路和非特殊通路

反射弧的神经传导通路有两种渠道，一种是特殊通路，一种是非特殊通路。特殊通路是由特定的神经纤维，把感受器中特定的感受细胞与大脑皮层相应中枢的特定神经细胞联系起来，使感受器与大脑皮层相对应中枢形成了空间对应关系。这种由一定刺激经过一定神经纤维通到脑的一定部位的神经联系就叫做特殊的传人通路。

非特殊通路是通过脑干的网状结构来实现的。

四、反射弧的环形通路

任何一个比较复杂的反射活动，都不是一次就能完成单方向的传导，而是在传人或传出，以致高、低中枢之间都要往返传递好几遍，使感受器更好的接收刺激。

第三节 无条件反射和条件反射

一、无条件反射

无条件反射是先天的、与生俱来的反射，又称非条件反射。无条件反射是机体和环境之间的比较恒定的联系。

无条件反射对每个个体来说是生来具有、不学而能的。它的反射弧是一种生来就有的固定的神经联系。所谓无条件反射就是在遇到某种刺激时_定发生某种反应。无条件反射是动物维持生命所必需的。

二、条件反射

条件反射是后天的、在个体生活过程中获得的反射。条件反射是高等动物在无条件反射的基础上形成的反射。它是动物个体生活过程中为适应环境的变化而暂时建立起来的神经联系。条件反射又可分成经典性条件反射和工具性条件反射。

(一)经典性条件反射

经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物，由于它总是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。巴甫洛夫称这种反射为条件反射或条件作用。后人称之为经典性条件反射或经典性条件作用。

巴甫洛夫关于条件反射的情况所发现的，首先有泛化和分化。条件反射的泛化是指任何一个刺激物一旦成为条件刺激物后，在初期不仅本身能引起条件反射，而且和它相近似的刺激物初次作用时，也会产生条件反射，这种现象叫泛化。条件反射形成的后期，用于条件刺激相类似的刺激物不再能引起同样的条件反射，这种现象叫做分化。

形成条件反射的基本条件就是无条件刺激物与中性刺激物在时间上的反复结合，这个过程称为强化。如果多次单独使用条件刺激而不加以强化，条件反射便会逐渐消退。要形成条件反射，除需要多次强化外，还需要神经系统的正常活动。如果停止强化，动物已经建立起来为获得强化物(如食物)而进行的活动(也叫反应)就会减弱或停止，这种现象称为条件反射的消退。

本来是由一连串刺激形成的一连串反应，训练巩固以后，只要开头刺激出现，后面一连串反应就可以依次出现，巴甫洛夫把这种现象叫做动力定型。

(二)工具性条件反射

1．工具性条件反射的形成。工具性条件反射又称操作性条件反射或工具性条件作用，是指在一定刺激情境中，如果动物反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现几率就会提高。工具性条件反射是有机体在后天生活过程中通过学习而形成的一种反应。

2．工具性条件反射与经典性条件反射的关系。

二者的共同点：它们都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退，在消退后又都会自然恢复。

二者的不同之处：①无条件刺激是否明确。②强化是与刺激有关，还是与反应有关。在经典性条件反射中，强化是同刺激有关，并出现在反应之前；而在工具性条件反射中，强化只同反应(操作)有关，而且出现在反应之后。③反应方式不同。在经典性条件反射时，动物往往被束缚着，是被动地接受刺激，反应是先天固有的。在工具性条件反射过程中，动物可以自由活动，它通过主动操作来达到一定的目的，反应是在练习过程中形成的。在现实生活中，一个复杂的反射活动，往往既包含有经典性条件反射，也包含有工具性条件反射。

3．强化时程表。

斯金纳认为强化是行为形成和改变的最根本规律。通过试验，发现强化安排的效果主要取决于其时间和次数的分配，他把这种分配叫做强化时程表。

斯金纳把强化时程表主要分为五种：①正确的反应每次均予以强化。②定比间隔强化。即正确反应不是每次出现均予以强化，而是按一定次数比率予以强化。③定时间隔强化。即不管正确反应的次数，而是按一定时间间隔予以强化。④不定比间隔强化。即以次数不定的间隔来强化。它的效果最好。⑤不定时间隔强化。即以不定长的时间间隔来强化。

三、两种信号系统

信号从性质上可以分为两类：一类是第一信号，又称现实信号，指的是直接作用于感觉器官的具体的条件刺激物。另一类是第二信号，指人类特有的言语文字，它可以代替第一信号引起条件反射，是第一信号的信号。据此，可将人的条件反射系统分为第一信号系统和第二信号系统。

(一)第一信号系统

用具体事物作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第一信号系统。它是人与动物先天具有的。

(二)第二信号系统

用语词作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第二信号系统。它是人所特有的。

词与具体刺激物密切联系着。掌握语词的人，在一般情况下，总是两种信号系统协同活动。其中，第二信号系统以第一信号系统为基础，第一信号系统又受第二信号系统的调节与支配。通过这两个信号系统密切联系的协同的活动，才得以实现人的各种复杂的心理活动。

第四节 中枢神经活动的基本过程和基本规律

一、中枢神经活动的基本过程

中枢神经活动的基本过程是兴奋过程和抑制过程，有机体的一切反射活动都是由这两种神经过程的相互关系决定的。

抑制过程是与有机体的某些活动的停止或减弱相联系的。兴奋过程是与有机体的某些活动的发动或加强相联系的。尽管它们的作用是完全对立的，但是它们却是相互依存，可以相互转化的。

抑制过程可以分为非条件性抑制和条件性抑制两大类。

(一)非条件性抑制

非条件性抑制(又称无条件抑制)是有机体生来就有的先天性抑制。它包括外抑制和超限抑制。 l·外抑制。外抑制是指额外刺激物出现，对正在进行的条件反射发生的抑制。

2·超限抑制。超限抑制是指当刺激物过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而会发生抑制。它能使神经细胞免于因兴奋过度而耗尽，因而又叫保护性抑制。

(二)条件性抑制

条件性抑制又称内抑制，它是在后天一定条件下逐渐形成起来的。条件性抑制主要有消退抑制和分化抑制两种。

1·消退抑制。消退抑制是指条件反射由于没有受到强化而发生的抑制。

2·分化抑制。只对条件刺激物加以强化，而对与其近似的刺激物不强化，经过若干次后，只有条件刺激物才能引起条件反射性反应，近似刺激物引起的反应受到抑制，这种抑制称为分化抑制。

二、中枢神经活动的基本规律

兴奋和抑制在进行活动时是有规律的，其基本规律有二：

(一)扩散和集中

在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于大脑皮层一定部位的神经细胞之中，但它们不是停滞不动的，而是要向邻近部位的神经细胞传递，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定限度以后，它们又逐渐向原来发生的部位集中，这就是兴奋或抑制的集中。

(二)相互诱导 ‘

兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程可以引起或加强另一种神经过程，这种现象称神经过程的相互诱导。相互诱导分为正诱导和负诱导两种。．由于兴奋过程引起或加强围的抑制过程称为负诱导。相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。

诱导过程如果同时发生，称为同时性诱导(发生在不同部位上)。如果相继发生称为继时性诱导(发生在同一部位上)。

第三章 心理的发生与发展

第一节动物心理的发生与发展

一，动物心理的发生

生物进化到一定水平，出现了神经系统，于是最为简单的心理现象出现了。心理是物质运动发展到高级阶段的属性，是大脑对客观事物的反映。

(一)反映 。

反映是指一个物体受到外界的影响，便以某种状态的改变来回答外界的影响。反映是物体相互运动的结果，在反映过程中，往往是一种物体状态的改变可以把另外一种物体的特性再现出来。感应性是生命物质和无生命物质的根本区别。

(二)感应性

感应性是指生物以自己的活动状态的变化对外界的影响作出反应，以维持新陈代谢正常进行的能力。感应性是生命的标志。

在动物界，最低级的动物是原生动物，然而它们的感应性要比植物复杂得多。它们都是生物体对外界刺激所做的反应，而这些刺激又和生物体的基本生活机能有直接的关系。因此，它们的这种感应性是一种生理反应而不是心理活动。一个物体具有了感应性，只能表明其有生命，还不能确定其有心理。因为心理发生的标志是信号性反应。

(三)信号性反应

信号性反应是指能够建立条件反射，是心理发生的标志。当动物能够把一个刺激变成另一个刺激的信号，我们就说它不仅具有生命，而且还有了心理。

目前研究证实，扁虫是最低级的能够建立条件反射的动物，也就是说，扁虫具有了心理。比扁虫更加高级一些的动物，他们具有节状神经系统。凡是具有节状神经系统的动物，都能建立条件反射。节状神经系统的动物(如蚯蚓)，其神经节越来越大，尤其是头部的神经节，后来就发展成为脑。

二、动物心理的发展 。

动物心理发展大体上经历了三个阶段：感觉阶段、知觉阶段和思维的萌芽阶段。

(一)感觉阶段

处于感觉阶段心理发展水平的动物为无脊椎动物。这种类型的动物只能对单一性质的刺激形成条件反射，即只能反映刺激的个别属性。

蚂蚁、蜜蜂和蜘蛛等昆虫就是典型的无脊椎动物，它们只有感觉这种心理现象。

(二)知觉阶段

处于知觉阶段心理发展水平的动物为低等脊椎动物。这类动物不仅能够反映刺激的个别属性，而且能够对刺激物的多个属性进行反映。动物演化到脊椎动物，例如鱼类、两栖类、爬行类和鸟类，已形成了中枢神经系统和脑。

无脊椎动物发展到脊椎动物，是动物进化史上的一次重大飞跃。现代动物心理学家研究发现，鱼类、两栖类、爬行类和鸟类等都属于低等脊椎动物，它们的心理发展水平处于知觉阶段。

(三)思维萌芽阶段

处于思维萌芽阶段心理发展水平的动物是高等脊椎动物。一般说来，大部分哺乳类动物的心理只是达到了知觉高度复杂阶段。只有灵长类动物的心理发展到了思维萌芽阶段。

属于灵长类动物的有黑猩猩、大猩猩等。哺乳类动物演化到类人猿时，它们的反映活动达到了动物心理发展的最高水平，即思维萌芽阶段。类人猿不仅具有多种感觉、知觉以及多种情绪反映，而且能够根据已感知过的事物之间的关系解决较复杂的问题。

当动物的心理发展到思维萌芽阶段，就为人类心理产生创造了条件。人类心理就是在动物心理发展的基础上产生的，但是动物心理与人类心理又有着本质的区别。

第二节人类心理的发生与发展

一、人类心理的发生

人类心理的发生有两个基本条件：一是劳动，二是语言。

(一)劳动在人类心理发生中的作用

当类人猿发展到能够制造工具和使用工具时，就发展成了人。所以说劳动使类人猿变成了人类，劳动使人类的心理得以发生。

1．劳动使人类心理有了产生的必要。

人类要生存下去，就必须劳动，而要劳动就必须在心理上发生为劳动所需要的变

化。这种变化包括：

(1)概括性。人类如果没有概括性认识，就无法进行劳动。正是因为按“需要产

生了自己的器官”这一原理，于是为人类所特有的劳动的这一需要，就产生了人的心

理的概括性。

(2)预见性和目的性。人类劳动开始时，需要预想到以后的结果。所以，劳动要

求从事劳动的人有预见性和目的性，否则，劳动就无法进行。这一点正是人和动物的

根本区别之处。

2．劳动使人类的心理有了产生的可能。 、

在劳动过程中，人类祖先的手成了劳动的器官，直立行走最后确定下来，发音器

官发生了质的改变，大脑皮质发生了巨大的变化。所有这些都为人类心理的产生打个

了基础，这主要是：

(1)劳动使人类的祖先的爪(前肢)和足(后肢)产生了分工。

(2)劳动发展了人类的社会集体性。劳动促进了人类的社会化。集体劳动对人类

心理的发生有非常重要的作用，首先，促进了知识经验的传递。另一方面自己也学会

了制造工具的技能。其次，促进了人的自我意识的发生。最后促进了语言的产生。

《二)语言在人类心理发生中的作用

语言是人类最重要的交际工具，也是正常人思维赖以进行的工具。

1．语言产生的条件。

(1)语言为劳动过程所必需的。没有语言就不能劳动，语言是伴随着劳动而产生

的。在劳动过程中，已经到了彼此之间什么非说不可的地步。可见语言也是适应劳动

需要而产生的。

(2)语言是劳动结果所必需的。在劳动中人类积累起来的知识经验，必须一代一

代地传下去，迫切需要一种工具来标志事物的名称和表示一定的过程和情境。可见，

为了保存人类积累的知识经验，也需要语言。

(3)劳动使人有语言的发音器官和共鸣器。在劳动过程中，人的口腔、鼻腔和咽 喉形成了直角，从而加长了呼吸道，同时嘴巴越来越扁平，腮部越来越发达。从而使 人类的发音器和共鸣器得到了很好的发展。

(4)劳动使人有了能够说话和听话的大脑。人类的大脑中出现了言语中枢，主是 言语听觉区(颞叶)和言语运动区(额叶)。

2．语言的作用。语言是人类祖先在社会劳动和社会交往中，为了交流思想，传递 信息的需要而产生的。语言一经产生，又对人类的心理发展起着巨大的推动作用，使 人类的心理产生了质的飞跃。

(1)语言是思想的直接现实。语言是人类心理产生与发展的最直接的原因。以词 作为条件刺激物的第二信号系统是人类区别于动物的本质特点之一

(2)语言促使抽象思维的产生。没有语言符号，抽象思维的结果就无法表示出来， 语言和思维是不可分的。

(3)语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。 ’

二、人类心理的发生

心理发展的含义有广义和狭义之分。广义的心理发展指个体或种系心理发展和变 化过程。狭义的心理发展指个体从出生到成熟再到衰老的过程中心理发生发展的历史。

(一)心理发展的阶段性

心理发展的阶段性有如下含义：

第一，在不同的发展阶段，心理发展具有不同的质的特征。

第二，心理发展阶段，是从低到高并按一定次序进行的，阶段既不能逾越也不能 互换。

第三，前一个心理发展阶段都是后一个心理发展阶段的基础，前一个阶段的心理 没有发展，后一个阶段的心理就不可能发生。

第四，心理发展过程中相邻两个阶段不能截然划分，而有一定的交叉，同一阶段 的开始和结束，心理发展表现出很大的差异。

第五，心理发展的阶段性是指在一定年龄阶段中，个体心理发展一般的、典型的、 本质的特征。

(二)心理发展的条件

1．遗传素质是心理发展的生物前提。对于心理发展来说，遗传素质是心理发展的 生物前提和自然条件，没有这个前提和条件，相应的心理就不能发展。

2．环境和教育在心理发展中起决定作用。遗传素质只提供心理发展的可能性，环 境和教育才决定心理发展的现实性。其中，教育条件在心理发展中起主导作用。

3．心理发展的动力，也就是心理发展的内因或内部矛盾。环境和教育只是外因， 如果要对个体的心理发展起作用，就必须通过个体心理发展的内因或内部矛盾，才有 可能起作用。

第三节人类心理的基本特点

人类心理基本特点主要包括概括性、目的性、主观能动性和社会制约性。

一、概括性

“凡是这样必那样”，对客观事物有这样的认识就是概括。例如，人类已经形成了 这样一些概括性认识：“凡水都可以灭火”、“凡金属都可以导电”等。概括性是人类心 理区别于动物心理的主要标志。

二、目的性(预见性)

目的性是概括性的必然结果。概括性是“凡是这样必那样”，目的性则是“要那样 就这样”。“凡是水就可以灭火”是概括性，“要灭火就用水”则是目的性。目的性是当 事物没有出现前，就有所预见，按预见行动。如果是按事物的现状去行动，就不能说 是有目的性。

目的性也是区分人类心理与动物心理的重要标志。在活动中，人类是目的在先， 行为在后。而动物则是行为在先，目的在后。

三、主观能动性

主观能动性就是人能够根据目的和对客观事物规律的认识，使客观事物服务于自

己。动物没有主观能动性，他们的行为完全是被动的，是受本身生理状态和客观现实 情况支配的，而人可以认识规律，使规律为自己服务。

四、社会制约性

人类意识的发展服从于社会历史的规律，是为人类改造世界服务的。即使是反映 自然界的规律，也受到社会历史条件的制约。因此，人类不论是反映自然界还是反映 人类社会，都是在一定的社会生活中发展起来的。“意识一开始就是社会的产物，而且 只要人们还存在着，它就仍然是这种产物”。劳动创造了人类的心理，同时推动了社会 的发展。随着社会的发展，人的心理的内容也日益丰富和发展。

1．不同的社会历史发展时期，由于社会生产力和科学技术发展的水平不同，人们 的心理具有不同的发展水平和特点。人们的社会存在决定人们的意识，人的意识内容 随人类社会历史的发展而发生变化。

2．个体从事的社会实践活动水平不同，使其心理发展的水平和特点也不同

3．在阶级社会中，不同阶级地位的人，其心理发展的特点也不一样。

第四节个体心理发展的理论

一、华生的行为主义心理发展理论

华生在发展心理问题上突出的观点是环境决定论。这种环境决定论主要体现在： 首先，华生否认遗传的作用，认为行为的产生是由刺激决定的，刺激来源于客观，而 不决定于遗传。其次，他认为环境和教育是行为发展的惟一条件，提出了教育万能论 的思想。在儿童情绪发展方面，华生认为初生的婴儿有三种天生的情绪反应，即怕、 怒和爱。后来由于环境的作用，经过条件反射，促使怕、怒和爱的情绪不断发展。 在儿童教育方面华生主张：

第一，反对统一标准，提倡区别对待。华生认为，在教育儿童时，方法应该多样， 要根据不同文化背景确定教学方法。同时，对儿童进行教育和训练的标准，要根据不 同文化有所变化，不能是统一的。

第二，反对体罚儿童。华生认为，父母和教师的主要任务是培养儿童具有与团体 行为准则一样的行为，在学校和家庭教育中不应有“体罚”一词。如果想要采用体罚 来培养儿童的心理学良好行为，只会造成不良后果。这是因为：首先，体罚不及时， 达不到体罚的目的；其次，体罚时家长或教师容易失去理智，把体罚当作为发泄自己 不满的手段，起不到教育的作用；最后，体罚的程度不易掌握，体罚有轻有重，太轻 不起作用，太重则对儿童健康不利。

第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。华生认为儿童有三种习惯系统：一是内 脏或情绪习惯；二是喉头或发音习惯；三是身体技能的习惯。习惯的养成主要取决于 后天的环境和教育。在养成儿童习惯时，一定要注意区别不同年龄。

第四，对幼儿养护的要求。华生从行为主义观点出发，提出要用正确的方式方法 来培养幼儿良好的行为习惯，使幼儿成为一个快乐、自由、独立、有毅力、诚恳、有 创造力、没有怯懦和自卑心理的人。

第五，提倡对儿童青少年进行正确的性教育。如何进行科学的性教育，华生主张： ①儿童出生后，家长要注意不让孩子的生殖器接受不良的刺激；②要让儿童青少年懂 得性器官及功能；③克服儿童青少年的手淫习惯，要用言语进行开导和矫正；④指导 男女儿童青少年进行正常交往，不要只让他们局限于同性交往；⑤要在学校里，特别 是大学里，开设性教育课程，使他们正确对待恋爱、结婚和性问题。

二、精神分析心理学派的心理发展理论

卜一)弗洛伊德的心理发展理论

弗洛伊德认为，个体心理的发展，特别是其人格的发展，是由原我(本我)、自我 和超我三者相互斗争、相互协调的结果。

在个体发展过程中，原我遵循快乐原则，自我遵循现实原则，超我遵循至善原则， 三者均衡发展，即超我监控自己的行为，以适应社会的道德规范。自我一方面应处理 好本我的本能要求，另一方面又应符合超我提出的规范要求，以期发挥自己的功能。 如果在个体发展过程本我或超我有一方占优势，支配另一方的发展，这时就会导致心 理发展异常。一旦三者的关系完全失调，就会导致严重的精神病。

弗洛伊德以“性”的发展作为划分的标准，根据性感区的变化，弗洛伊德将个体 心理性欲的发展划分为五个阶段，即口唇期、肛门期、前生殖期、潜伏期和生殖期。 他认为心理发展的具体年龄阶段如下：

第一阶段：口唇期(O～1岁)

第二阶段：肛门期(1～3岁)。

第三阶段：前生殖器期(3～6岁)。

第四阶段：潜伏期(6～ll、12岁)。

第五阶段：生殖器期(11、12岁以后)。

(二)埃里克森的心理社会性发展理论

埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。因此，在了解人的 心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。埃里 克森把人的一生发为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。

第一阶段：学习信任阶段(出生～l岁)。主要矛盾是信任对不信任。体验着希望 的实现。

第二阶段：成为自主者阶段(1～3岁)。主要矛盾是自主性对羞怯和怀疑，体验着 意志的实现。第三阶段：发展主动性阶段(3～6岁)。主要矛盾是主动性对内疚感，体 验着目的的实现。

第四阶段：变得勤奋阶段(6～12岁)。主要矛盾是勤奋感对自卑感，体验着能力 的实现。

第五阶段：建立个人同一性阶段(12～20岁)。主要矛盾是同一性对角色混乱，体 验着忠实的实现。

第六阶段：承担社会义务阶段(20～40岁)。主要矛盾是亲密感对孤独感，体验着 爱情的实现。

第七阶段：显示创造力阶段(40～60岁)。主要矛盾是创造力感对自我专注感，体 验着关怀的实现。

第八阶段：达到完善阶段(60岁以后)。主要矛盾是完善对绝望，体验着智慧的实 现。

三、皮亚杰的心理发展理论

(一)影响心理发展的因素

皮亚杰认为，影响心理发展的因素主要有以下四个：

第一是成熟。它是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。他认为， 成熟主要在于揭开新的可能性，它只是某些行为模式出现的必要条件，如何使可能性 成为现实性，有赖于通过练习和习得的经验，才能发挥成熟的作用。

第二是练习和习得经验。它是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验 的作用。他区分为物理经验和逻辑数理经验两种。

第三是社会经验。这种因素指的是社会相互作用和社会传递过程，也是心理发展 的必要但不是充分条件。

第四是平衡。指不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的

(二)心理发展的动力

皮亚杰认为，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而 是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。适应有三种方式：①同 化。同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动 作。图式是指动作的结构或组织。②顺应。顺应是指改变内部图式，以适应环境现实。 ③平衡。平衡是指同化作用服从于客体的性质。是同化与顺应相互作用过程中的一种 状态。这种状态是暂时的而不是绝对的。

(三)心理发展的阶段

皮亚杰通过大量研究，提出了儿童青少年认知发展主要经过四个阶段。第一阶段 为感知运动阶段(O～2岁)。该阶段儿童主要是通过感觉动作图式和外界取得平衡，处 理主、客体关系。第二阶段为前运算阶段(2～7岁)。该阶段儿童的思维具有自我中心 主义j直观形象性、不可逆性、知觉的集中性等特点。第三阶段为具体运算阶段(7～

12岁)。该阶段儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维，儿童思维发展具有守恒 性、去自我中心主义、进行群集运算、具体逻辑推理等特点。第四阶段为形式运算阶 段(12岁以后)。皮亚杰认为，思维发展到形式运算阶段，就表明个体的思维能力已经 发展到了成熟水平。该阶段儿童思维具有假设一演绎推理、命题推理、组合分析等特 点。

皮亚杰认为儿童心理从一个水平向另一个水平发展，从本质上讲，就是心理结构 由量的积累(同化)而发生质的变化(顺应)。新的心理结构是在旧结构的基础上不断 发展的结果。

四，维果斯基的心理发展理论

(一)社会文化历史学说

维果斯基认为人的高级心理是随意的心理过程，并不是人自身所固有的，而是受 人类文化历史所制约的。心理发展是指一个人的心理(从出生到成年)，在环境与教育 影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。维果斯基提出 个体心理机能由低级向高级发展的标志有五点：

第一，心理活动的随意机能。随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主 体按照预定的目的而自觉引起的。

第二，心理活动的抽象一概括机能。即指心理活动的反映水平是概括的、抽象的， 也就是各种功能由于由思维的参与而高级化。

第三，各种心理机能之间的关系不断变化、组合，形成间接的，以符号或词为中 介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，其水平越高。

第四，心理活动的社会文化历史制约性。即指心理活动的起源是社会文化历史发 展的产物，是受社会规律制约的。

第五，心理活动的个性化。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特 点对个体发展机能具有重大的意义。

(二)心理发展的原因

维果斯基提出个体心理机能从低级向高级发展的原因有三点：

第一，是起源于社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。

第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工 具一语词、符号，使其在低级心理机能基础上形成了各种新质的心理机能。

第三，是高级心理机能不断内化的结果。

(三)教学与发展的关系

维果斯基将“教学”概念分为广义和狭义两种。广义的教学是指儿童通过活动和 交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划地进 行最系统的交际形式，它“创造”着儿童的发展。

关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面来阐述。 ’

第一，从“最近发展区”的角度。维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿 童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。维 果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。最近发展区的提出了儿童发展的可 能性。因此，弄清楚儿童发展的两种水平，将大大促进教学对发展的作用。

第二，从“教学应当走在发展的前面”的角度。维果斯基认为，教学“可以定义 为人为的发展”。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在 智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；其次，教 学”创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。

第三，从“学习的最佳期限”的角度。维果斯基认为，学习任何内容都有一个最 佳年龄。如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力 发展的障碍，主张教学应走在心理机能形成的前面。

(四)智力形成的“内化”学说

内化最初的含义指社会意识向个体意识的转化。维果斯基提出，一切高级的心理 机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复， 多次的变化，才内化为内部的智力动作。内化的过程不仅通过教学来实现，而且也能

通过日常的生活、游戏、劳动来实现。

五、朱智贤的心理发展理论

朱智贤从唯物辩证法出发，提出了儿童心理发展的几个基本理论观点。

1．先天与后天的关系。他认为：①承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗

传素质还是生理成熟，它们都只为儿童青少年心理发展提供了生物前提和可能性；②

环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容；③承认

遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传决定论；④强调环境和教育的决定作用，

但不能夸大，要反对教育万能论。

2．内因与外因的关系。朱智贤认为，在儿童主体与客体相互作用的过程中，社会

和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿

童心理发展的内部矛盾或内因，也就是心理发展的动力。具体来说就是：①活动是心

理发展内部矛盾产生的基础；②需要在儿童心理发展内矛盾中代表着新的一面，它是

心理发展的动力系统；③已有心理水平，即原有的完整的心理结构代表着稳定的一面；

④新的需要和已有的心理水平的对立统一，构成儿童心理发展的内部矛盾，形成心理

发展的动力；⑤在活动中产生的新需要与已有的心理水平的矛盾是儿童心理发展的主

要矛盾。

3．教育与发展的关系。朱智贤提出，儿童心理发展主要是由适合于儿童心理内因

的那些教育条件来决定的。具体来说：①教育决定儿童心理的发展，因为教育总是不

断向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的心理发展；②教育本身却又必须从儿童

的实际出发，从儿童心理的水平或现状出发，才能实现它的决定作用；③教育并不能

直接地、立刻地引起儿童心理的发展，教育引起儿童心理的发展，总是以儿童的领会

作为中间环节；④儿童领会知识过程是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，

是一些不明显的细微的量变过程，只有在这些不明显的细微的量变过程的基础上产生

比较明显的、比较稳定的新质变化时，我们才能说儿童心理真正得到了发展。

4．年龄特征与个别特征的关系。朱智贤提出，儿童青少年心理发展的质的变化，

就表现为年龄特征。心理发展的年龄特征，不仅有稳定性，而且也有可变性。在同一

年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有人与人之间的差异性，即个别

特点。 、

第四章 感觉和知觉

第一节感觉与知觉的概述

一、感觉的概述

(一)什么是感觉

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。人的认识过程从简单到复杂可分为若干阶段。感觉属于人的认识过程的初级阶段。

感觉是关于客观事物最原始的心理信息，感觉是我们认识世界的第一步，是关于世界一切知识的最初源泉

(二)感觉的分类

划分感觉种类可以依据不同的标准。

1．从刺激的来源分，感觉可分为外受感觉、内受感觉和本受感觉。外受感觉接受身体外部的刺激，反映外界事物的个别属性。如视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤感觉等。内受感觉是人对机体内的刺激即身体内脏器官的不同状态的反映。如饥饿觉、渴觉、内脏痛觉等。人身体外部的事物属于客观存在，人的机体对于人的意识来说也是客观存在，因此人对自己机体这个客观存在也有感觉。例如，人的肠胃收缩时，人对这种刺激也会产生相应的饥饿觉或内脏痛觉。本受感觉就是运动觉或动觉。它接受的刺激是人在运动时肌肉的活动情况。本受感觉是对机体位置、运动状态的反映。

2．从刺激的性质来分，感觉又可分为电磁的、机械的、热的、化学的四大类。视觉是对电磁波(光波)的反映。听觉是对机械振动(声波)的反映。温度觉是对热(即温度)的反映；味觉、嗅觉是对化学刺激的反映。如气味、味道等。

(三)感受野与特征侦察

20世纪60年代后期，研究者采用微电极技术研究神经系统的感觉信息加工，发现，当呈现某种特定刺激的同时，可记录到感觉神经通路及大脑皮质各水平上单个神经细胞的放电现象。据此，可揭示该神

经细胞所管辖的刺激区域。这个区域称为该神经细胞的感受野，而每个神经细胞的感受野都具有侦察特定特征的功能，所以亦称为特征侦察器。 现已发现，作为视觉特征侦察器的大脑相应皮层细胞可分为三类：一是简单细胞；二是复杂细胞；三是超复杂细胞。

二、知觉的概述

(一)什么是知觉

知觉是人对事物的各种属性、各个部分以及它们之间关系的综合的、整体的直接反映。是个体选择、组织并解释感觉的过程。 客观事物具有各种属性并由各个部分组成。当它们直接作用于人的感觉器官时，人对其各种属性或各组成部分的认识，一般不是把单个属性或某个部分孤立地加以反映，而是把各种属性或各个部分综合起来，对事物形成一个整体的认识。事实上，人首先通过感觉来反映作用于感觉器官的客观事物的个别属性和人所处的某种活动状态的信息。生活中，由于物体的个别属性并不是脱离具体事物而独立存在的，因此，人对事物的个别属性的反映是作为事物的一个方面而与整个事物同时被反映的。如，一朵玫瑰花放在眼前，人们不仅看到花的颜色，还嗅到花香；不仅看到花瓣，还看到花蕊、花托。花的颜色、气味及各部分在人脑中产生的是关于这朵玫瑰花的整体形象。这就是知觉。知觉和感觉一样，都属于感性认识阶段，都是刺激物直接作用于感觉器官而产生的。

知觉作为事物的综合、整体反映，一方面是由于事物的各种属性与各组成部分在客观上就是相互联系着作用于感觉器官的，另一方面在很大程度上依赖于人的知识、经验。人的实践使人认识到某些刺激是连带发生、连带运动变化或连带消失的，因而就把这些连带着的刺激组织起来，把无连带关系的刺激区别开来。

（二)知觉的分类 、

知觉分类的标准有多种。根据知觉中占主导地位的分析器活动，可以把它分为视知觉、听知觉、嗅知觉以及视听知觉、触摸知觉等。

根据知觉对象的空间、时间存在形式和运动的特性，分为空间知觉、时间知觉和运动知觉。 根据知觉是否与客观事物符合，可以把它分为正确的知觉与错觉。

1．空间知觉。空间知觉是个体对物体空间特性即形状、大小、距离、立体、方位等的知觉。它包括形状知觉、大小知觉、深度知觉和方位知觉等。

(1)形状知觉。形状知觉是个体对物体各部分排列组合的反映。形状知觉主要是靠视觉、触觉和动觉的协同活动而实现的。

(2)深度知觉。深度知觉又称距离知觉或立体知觉，是个体对同一物体的凹凸或对不同物体的远近的反映。

(3)大小知觉。大小知觉是个体对物体的空间尺寸的反映。

(4)方位知觉。方位知觉是个体对自身或物体所处的位置和方向的反映。方位知觉有上下、左右、前后三维。

2．时间知觉。时间知觉是个体对客观现象的延续性和顺序性的反映。时间知觉必须依赖一些媒介，即人总是通过某种衡量时间的媒介来反映时间的。 ．

3．运动知觉。运动知觉是个体对物体在空间位移的反映。它是通过视觉、动觉、平衡觉等多种感觉器官的协同活动而实现的。运动知觉的产生依赖于许多主客观条件。运动知觉包括真动知觉和似动知觉。

(1)真动知觉。真动知觉是指物体按特定速度或加速度从—处向另一处作连续性位移而

引起的知觉，即真动知觉是对物体本身真正的空间位移和移动速度的知觉。人的运动知觉直接依赖于物体运动的速度。物体运动速度太慢或太快都不能使人产生运动知觉。

(2)似动知觉。似动知觉又叫似动运动知觉。两个静态的物体，按一定时间依次呈现，使人觉得是一个动态的物体，即同一个物体从一个位置移动到另一个位置，这种现象叫做似动知觉。

4．错觉。错觉是对客观事物不正确的知觉。错觉是知觉的一种特殊情况。在各种错觉现象中，视错觉表现得最明显，其中几何图形错觉研究得较多。明显的几何图形错觉有以下几种：(1)大小错觉(2)方向错觉(3)线条弯曲错觉(4)线段长短错觉

除几何图形错觉外，形重错觉、方位错觉表现得也较明显。错觉产生的原因有多种解释，但迄今仍未有令人满意的解释。

第二节感觉和知觉的基本规律

一、感觉的一般规律

感觉的一个重要规律是感受性变化。人的各种感觉器官都有其对适宜刺激的感受能力，这种感受能力称为感受性。

(一)感受性与感觉阈限

感受性是对适宜刺激的感觉能力。人的每一种感觉都有两种感受性：绝对感受性和差别感受性。感受性通常是用感觉阈限来度量的。感觉阈限又分绝对感觉阈限与差别感觉阈限。

1．绝对感受性与绝对感觉阈限。绝对感受性就是人对最小的客观刺激量的感觉能力。刺激物只有达到一定强度才能引起人们的感觉，太弱的刺激人们常常感觉不到。那种刚刚能感觉到的最小刺激量叫绝对感觉阈限。它是绝对感受性的客观指标。绝对感觉阈限越大，即能够引起感觉所需要的刺激量越大，感受性就越小。相反，绝对阈限越小，即能够引起感觉所需要的刺激量越小，则感受性越大。即绝对感受性低意味着需要很强的刺激才能引起感觉，表现为该种感觉的绝对感觉阈限较高。绝对感受性与绝对感觉阈限在数量上成反比关系，用公式表示为：E=I／R

在公式中，E代表绝对感受性，R代表绝对感觉阈限。

阈限的值并不是绝对不变的，而且人的各种感觉的绝对感觉阈限是不同的。不同个体的绝对感觉阈限也有差异，而且感觉阈限也会因机体健康状况或机体生理状况及一些其他心理因素的不同而发生变化。

需要指出的是，处于绝对感觉阈限以下的刺激，虽然未被人感觉到，但并不等于人的机体无反应，一般来说，绝对感觉阈限以下的阈下刺激也能引起一定的生理反应，只是这种生理反应没有被人感觉到。

2．差别感受性与差别感觉阈限。差别感受性是对两个刺激量强度差别的感觉能力。刚刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量叫做差别感觉阈限。差别感觉阈限和差别感受性亦成反比关系。差别感觉阈限越小，差别感受性越大；反之，差别感觉阈限越大，差别感受性越小。

1834年，德国生理学家兼物理学家韦伯曾系统地研究了触觉的差别阈限。发现为了引起差别感觉，刺激的增量与原刺激量之间存在着某种关系，即差别感觉阈限与原来的刺激量的比值是一个常数，用公式表示：

K=△I／I

公式中，I代表原刺激量，△I代表此时的差别阈限，K代表常数。这个公式叫韦伯定律。 费希纳在韦伯研究的基础上进一步揭示了心理量与物理量之间关系定律。

3．心理量与物理量之间关系定律。19世纪60年代初，费希纳根据等距量表的实验结果，提出了心理量与物理量之间关系符合对数定律。

20世纪60年代初，斯蒂文斯又根据比例量表的实验结果，提出了心理量与物理量之间关系，符合幂定律。

这两个定律各有其实验依据，都有一定的合理性和局限性，因此这两个定律都不是心理量与物理量之间关系的普遍定律。

化而变化。

(二)感受性变化规律

1．适应。同一感受器内，由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象叫适应。人对刺激的感受性不是一成不变的。有时，为了适应周围环境刺激的变化，机体的感受性需要调整。这种调整就是适应。适应现象发生在一切感觉领域内，如古语说：“入芝兰之室，久而不闻其香，人鲍鱼之肆，久而不闻其臭。”这是嗅觉的适应。

适应现象一般表现为感受性的降低；但视觉的暗适应是感受性提高。视觉适应可分为明适应和暗适应。暗适应是从亮处进入暗处或照明停止时，由看不清到逐渐看清物体轮廓的感受性变化。这一过程就是暗适应的过程。它是视觉感受性逐渐提高的过程。 明适应是从暗处到光亮处，特别是在强光下，我们的眼睛会感到外面的光线太强，不得不眯起眼来以免受强光的照射，此时几乎什么都看不清楚，稍过一会就能逐渐看清物体的感受性变化。明适应过程表现为对光越来越不敏感，感受性逐渐降低。

2．对比。对比是同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象。对比分同时对比与继时对比两种。

同时对比是几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对比现象。视觉的同时对比表现得较为明显。它是由光刺激在空间上的不同分布引起的视觉经验，包括明暗对比与颜色对比两种。如把明度相同的一个小方块灰纸放在白纸的背景上，就显得比放在黑纸的背景上要暗些。把一个灰色的小方块放在绿色背景上，看起来小方块显得带红色；把相同的灰色小方块放到红色背景上，看起来小方块显得带绿色。这就是色彩的同时对比。

刺激物先后作用于同一感受器而产生的对比现象叫继时对比。如，看过放在一张白纸上的一个小黑方块半分钟后，再看一张灰纸，就会看到在这张灰纸上有一个和原先那个小黑方块大小、形状相同的浅灰色的影子。继时对比在味觉中表现较明显。如，吃了糖以后再接着吃橘子，就会觉得橘子酸；吃了苦的东西后，再喝白开水会觉得水也甜 .

3． 感受性的练习。 感受性可通过练习、训练而提高。这种感受性提高现象在职业训练中是常见的。如染色工人通过练习可从最初分辨几种色调而发展到分辨40～60种色调；如商店里卖糖果的售货员用手抓糖，其对糖的重量掂量比较准确。这是因为长期的职业工作训练使他们的重量的差别感受性提高了。

二、知觉的基本规律

知觉的基本规律体现在知觉的四个基本特性之中，知觉的基本特性是选择性、理解性、整体性和恒常性。

(一)知觉的选择性

所谓知觉的选择性，是指人在进行知觉时，从纷繁复杂环境中把某些事物或现象当做知觉对象，而把另一些事物或现象当做知觉背景。当做知觉对象的事物或现象，常常是在现实生活中所要对待的刺激，并将它们从知觉背景中优先清楚地反映出来。作为知觉背景的各种刺激常常未被知觉或被模糊地知觉。

人的知觉选择性是在实践中产生并为人的实践活动所需要的。例如，教师在课堂上为学生进行演示实验时，课堂上存在多种莉激，学生常常把教师的讲述、演示的实验清晰地反映出来，而把黑板、墙壁、讲台、教室内其他声音等作为知觉的背景。知觉对象与背景不是固定不变的，它们可以相互调换。如当教师在做演示实验时，突然有一学生将自己的文具盒掉到地面发出一个较响的声音时，声音就变成了学生知觉的对象，而教师的讲述及演示实验就成为了知觉的背景。

知觉选择性对人的实践活动具有重要意义。在学校教育、教学中利用它可促进教育、教学效果的提高。如在课堂教学中，有意使知觉对象和背景形成鲜明的对比；有意提高知觉对象的活动性等。再如在校园建设中，采用提高刺激物的强度等做法可突出教育内容。

(二)知觉的理解性

知觉的理解性是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以理解或判断，即从不同方面对它加以理解。知觉理解性主要受到个人的知识经验、言语指导、实践活动以及个人兴趣爱好等多种因素的影响。而人对事物正确、完整、深刻的知觉与人对该事物的理解程度有关。

人的知觉的理解性与人的已有知识经验是密切相关的。它是以已有的知识经验为前提的，具有相同知识经验的人在知觉同一个对象时，对它的理解不同，知觉的结果也不同。例如，一张新产品设计图纸，专业人员既能知觉到图纸上的每一个细节，又能理解整张图纸的内容和意义；而没有这方面专业知识的人员只能说出图纸中的构成成分，不会理解图纸的内容和意义。

语词在知觉的理解性中起着重要作用。语词可以唤起人们以往的知识、经验，促进对知觉对象的理解；同时，言语的提示和知识经验也可补充直接知觉经验的不足或缺陷，使人对事物的知觉更迅速、更完整。

知觉的理解性对人的知觉既有积极的一面，又有消极的一面。教师在从事教学活动时，一方面要联系学生已有的知识经验，提高教学的效果；另一方面又要注意已有的知识经验对当前知觉活动所产生的消极定势作用。此外，知觉的理解性不仅可提高知觉的效应，而且还是形成事物表象，并转为科学概念的重要条件。

(三)知觉的整体性

知觉是对事物整体的反映，故整体性是知觉的基本特征。它是指把物体或现象的各种属性或各个部分作为一个统一的整体来反映。它是人们把事物各部分属性综合起来，从而能够整体地把握该事物。知觉的整体性是因为客观事物本身的各种属性和各个部分是有机结合在一起的，是一个复合刺激物。事物的不同部分或属性，在整体中所处的地位是不相同的，它们对整体性知觉的影响也就不同。强的、关键性的部分对知觉的整体性起决定作用。

(四)知觉的恒常性

知觉的恒常性就是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍然相对不变。视知觉恒常性有颜色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形状恒常性等。

1．颜色恒常性。颜色恒常性是指在不同的照明条件下，人的颜色知觉映像仍然相对稳定。即尽管物体照明的颜色改变了，我们仍旧把它知觉为原先的颜色。例如，不论在黄光照射下还是蓝光照射下，我们总是会把一面国旗知觉为红色的。

2．大小恒常性。大小恒常性是指对物体大小的知觉映像，不因距离远近的不同而改变。例如，一个人从我们面前走向远处，尽管他在我们的视网膜上的投射大小有很大变化，但是看到的大小并没有明显改变。当距离逐渐增加时，我们没有把原物看得越来越小。这就是大小恒常性。

3．亮度恒常性。亮度恒常性是指物体的照明度虽改变，但人仍倾向于对它的表面亮度知觉不变。例如，白墙在阳光和月色下看，它都是白的；而煤块在阳光和月色下，它都是黑的。

4．形状恒常性。形状恒常性是指人观察物体的角度虽发生变化，但仍倾向于把它知觉为同一形状。如，平视桌面上的一本书与斜视桌面上同一位置的同一本书，在视网膜上成像的形状虽有不同，但人对书的形状知觉却仍然保持不变。

知觉恒常性不仅表现在视知觉上，还表现在其他知觉中，如方位知觉恒常性、声音听觉恒常性等。知觉恒常性对于人的生活具有实际意义。它使人能在不同的情况下，按照事物的本来面貌反映它们，从而使人能在客观环境中正确定向，并按照事物的本来面目去认识和改造世界，以适应瞬息万变的外部环境。

第三节观察

一、什么是观察

观察是人的一种有目的、有计划的知觉，是知觉的高级形式。观察过程实质上是人对客观世界的反复感知的过程。为使观察更细致、更全面，在观察过程中要自始至终伴随着思维和言语的活动，观察后还要对观察的结果进行归纳、整理。所以观察又叫“思维的知觉”。

观察是人的各种实践活动所必需的，特别是科学研究，文学、艺术创作，教育活动都不可缺少。在学校教育、教学活动中更具有特殊意义。

二、观察的品质

人的观察存在着显著的个别差异。主要表现在观察能力上。观察力是指人迅速、敏锐地发现事物细节和特征等方面的知觉能力。人的观察力不仅发展水平不同，观察的类型特点也不同。观察力是智力结构的重要组成部分。主要的观察品质有：

1．观察的目的性。观察的目的性是指善于组织知觉活动达到预期观察目的的品质。观察的目的性使观察活动具有明确的方向性与选择性。观察的目的性不仅表现为知觉始终围绕着总的观察目的的展开，还表现为观察进行过程中总的观察目的的分解与具体化。观察目的越明确、具体，观察就越迅速，观察的效果也就越好。

2．观察的客观性。观察的客观性是指善于实事求是地去知觉事物的品质。观察是对客观事物的有意知觉。尊重客观事实，科学地反映事物的本来面目，是观察的基本特性。要做到客观地观察事物与现象，必须自觉排除各种主观因素的干扰，特别是某些定势的消极影响。

3．观察的精细性。观察的精细性是指在观察中善于区分出事物细微而重要特征的品质。与观察精细性相对立的不良观察品质，是观察时的马虎大意、粗枝大叶。精细知觉事物，才能发现事物有价值的特征，才能提高观察的效应。应指出观察的精细性与把握事物的全貌是不矛盾的。一个观察力较强的人，既能善于观察事物的全貌，又能觉察到事物的细微特征。

4．观察的敏锐性。观察的敏锐性是指善于迅速发现事物重要特征的品质。一个具备观察敏锐性的人，能够在司空见惯的现象中发现一些新的东西，善于在平凡的事物中发现重要特征。观察敏锐性与精细性是从事科学研究不可缺少的重要智力品质。

三、观察力的培养

观察力是学生学习活动所不可缺少的能力。学生观察力的提高，表现为观察类型特征的改善与优良观察品质的养成。对于擅长精细把握事物细微处或局部的分析型学生，应注意培养他们把握事物全貌的能力与技能；对于擅长把握事物全貌而对细微、局部易忽略的综合型学生，应努力培养他们精细分析事物的能力与技能。

在学校教育、教学中，培养学生的观察力一般从以下几方面人手：．①在观察活动中，让学生明确观察的目的与任务；②制定周密的观察计划；③具备观察事物或现象的必要知识；④掌握一定的观察方法；⑤学会做观察记录；⑥观察后的归纳、总结；⑦培养观察兴趣与优良的性格特征，如学习的坚韧性、独立性等；⑧教会他们自觉养成观察习惯。

第五章记忆

第一节记忆的概述

一、什么是记忆

记忆是过去的经验在人脑中的反映，是经验的印留、保持和再作用的过程。记忆过程包括识记、保持、回忆与再认三个基本环节。通过记忆，个体可以反映过去经历过的事物。按信息加工理论的说法，记忆是指对输入信息通过编码、复习而予以储存，并在一定条件下进行检索和提取的过程。

二、记忆分类及特点

(一)形象记忆、词语记忆、情绪记忆与动作记忆

这四种记忆是根据记忆内容的不同划分的。

形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。通常以表象形式存在，所以又称“表象记忆”。直观形象性是其显著的特点。

词语记忆是用词的形式，在人们头脑中以思想、概念或命题为内容的记忆，即以概念、判断和推理为内容的记忆。它具有概括性、理解性和逻辑性等特点。

情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆。这种记忆具有鲜明、生动、深刻和情境性等特点。

动作记忆是以个体的动作、运动及其系统为内容的记忆。它以形成运动性熟练技

巧为基础。其特点是容易保持和恢复。

(二)瞬时记忆、短时记忆与长时记忆

这三种记忆是根据记忆过程的信息加工与保持时间长短划分的。

瞬时记忆又叫做感觉记忆或感觉登记。当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫做瞬时记忆。它具有以下特点：一是具有鲜明的形象性；二是保持时间很短，一般不超过1秒钟，如果不予注意，瞬时记忆的信息便很快消失；三是容量很大。瞬时记忆是记忆系统的开始阶段。

短时记忆是指信息一次呈现后，保持时间在1分钟以内的记忆。短时记忆县有意识性、操作性、按原始信息的感觉通道编码等特点。短时记忆的容量有限，为7士2个组块。

长时记忆是指学习过的材料在人脑中保持1分钟以上乃至终生的记忆。它的特点：一是保持时间长；二是容量非常大，可随时提取；三是其信息以意义编码为主。总之，长时记忆具有组织性、备用性等特点。

瞬时记忆、短时记忆、长时记忆的区分只是相对的，三者之间是相互联系相互影响的。从信息加工角度看，瞬时记忆、短时记忆、长时记忆是信息加工的三个阶段，三者构成一个记忆系统模式。

(三)工作记忆

20世纪80年代之后，心理学家将短时记忆扩展为工作记忆。

工作记忆是指在对信息进行加工的同时将信息加以存贮，即它具有加工与存贮双重功能。它有3个成分一中央执行系统、视空间画板和语音回路。一般认为，中央执行系统是工作记忆的核心成分，完成对存贮信息的各种执行性加工，如选择性注意和抑制、任务管理、计划、监控以及编码等。视空间画板主要负责暂时存贮视觉空间信息。语音回路负责以声音为基础的信息的存贮和控制。大量研究表明，工作记忆能力与许多复杂的认知技能，如阅读理解、言语理解、词汇学习、写作、逻辑推理和复杂学习等，有着十分密切的联系。

(四)情景记忆、语义记忆和程序记忆

20世纪80年代之后，心理学家还将长时记忆扩展为情景记忆、语义记忆和程序记忆。

情景记忆是关于个人经历过的事件的记忆；语义记忆是关于世界各种知识的记忆。情景记忆和语义记忆均属于有意识记忆，可归为“知道什么”的记忆。而程序记忆是关于‘t怎样做”的记忆，是通过熟练行为和认知程序来表达的，它与意识相分离。

(五)外显记忆与内隐记忆

外显记忆是指当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现出来的记忆。它是有意识提取信息的记忆。外显记忆能随意地提取记忆信息，如自由回忆，有凭借回忆及再认。 内隐记忆是指不需要意识或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动地对当前任务产生影响而表现出来的记忆。它是未意识到其存在又无意识提取的记忆。例如，人们在完成某种任务时，无意识地受到了先前学习中所获得的信息的影响，从而使这种任务的完成变得更加容易了。

三、记忆表象

1．什么是记忆表象。记忆表象是指人在知觉客观事物后，在人脑中所保存的形象。但不能简单地把表象看成是知觉的翻版或重复。因为它经过了信息加工，是经过信息加工后的知觉痕迹。

2．记忆表象的特点。记忆表象具有三个特点：①直观形象性；②概括性；③模糊片断性。

记忆表象与知觉一样具有直观形象的特点。表象反映同一事物或同一类事物在不同条件下多次感知过的一般特点，因而它比知觉形象有更高的概括性。

表象的形象没有知觉形象那样鲜明、完整和稳定，所以它还具有模糊和片段的特点。

五、记忆的生理机制

1．巴甫洛夫的条件反射理论。根据巴甫洛夫条件反射学说，记忆被认为是在大脑皮层上暂时神经联系的接通、巩固和恢复。暂时神经联系的接通就是识记。暂时神经联系一经形成便会在大脑皮层中留下痕迹，这些痕迹因受到强化而得到巩固，因不强化而消退，这就是保持和遗忘。再认和回忆则是暂时神经联系的痕迹在有关刺激影响下重新活动。

2．记忆的定位说。记忆定位说理论认为，记忆是由脑的特定部位产生的。这一理论是由著名的加拿大神经外科医生潘菲尔德(W．Penfield，1963)提出的。

另外，也有学者(如拉胥里，1929)提出过记忆的非定位说，认为记忆在大脑皮层上无特殊定位。

3．记忆的反响回路说。通过脑电现象和神经结构的研究发现，反响回路可能是短时记忆的生理基础。反响回路是指神经系统中皮层和皮层下组织之间存在的某种闭合的神经环路。刺激停止后，这种冲动并不立即停止，而是继续在回路中往返传递并持续一短暂的时间，信息就在反复传递中被保持下来。由于在这种情况下，神经冲动的传递不能持久，反响活动持续的时间不会很长，所以有人认为反响回路是短时记忆的生理基础。反响回路说的正确性得到了贾维克和埃思曼所做的“白鼠跳台实验”的证实。 -

4．记忆的化学分子说。瑞典神经生理学家海登提出了记忆的化学分子说。他认为个人的长时记忆是由于大脑神经元核糖核酸(RNA)的作用。当大脑神经元内的核糖核酸含量明显增加，就能显著提高学习能力，即有利于信息的长期保存。相反，当大脑神经内核糖核酸含量明显降低，学习能力也显著下降，即不利于信息的长期保存。海登的上述观点得到一些实验研究的支持。有研究者在训练小白鼠走钢丝后，发现鼠脑中有关神经细胞的RNA含量显著增加，其组成成分也有变化。又如，研究发现，凡是学习那些新内容，经过很长时间而又遗忘较少的动物，其大脑神经元中核糖核酸的含量明显高于那些遗忘多的动物。此外，研究还发现，阻止大脑神经元中核糖核酸的形成，对于动物刚刚学习的新内容的保持不产生影响，但明显影响其早先保持的学习内容，表明核糖核酸参与长时记忆。

第二节记忆过程

一．识记

(一)识记的定义

识记是获得事物的映象并成为经验的过程。也就是说识记是识别和记住事物的过程。识记是记忆过程的首要环节，它是回忆和再认的前提。

(二)识记的分类及特点

1．识记根据其有无预定目的可分为有意识记和无意识记。有意识记即随意识记，是指有预定的识记目的，并运用一定方法，有时还需要一定意志努力的识记。有意识记的特点：具有高度的自觉性，学习者必须把自己的注意力倾注于识记的对象上，并要付出艰巨的智力劳动，为了完成识记的任务，必须采取一定的措施，按一定的方法步骤进行识记。学生掌握系统的知识主要靠有意识记。

无意识记即不随意识记，是指事先没有预定的目的，不需要任何识记方法，也不需做出意志努力的识记。无意识记具有明显的偶然性、不随意性、选择性的特点，是一种被动的识记。这种识记的内容往往不完整、不全面、不系统，不能保证系统的科学知识的获得。

2．识记根据其材料和方法不同可分为机械识记和意义识记。机械识记是学习者不了解材料的内在意义，仅仅根据材料的外部联系或表现形式，采取简单重复的方式进行的识记。其特点是对识记的材料很少进行加工，基本上是按照材料呈现的时空顺序进行逐字逐句的识记。

意义识记是根据材料的内部联系，主要通过对材料意义的理解而进行的识记。其特点在于对识记材料的领会、理解。在意义识记时，人们主要运用已有的知识经验，积极地进行思考，从而弄清材料的意义和内在联系，然后把它记住。进行意义识记必须满足下列条件：①学习材料具有逻辑意义；②学习者必须具有意义学习的心向；③学习者认知结构中必须具有适当的知识。

大量实验研究表明，意义识记优于机械识记。意义识记比机械识记学起来快得多，保持效果好，而且更容易迁移。

(三)影响识记效果的因素

1．识记的目的与任务。识记的目的任务在识记中起着定向作用，能动员和集中人的智力和精力去识记当前必须记住的材料。有了明确的识记目的，人们就能把全部精力集中到识记任务上去，并能采取各种有效方法，因而识记效果好。反之，则差。

2．活动的内容与性质。人们对事物的识记是在活动中进行的，因此识记的效果，在很大程度上依赖于所完成的活动的性质，以及个人在完成这种活动中的积极性。凡是识记材料成为活动的直接对象时，识记效果就会大为提高，这是因为直接操作或活动使识记的目标对象变得更为明确具体，从而提高了识记效果。

3．识记方法。识记时采用一定的方法，会增强识记效果。意义识记比单纯重复的机械识记效果好，是由于意义识记经过对材料意义的理解，可以使识记材料和学习者已有的经验体系建立联系，从而被纳入学习者已有的知识系统中去，这样能够大大提高识记效果。就信息加工理论而言，识记就是编码，若对输人信息按自己已有经验体系进行编码最好。对同一识记材料，用不同方式进行编码，识记效果就不一样。

4．材料的数量和性质。从材料的数量来看，一般来说，要达到同样的识记水平，材料的数量越多，识记所用的平均时间或次数也越多。数量少的材料适于整体识记，数量大的材料适于分散识记。 从材料的性质来看，一般来说，具体的形象材料比抽象的材料容易识记；有意义材料比无意义材料易于识记。在学习中，有些难于识记的材料，若把它编成口诀或顺口溜即可提高识记的效果。 二，保持和遗忘

(1)保持与遗忘的定义

保持是人的知识、经验在头脑中的贮存过程。它是记忆的又一个环节。

遗忘就是指对识记过的材料不能回忆或再认、或者表现为错误的回忆或再认。

(2)保持中的信息加工

保持就是把所识记的东西纳入到自己的经验体系中，以备后用。它是记忆过程的又一个环节。保持以识记为前提，保持的效果又在回忆和再认中得到证明和体现。

贮存在记忆中的信息不是一成不变的，即保持不是一种消极状态，其中也有信息加工的过程。保持这一记忆环节是主动的、动态的，它不是简单的印留，而是复杂的加工。即使是形象记忆的保持也不是录制，而是编码。这都表明保持中仍存在信息加工。

(3)遗忘及遗忘曲线

遗忘是指识记过的材料不能再认或回忆，或者发生错误的再认或回忆的现象。根据遗忘的时间可分为永久性遗忘和暂时性遗忘。

德国心理学家艾宾浩斯对遗忘作了系统的首创性研究，并揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系，这就是艾宾浩斯遗忘曲线，又称保持曲线。曲线表明：遗忘进程是不均衡的，在识记后的最初一段时间遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢，这也就是遗忘先快后慢的规律。随着研究的深人，心理学家还发现了以下影响遗忘进程的因素。

(1)材料的意义和作用。识记材料符合主体需要动机，能激起主体强烈情绪，在主体的学习和工作中具有重要意义，一般不易遗忘。反之，遗忘得快。

(2)材料的性质。一般来说，熟练的动作遗忘最慢，形象材料次之，言语材料遗忘较快，无意义的材料遗忘得更快。

(3)材料的数量。一般地说，数量多的材料遗忘较快。

(4)学习程度。学习某种材料后，达到一次完全背诵后仍继续学习，叫过度学习。一般地说，过度学习150％时，记忆效果最好；超过150％，效果并不随之显著提高。

(5)材料的序列位置。学习材料中各部分的位置不同，学习效果不同，实验表明，在系列学习中，前端与后端的学习要比中间学得快，而且，前端与后端比中间部分记得牢，不易遗忘。这是因为首尾材料只受到倒摄抑制或前摄抑制的影响，而中间的材料既受到前摄抑制又受到倒摄抑制的影响。

(四)遗忘的原因

关于遗忘的原因，主要有衰退理论和干扰理论两种观点。

衰退理论认为，遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退至最后消失所致。这种假设与常识较为接近。但目前认识衰退是瞬时记忆和短时记忆信息丧失的一个重要原因。

干扰理论认为，遗忘是因为学习和回忆之间受到内外因素的干扰，使记忆痕迹产生抑制的结果。一旦干扰解除，记忆就能恢复。这种干扰有两种形态，即前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指先学习的

材料对后学习的材料发生干扰作用。倒摄抑制是指后学习材料对先学习材料发生干扰作用。例如学习一篇课文，其开头和结尾部分容易记住，中间部分常常易遗忘。这是因为中间部分的内容受到前摄抑制和倒摄抑制的影响。

(五)复习

1．复习的作用。多次的识记称为复习。复习的作用是给信息加工提供机会，对所学材料不断地进行再编码，不断提高编码的适宜性。所谓编码，就是拿已贮存的信息，对新输入的信息不断地加以处理，使其愈来愈与个人贮存在长时记忆中的心理格局合模，从而妥帖地加人到个人的经验体系中去。因此，多复习一次就是多一次加工，就多一次重新考虑或寻找材料之间关系的机会，从而增进加工深度，记得更好。

2·有效、合理地组织复习。识记材料能否得到有效保持和提取，取决于复习的策略，有效地复习是记忆效果的关键。

(1)正确合理地安排复习时间。首先要及时复习。根据艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘进程是不均衡的，在速度上有“先快后慢”，在数量上有“先多后少，，的特点。因此对新学习材料的及时复习。其次间时复习比不间时复习的效果好。越较难的材料，间时复习的效果越比不问时复习的好。

(2)尝试回忆与反复阅读相结合。在复习过程中，拿全部时间复习，不如只拿一部分时间复习，而用另一部分时间去进行尝试回忆。尝试回忆与识记交替进行，一方面通过尝试回忆，及时了解自己的学习成绩，从而提高学习的积极性；另一方面可通过尝试回忆了解材料的难点，从而使复习更有目的性，以便在难点上多下功夫。

(3)整体复习与部分复习相结合。一般说来，对于不太长的材料，整体复习比部分复习效果好。但若学习材料很长，部分复习又比整体复习效果好。

(4)复习的形式多样化。运用多种多样的复习形式能提高复习效果。如把新旧材料加以对比来复习；尽可能利用多种分析器的活动，把看、读、写、听结合起来复习；把所学材料加以系统地组织，自己编写提纲等等都能提高复习效果。

三，回忆和再认 ，

(一)回忆和再认的定义

回忆是指过去经历过的事物不在眼前，在一定条件下能把它重新再现出来。

再认是指过去的事物重新出现时，能够被识别出来。

(二)联想及其规律

联想是指由一事物的映像、观念想到另一事物的映像、观念的心理过程。联想遵循的规律有：

1．接近律：如果两个刺激在人的经验中曾经接近(时空接近)，那么当遇到其中一个时往往能回忆起另一个。

2·类似律：形式相似和性质相似的事物容易形成联想。如，由春天想到生机与繁荣，由松、竹、梅想到坚贞不屈。

3·对比律：事物间相反的特征也容易形成联想。如，由寒冷想到温暖，由黑暗想到光明。

4．多因律：是指同样的刺激，接近次数越多，联想越巩固。

5．强因律：是指有关的刺激越强烈，联想越巩固。

6．近因律：是指一样的联想，昨天形成的比前天形成的巩固。

第三节记忆的品质与培养

记忆的品质主要是指记忆能力的好坏。人的记忆力好坏是针对整个记忆过程来说的，因此，评价一个人记忆力的好坏也应从识记、保持、再认和回忆人手。同时，良好记忆品质的培养也是提高记忆力的一个重要方面。记忆的品质大致说来主要有四种。

一、识记的敏捷性 ’

在识记时，对于同一种材料，有的人很快就能记住，而有的人则需花费很长时间。人们这种识记速度的快慢就是识记的敏捷性。 。

怎样提高识记的敏捷性呢?首先是明确识记的目的，知道在每种场合记什么，不记什么，这样就可避免浪费时间。其次，就是应当集中注意力。因为，在由注意所引起的大脑皮层的优势兴奋区内，最容易形成暂时神经联系，也就是最容易进行识记。

二、保持的持久性

识记一个材料后，．有人能长久地保持在记忆中，有人则很快就遗忘了。人们这种对识记材料保持时间的久暂就是保持的持久性。

一般说来，记忆敏捷的人，其保持也较长久。怎样加强保持的持久性呢?首先是要善于把识记的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常的复习。

三、记忆的正确性

记忆的正确性是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。记忆的这种品质极为重要。如果缺乏记忆的正确性，那么其他的品质也没有什么意义了。 ，。 ‘ 培养记忆的准确性，首先，必须进行认真的识记，在大脑皮层上建立精确的暂时神经联系。其次，在复习时要把类似的材料经常加以比较，防止混淆。最后，要把正确识记的事物同仿佛记忆的东西区别开，把所见所闻的事实材料与主观的增补臆测区别开来。

四、记忆的准备性 ’

记忆的准备性是记忆的提取和应用特征。记忆的准备性是针对再认或回忆来说的。所谓准备性是指能及时地从大脑中提取出所需要的知识经验，以解决当前实际问题的能力。有的人尽管知道的东西很多，却不能随机应变地利用存储的知识来解决问题，其重要原因之一就是缺乏记忆的准备性。一般来说，如果个体将材料组织得非常系统，巩固程度非常好，同时又善于运用追忆去寻找线索，则其就能非常及时地提取出想要的材料；反之其准备性就差。培养记忆的准备性，关键是要使所掌握的知识系统化。这样才能做到从有条不紊的记忆仓库中，随时迅速提取所需要的材料。

以上四种记忆品质在不同的人身上有不同的表现。我们不能只根据某一方面的品质去评定一个人记忆的好坏，每种品质只有和其他的品质结合起来才有价值。

第六章 思维与想象

【考试要求】

通过对本章的学习，了解思维的概念及种类，熟悉动作思维、形象思维、抽象思绪、聚合思维与发散思维、创造思维与常规思维的概念；掌握思维的三个基本过程；正确理解概念的形成与掌握，掌握影响概念掌握的因素；掌握问题解决的思维过程，思维品质，影响问题解决的因素；了解想象的概念及种类，想象的形成方式，能根据具体事例来分析想象的分类；能联系实际综合分析与掌握如何培养学生的创造思维，如何提高学生解决问题的能力。 ．

【大纲内容与重点】

第一节思维的概述

一、什么是思维

思维是人脑对客观事物本质属性与规律的概括的间接反映。思维与感知觉一样，均属于人的认识活动。感知觉是对事物的感性认识，反映事物的外部属性、整体以及事物之间的外部联系。思维属于认识过程的高级阶段，即理性认识阶段，它反映的是事物的本质属性以及事物的内部联系。思维与感知觉的区别还在于感知觉是人脑对客观事物直接的反映，思维则是对事物间接的概括的反映。

所谓概括的反映，是指思维反映的不是某个事物的个别属性，而是反映一类事物共同具有的本质属性和事物之间规律性联系。所有科学概念，关于自然现象、社会现象的各种定理和法则，都是人对事物本质和规律的概括反映，都是思维的结果。

所谓间接的反映，是指思维通过概念、判断、推理等形式来反映事物的本质或规律。这一方面是因为客观事物的本质与规律是存在于事物之中的，一般不能通过感官直接反映；另一方面是因为一个人生活的时间、空间是有限的，不能直接感知所有事物。

思维的概括性使人的认识摆脱了具体事物的局限性和对具体事物的依赖性，并在思维的概括活动中形成概念和命题，这就无限地扩大了人的认识范围和加深了人对世界事物的了解。

思维的间接性和概括性使它超出了感性认识的界限，通过思维，人可以掌握直接感知领域以外的东西，也可以预见事物的变化发展历程。

思维作为一种高级的认识活动，，是与人的感知觉、表象有密切联系的。思维是在感知觉的基础上产生的，感知觉、表象所提供的认识是思维的基础，但对客观世界更深入、更全面的认识则必须通过思维活动来实现的。

思维活动的进行除依赖于感知觉、表象所提供的材料外，还必须借助于语言。语言是思维的工具，是思维的物质载体。通过语言人们才能把一类事物共同的、本质的属性概括出来。

二，思维的种类及特点

(一)动作思维、形象思维与抽象思维

这三种思维是根据思维的不同形态来划分的，是根据思维过程中凭借物的不同来划分的。

1．动作思维。动作思维又叫直觉行动思维、操作思维或实践思维，是以实际操作来解决问题的思维。它是以动作为支柱的。它的特点是所要解决的问题是直观的、具体的，其解决问题的方式是实际动作。

2．形象思维。形象思维又叫直观形象思维，它是依靠事物的具体形象和表象来解决问题的思维，思维过程中以具体形象为支柱，其基本单位是表象。

3．抽象思维。抽象思维是依赖概念、判断和推理的形式解决问题的思维。它是一切思维形态的核心，常借助于语词、符号来思考问题，故又称做语词逻辑思维。

动作思维、形象思维和抽象思维对于成年人来说，在解决问题时常常是协同起作用的。这三种思维既是不同类型的思维，也是不同水平的思维。从个体心理发生、发展规律的角度看，儿童的动作思维、形象思维产生较早，抽象思维出现较晚。在成年人中，这三种思维都可以发展到很高水平。对于成年人来说，采用哪种思维解决问题并不代表思维的发展水平。事实上，有时采用形象思维也可以同抽象思维一样反映事物的

本质或规律。 ’

(二)聚合式思维与发散式思维

这是根据思维探索目标的方向不同来划分的。

1．聚合式思维。聚合式思维是把问题所提供的种种信息或条件朝着一个方向集中，从而得出一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案，也称集中思维或求同思维。这种思维的主要特点是问题本身必须存在着一个正确的答案或一个最优的解决方案，但人在开始思维时，并不知道这个答案或解决方案。

2．发散式思维。这种思维是沿着不同的方向去思考，对信息或条件加以重新组合，找出几种可能的答案、结论或假说。又称求异思维、分散思维或辐射思维。这种思维，根据已有信息，要求不依常规，从不同角度、不同方向寻求解决问题的结论或方案。

(三)常规思维与创造思维

这是根据思维的主动性与创造性来划分的，也即是按思维的创新程度来分类的。

1．常规思维。这是运用人们常用的方法和现成的知识经验来解决问题的思维。这种思维缺乏创造性，一般不会产生新的思维成果。

2．创造思维。这是用创造性方法来解决问题的思维。当人们遇到按常用的方式方法或现成的知识经验无法解决问题时，有些人就会积极地寻求新颖、独特的方式和方法，这种新颖、独特、非常规的思维就是创造性思维。创造性思维是人类思维的高级过程。许多心理学家认为，创造性思维是多种思维的综合表现，它既是发散思维与聚合思维的结合，也是直觉思维与分析思维的结合；它不仅离不开抽象思维，而且还包括抽象思维。

三、思维的神经生理机制

思维是一种重要的心理现象。巴甫洛夫学说以两种信号系统活动来解释思维的生理机制。第一信号系统是感觉、知觉、表象的生理基础。第二信号系统是以词作为信号刺激的暂时神经联系系统。人有了第二信号系统，依靠第一信号系统和第二信号系统的协同活动，由于词的概括功能，才能产生人类的高级思维。

第二节思维过程

思维过程有分析与综合、比较与分类、抽象概括和具体化，其中分析和综合是思维的基本过程。 一，分析与综合

分析就是在思想上把事物的整体分解为部分，或将事物的个别特征、个别方面分解出来的过程。综合是在思想上把事物的各个部分、个别特征或个别方面结合起来考虑的过程。

分析和综合在认识过程中总是相互联系的。没有分析就不可能有综合；通过对事物的分析，人的认识才能深入。离开了分析，对事物的整体认识就是肤浅、空洞的。同样，只有分析，没有综合，分析的材料将是彼此孤立、互不联系的，因而也就不可能形成对事物完整、全面的认识。此外，分析与综合的相互依存关系，还表现在分析为最初的综合认识所指引，分析又是进一步综合的手段、途径和方法，从而导致综合更加完整及对事物整体性认识更加深化。总之，人的思维活动总是按照分析、综合、再分析、再综合的不断深人展开进行的。

分析与综合，有三种不同的水平。①知觉水平上的分析与综合，又叫动作思维水平上的分析和综合。②表象水平上的分析与综合，又叫形象思维水平上的分析和综合。③语词符号的分析与综合，又叫抽象水平的分析和综合。

二、比较与分类 ．

(一)比较

比较是在思想上确定事物异同的思维过程，是辨别和判断两个及两个以上的对象之间的异同及关系的思维操作手段。

客观事物存在着差异点和共同点是比较的客观基础。比较以分析综合为前提。通过分析，人们在思想上把事物的某些特征或方面区分出来，从而对它们进行比较，确定它们的异同。同时，在比较时又把这些特征或方面综合起来加以考虑，所以分析与综合是比较不可缺少的组成部分。另外比较必须在某一或某些方向上进行。确定比较的方向或标准，才能进行比较，否则比较无法进行。

比较是人认识事物不可缺少的思维活动。它对于学生的学习活动极为重要。常用的比较方式有以下几种：

1．对事物的特征进行比较。

2．对事物发展进行纵向比较。

3．对事物的各种关系进行比较。

(二)分类

分类是按照事物的异同，把它们区分为不同种类的思维过程。比较是分类的基础。根据事物的共同点，可以把事物归并为较大的类；根据差异点可以把事物划分为较小的类。事物经过分类，人就能将事物区分为具有一定从属关系的不同等级，从而使知识更加系统化。

分类必须按一定标准进行，即必须根据对象的某种属性或关系来进行分类。客观上，事物有多种属性，有多种联系，因而分类的标准也是多方面的。主观上，由于思维发展水平和知识经验的不同，人们对分类标准的掌握也有差异。

分类在教学中具有重要作用。这是因为通过分类可使学生掌握的知识更加系统化。教师应结合学生的实际把概念的内涵和外延阐述清楚，使他们能掌握有关术语。这样有助于提高他们的分类水平。首先，教师要引导学生学会按事物的本质属性及事物间的内在联系进行分类。其次，要引导学生学会正确运用科学概念即运用标志某类事物的科学术语进行分类。

三、抽象、概括与具体化

抽象是在思想上把事物的本质属性、特征抽取出来，并把这些本质属性、特征与其他属性、特征区分开来的思维过程。概括是在思想上把抽象出来的各种对象或观念之间的共同属性结合起来，联系起来的心智操作。

抽象和概括是紧密联系着的。如果没有抽象也就无从进行思维概括。客观事物具有各种属性，如果不能从他们的差异中抽出要概括的属性，概括就无法进行。同时，抽象又决定于概括，要概括哪些属性，才确定从哪些方面进行抽取。经过抽象与概括，

人才能逐步舍弃事物的非本质属性，掌握事物的本质属性。

抽象和概括是在比较的基础上进行的更高级的分析与综合。因为抽象实际上是把本质属性和非本质属性区分开来的过程。而概括则是把本质属性联合起来的过程。其初级形式是对事物的外部特征进行抽象和概括；其高级形式则是科学的抽象和概括，它是根据事物的本质属性与共同特征进行的抽象和概括。

具体化是同抽象和概括相反的思维过程，它是将抽象概括出来的一般知识运用到具体对象上去。例如，用举例的方法说明定律、公理、规律；用一般原理来解答习题，做实验作业等。将一般认识具体化可以使人更好地理解一般的东西，从而使一般的认识不断扩大、丰富和深入。因此，具体化有助于掌握理论知识。

第三节概念的形成与掌握

一、什么是概念

概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式，概念是用一定的词来记载和标志的，一定的词代表一定的概念。概念是思维的基本形式，也是构成人类知识的最基本的成分。形成或掌握概念是人类认识事物、掌握知识的重要环节。

二、概念的形成

概念是在人类历史发展过程中形成的。在人类历史发展过程中，随着社会实践经验的积累，在对客观现实的对象和现象进行反复感知和不断分析、综合、比较、抽象、概括的基础上，从个别到一般，从具体到抽象，逐步概括出某一类事物的本质属性和共同特征，最终形成一个概念，我们把这一过程称为概念形成。社会实践为概念形成提供条件。词对概念的抽象与概括、表述、固定和记载起着重要作用。随着社会的发展与人类实践范围的不断扩大，概念也在不断地发展和变化。

三、概念的掌握

概念掌握又称为概念获得，它与概念的形成是有区别的，它是个体对社会已形成的概念的内涵和外延的掌握，掌握概念即掌握了这一概念所反映的事物的本质属性与共同特征，也掌握了具有这一本质属性与共同特征的同类事物。

在个体发展过程中，掌握概念主要通过两条途径实现。一是在日常生活中通过辨别学习与积累经验。如在日常生活中，儿童看到麻雀、乌鸦、燕子等，通过一定的分析、综合而形成“鸟”的概念。这种在日常生活中掌握的概念称为日常概念或前科学概念。日常概念虽然也反映了一类事物的共同特征，但由于受到个人经验的限制，内涵中有的忽略了本质属性而包括了非本质属性。如有些儿童把“鸟”理解为是“会飞的动物”，因而把蝴蝶也看做是鸟，却不认为鸭子、鹅是鸟。只有随着儿童认识领域的不断扩大，在教学的影响下，日常概念才会逐步提高到科学概念的水平。二是通过课堂教学(也包括个人自学)揭示概念的内涵和外延，而形成的概念，也就是科学概念。由日常概念提高到科学概念水平，是一个逐步深化的过程，一般要经过特定客体、具体特征、功能和逻辑定义等四个阶段。

四，影响概念掌握的因素

日常概念的掌握与儿童生活领域、个人经验有密切关系。在教学条件下，学生掌握科学概念受多种因素影响，其中主要有：

(一)过去经验

即日常概念和日常经验的影响。当日常概念的含义与科学概念的内涵基本一致时，日常概念会促进科学概念的掌握。反之，当日常概念的含义与科学概念的内涵不一致时，日常概念就会产生消极作用。

(二)变式

变式是事物的变换样式。客观事物常常有多种表现样式。如果教学中提供的变式不充．分或不正确，往往会引起缩小概念内涵或扩大概念外延的错误。这是因为变式不充分或不正确，使概念内涵包括了非本质属性的缘故。多提供具有本质属性的变式，有助于科学概念的掌握。

(三)词语的运用

掌握科学概念需要丰富的感性认识做基础。借助于词，可以对感性材料进行抽象和概括，揭露事物的本质属性和共同特征。在直观教学中，通过词的说明，可以使直观材料更鲜明、更突出，并且还可以补充直观教材的不足，揭示事物之问的内部联系。对于一些抽象的概念，如友谊、忠诚等，则更需要通过语言描述来提供某些感性的情境，以帮助学生正确掌握概念。

(四)定义

定义是用简洁、明确的语言来表达概念的内涵，通过下定义可以把概念的内涵固定化，从而有助于理解概念的实质，并以此去辨认事物。一般来说，对掌握概念有积极作用的定义，必须以丰富的感性材料为基础，或学生积累了足够的知识经验后提出定义。因此下定义要及时，要把握好下定义的时机。

第四节问题的解决

问题解决是心理学长期研究的课题，它是一种复杂的活动。包含多种成分。思维活动一般是为了解决某个或某些问题而展开的。分析问题解决过程中的思维活动及影响因素对于人的各种实践活动都具有重要意义。

一．问题解决的思维过程

人们解决问题的具体过程千差万别，因此，解决问题的阶段的划分就不可能完全一样。问题的解决一般分以下几个阶段：

(一)提出问题

提出问题是问题解决的前提。问题的发现既是思维的起点，又是思维的动力。从这个意义上说，发现问题是解决问题的关键。问题就是矛盾、困难。面对众多的问题，有的人能够及时发现，有的人则未能发现。只有善于发现问题，才能提出问题，思维活动才能得以展开。能否善于发现问题，取决于以下几个条件：

1．人对活动的态度。人对所从事活动的态度越积极，即人对活动的意义、价值与必要性认识越深刻，并对活动持肯定态度，则人在活动中的主动性就会发挥得越充分，也就越易发现活动中的问题。在学校教育、教学工作中，教师应教育学生不断端正学习态度，培养他们善于发现问题的能力。

2．人的求知欲和i&iY,兴趣。具有旺盛求知欲的人，能在别人不能发现问题的地方发现问题，或在被人熟知、极为平常的现象中发现新的问题。强烈的学习动机是人发现问题的内部力量。教师应不断激发学生的学习动机，在实践活动中发展他们的认识兴趣和求知欲。

3．人的知识经验。丰富的知识经验会使人从不同方向或角度去思考问题。它能够使人看到事物的复杂性，从而有利于发现问题。相反，知识经验不足的人易把事物简单化，因而不善于发现问题。但应指出，如果一个人知识经验不足但具有强烈的认识兴趣时，也会激发他去提出问题。

善于发现问题是十分可贵的，只有发现才可能去解决，正如爱因斯坦说的那样：“发现问题比解决问题更重要。”

(二)分析问题

分析问题就是将问题明确或加以具体化的过程。任何问题都包含着要求与条件两个方面，这是构成问题的最普遍形式。因此分析问题归根到底就是要分析问题的要求与条件。倘若不明白问题的要求，不明白各种条件与问题要求的关系，。则可能将解决问题的思路引向错误的方向。分析问题也就是区分哪些问题是关键的，哪些问题是次要的。分析问题可以使人的思维活动沿着一个更加具体的方向展开。而能否顺利开展，一方面要取决于人是否全面系统地掌握感性材料，另一方面取决于人的知识经验的丰富程度。

(三)提出假设

找出问题解决的原则、途径和方法是解决问题的关键。如果需要解决的问题比较简单，那么解决它的途径、方法就比较明确。如果所需解决的问题比较复杂，或是一些新问题，就需要运用有关方面的知识，对所掌握的材料进行分析、综合、抽象、概括，运用推理的形式提出假设。即提出问题解决的原则、途径和方法。

【四】检验假设

问题解决的最后阶段是检验假设。检验假设就是将解决问题的方案付诸实施。并把实施的结果与原有解决问题的要求相对照。检验假设的方法有两种，一种是通过实践活动直接进行检验。如果实践成功，问题得到解决，就证明假设是正确的。如果实践证明假设有错误，问题未解决，还需要重新去研究、制定问题解决的方案。另一种是凭借已有的知识、经验，在头脑中通过逻辑推理对假设做出合乎规律的检验。

二、影响问题解决的因素

影响问题解决的因素主要有以下几个方面：

(一)人的知觉特点 t ’

人的知觉的整体性有时使人偏离问题解决的方向，使思维陷人困境。对问题的知觉影响着问题解决的思维过程。

(二)定势

定势是指心理活动的一种准备状态。定势有时有助于问题的解决，有时不利于问题的解决。知觉定势即先前知觉活动所形成的心理准备状态影响人的当前知觉。思维定势即先前思维活动所形成的解决问题的方法，成为解决当前问题的一种准备状态。

定势对问题解决的影响突出表现在“功能固定”上。“功能固定”是指当一个人了解到某物体的某种作用时，很难看出它还有其他作用，特别是最初受到的它的功能影响更大。功能固定现象使人难以发现事物的功能的新异之处，因而使问题的顺利解决受阻。如人们看到钳子是钳东西的，很难想到它还能当锤子使用。

针对定势的上述影响，教师在教学中应帮助学生克服定势的消极作用。应采取相应措施：如通过言语暗示，启发学生从定势中解脱出来；教育学生克服思维的惰性和一些习惯倾向的消极影响。 ．

(三)已有知识经验与动机

人们对活动的态度、社会责任感、认识的兴趣等，都可以成为发现问题和解决问题的动机，都会影响到问题解决的效果。具备有关问题的丰富知识及运用知识于实践的丰富经验，均有助于问题的解决。 问题解决作为一种活动，人必须具备相应的需要和动机，使人对问题的解决持积极态度，并使思维处于活动状态。如果缺乏这种需要、动机，或这种需要、动机太弱，就会对问题持漠然的态度，思维活动也不会活跃。有关实验表明，在解决一般难度的问题时，要获得最佳的效率，人的动机强度要适中；在解决比较容易的问题时，要获得最佳的效率，人的动机强度应偏强一些；在解决困难问题时，要获得最佳的效率，人的动机强度反而应偏弱一些。因为所要解决的问题过难，人往往处于一种高度焦虑状态，这时如果动机强度过高，反而会妨碍问题的解决。

(四)个性差异

个性差异对问题解决的影响，首先表现在个性倾向性及性格特征上。一个具有远大理想和抱负、意志坚强、勤奋好学及创新进取精神的人，是能够克服困难，有效地解决各种问题的。相反，一个缺乏

理想、意志薄弱、懒惰散漫的人，对问题解决往往持消极态度或容易使其工作半途而废。其次，人的智力对问题解决也有显著影响。一个智力水平高的学生，在遇到复杂而困难的问题时，善于灵活而综合地运用各种知识进行假设、推理、试验，促进问题的解决。想象力丰富、创造力强的学生，问题解决不仅效率高，还会找出新途径和新方法。一个智力水平较低的学生，则往往易受定势的消极影响或囿于书本和固定程序，导致问题解决的效率不高。

第五节创造思维

一、什么是创造思维

创造思维是人类思维的高级水平，是创造活动中的一种思维。也就是应用新的方案或程序，创造新的思维产品的思维活动。创造思维具有一般思维的特点，又不同于一般思维，有以下四个特点： 第一，创造思维一般是与创造活动联系在一起的。文艺创作、科学发现或技术革新等活动都需要创造思维。创造思维具有新颖性或独特性。

第二，创造性思维是发散式思维与聚合式思维的统一，又是形象思维与抽象思维的统一。如科学家提出新假设时，开始是运用发散式思维提出许多观点，然后运用聚合式思维加以归纳。创造思维过程是在已有资料的基础上，进行想象构思，因而它又是思维与想象的有机统一。

第三，创造思维往往具有突发性，即灵感在其中起重要作用。

第四，创造思维是一种连续的思维品质，是思维的深刻性、广阔性、独创性、敏性的综合表现。 创造思维不仅是艺术家、科学家从事创造活动时运用，也是普通人、学生所需要的，两者只是水平上有差异，没有本质上的区别。

二、创造思维的过程

创造思维是与创造活动紧密联系的。大体都经历以下四个阶段：

(一)准备期

在这一阶段，创造者搜集、整理资料，即搜集创造活动所必需的各种信息，组织已有的旧经验，掌握必要的技能。创造活动的准备有两种，一种是一般性的基础准备，另一种是有特殊目的的准备。为了使创造活动富有成果，创造思维的准备一般需要较长的时间，并应有广博的知识与熟练的技术。

(二)酝酿期

创造者经过一段时间的准备，充分掌握有关材料后，创造思维进入酝酿期。这个阶段从表面上看创造者的思维活动似乎较平静，实际上思维活动是时断时续地进行着。头脑中原来收集到的各种材料并未消极地储存在那里，而是按照一种我们目前尚不清楚的或很少意识到的方式被加工和重新组织。

(三)豁朗期

这是指创造者经过长期酝酿，新假设产生或对考虑的问题豁然开朗。这种现象叫灵感。灵感的产生带有突发性，有时是由于某种机遇，有时则产生于正在从事的其他活动中，甚至产生在半睡眠的模糊状态下。灵感是前两个阶段思维活动的结果。豁朗期是创作活动极为重要的阶段。

【四)验证期

在这个阶段，创造者要把头脑中产生的新假设或新观点通过实践加以检验。验证可以对新假设或新观点加以确定或修正、补充、完善等。

三、创造思维的培养

创造思维是学生学习活动所必不可少的。教师应通过各种活动或采取有效途径，有目的地培养学生的创造思维。

(一)运用启发式教学．激发学生求知欲。调动其学习积极性与主动性 学生只有对学习活动持主动态度，才会使自己的思维活动处于积极、活跃的状态，思维也才能有创造性。学习的积极态度，主要产生于对学习的需要和动机。强烈的求知欲望是学生创造性学习不可缺少的内部力量。在强烈的求知欲驱使下，学生才能开动脑筋，积极、主动地学习，追求新知识，探索解决问题的新途径和新方法。学生的求知欲望与教师的启发式教学有密切关系。在教学中，特别是实验课中教师可启发学生去发现一些新现象，或将寻找解决问题的答案转为独立地提出问题；在解答数学、物理、化学作业题中，启发、鼓励学生采取一些新的思路或方案，以此激发学生的积极

性，培养其创造思维。

《二)培养学生发散式思维和聚合式思维 ．

在创造思维活动中，发散思维起着主导作用。发散思维具有三个特点：第一，灵活性，指具有创造能力的人，其思维能变化多端，举一反三，闻一知十，触类旁通，不易受功能固定、定势等作用的影响。第二，独特性，指对问题能提出超乎寻常的独特、新颖的见解。第三，流畅性，指思维发散的量，也就

是思维敏捷、反应迅速，对于特定的问题能顺利给出多种反应或答案。教师在教学中应有意识地培养学生的发散式思维。当然，也不能忽视聚合式思维的培养。

(三)发展学生创造想象能力

创造思维需要创造想象的参与。创造想象对于各种创造活动都极为重要，也是学生的创造性活动所必需的。教师应在课堂教学及其他教育活动中引导学生观察社会与自然现象，并通过作文、绘画、音乐、科技等活动丰富和发展学生的想象力。

(四)鼓励学生参加各种创造活动，正确评价有创造力的学生

教师应用现代教育理论武装自己，努力改变传统的教育观念。首先，应树立正确评价学生的观点。不仅要评价学生的思想、品德、学习成绩和学习态度，还要评价他们的思维品质。改变只看学生的学习成绩，忽视学生的智力、创造能力的片面观点与做法。其次，组织多种多样的创造活动，鼓励学生在其中发展自己的创造能力。最后，及时发现具有创造性的学生，并为他们创造各种条件，使其创造能力得到充分的发展和表现。

第六节思维的品质

一、思维的广阔性

思维的广阔性，是指能全面而细致地考虑问题。具有广阔思维的人，不仅考虑问题的整体，还要考虑问题的细节；不但考虑问题的本身，而且考虑和问题有关的其他条件。思维的广阔性是以丰富的知识为依据的。只有具备大量的知识，才能从事物的不同方面和不同联系上考虑问题，从而避免片面性和狭隘性。

二、思维的批判性

思维的批判性是指能使自己的思维受到已知客观事物的充分检验，也是指思考问题时能冷静地分析其依据、是非、利弊，不易受别人暗示或自己情绪的左右。思维的批判性是以广阔性为基础的。只有广阔的思维，、才能提出各种各样的假设，并使这些假设受到充分的客观事实的检验。具有批判性思维的人，在处理问题时，能够客观地考虑正反两个方面的意见，虚心地进行自我检查，坚持正确的观点，放弃错误的观点或想法。这是一种既善于从实际出发，又善于独立思考的思维品质。

缺乏思维批判性的人，往往走两个极端：或者自以为是，或者人云亦云。自以为是的人，常常把第一假设当做最后的真理，主观自恃，骄傲自大。人云亦云的人，则轻信轻疑，没有主见，容易上当受骗，随波逐流。

三、思维的深刻性

思维的深刻性是指能深入到事物的本质里面去考虑问题。不满足表面的认识，善于区别本质与非本质的特征，善于抓住主要矛盾。它是以批判性为前提的。因为，只有通过客观事物的充分检验，丢掉不符合实际的假设，保留符合实际并能真正解决问题的假设，才为思维的深刻性创造必要的条件。具有思维深刻性的人善于钻研问题，能够抓住事物的本质与核心，并作出正确的预测。他们能从别人看来是简单而普遍的

现象中，看出重大的问题来。动物和人见了食物就流口水，这是司空见惯的现象，俄国

的生理学家巴甫洛夫却从中研究和创立了条件反射学说，对于揭示心理的生理机制作

出了重大的贡献。

四、思维的灵活性

思维的灵活性是指一个人的思维活动能根据客观情况的变化而变化。也就是说， 能够根据所发现的新事物，及时修改自己原有的想法，使思维从成见和教条中解放出 来。平时我们说一个人“机智”，即就思维的灵活性而言的。思维的灵活性不是无原则 的|见风使舵，也不是一会儿想想这，一会儿想想那，碰到问题就打退堂鼓。后者是一 种浮躁的表现。有的人在客观情况变化以后，思想一时跟不上；有的人比较固执，爱钻牛角尖，这都是思维缺乏灵活性的表现。

五、思维的敏捷性

思维的敏捷性，是指能在很快的时间内提出解决问题的正确意见。也就是说，人在解决问题时，能够当机立断，不徘徊，不犹豫。思维的敏捷性是思维其他品质发展的结果，也是所有优良思维品质的集中表现。因为，思维的广阔性使人全面细致地考虑问题，批判性使人丢掉那些与事实不相符合的假设，深刻性使人抓住事物的本质，灵活性使人能够随机应变，这才能使敏捷性有了可能。

第七节想象

一、什么是想象

想象是人脑对已储存的表象加工改造形成新形象的过程。这是一种高级的复杂的认识活动。人脑不仅能形成关于直接作用于感官的客观事物的形象，或者回忆过去感知过的想像，还能想象出从未感知过的新形象。例如，人们在听广播、看小说时，在头脑中呈现的各种各样的情景、人物形象；剧作家根据生活经验，创造出新时代革命者缒形象；文学家可以在自己的作品中塑造一些新的人物形象。人脑中新的形象不是凭空产生的，而是在丰富的感知觉与记忆表象的基础上，通过人脑的加工改造而形成的。想象作为人所特有的心理现象，是与记忆、思维、情感、意志等心理活动密切联系在一起的想象不仅是人的科学研究、文学、艺术等创造性活动所不可缺少的，也在学生的学习活动中起着重要作用。

二、想象的种类

(一)有意想象和无意想象

根据产生想象时有无目的，可把想象划分为有意想象和无意想象。

有意想象也称“随意想象”，指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力． 无意想象又称“不随意想象”，是指没有预定目的，不自觉地进行的想象。例如，人们看到天上的浮云，想象出各种动物的形象，以及人们在睡眠时做的梦、精神病患者在头脑中产生的幻觉等，都是无意想象。

(二)再造想象与创造想象

再造想象是根据言语描述或图形等的提示形成相应的新形象的过程。例如，建筑工人根据建筑蓝图想象出建筑物的形象；机器制造工人，根据机器图纸想象出机器的主体结构等。再造想象有一定的创造性，但其创造性的水平较低。再造想象在人们的生活中具有重要意义。它能帮助人们摆脱狭小的生活圈子，形象地掌握不曾感知或无法感知的事物。

创造想象是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。例如，作家对小说情境、人物形象的构思即为创造想象。它比再造想象更复杂、更困难。它需要对已有的感性材料进行深入的分析、综合、加工、改造，在头脑中进行创造性的构思。

(三)幻想

幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。例如，各种神话、童话中的形象都属于幻想。幻想不立即体现在人们的实际活动中，而带有向往的性质，幻想的形象是人们的希望所寄托的东西。

积极的幻想是创造力实现的必要条件，是科学预见的一部分，对人类生活和社会发展都有积极意义。幻想是激励人们创造的重要精神力量。幻想是在人类社会生活中产生的，它又促使人们为更美好的未来而斗争。当旧的幻想已经实现之后，人们又可能产生新的幻想，并为实现这些新的幻想而努力。

(四)梦

梦是在睡眠状态下所产生的想象活动。人觉醒时感知客观事物并在头脑中加工成经验和表象。在睡眠状态下，这些经验和表象中的一部分重新呈现出来，就成了梦的内容。 三、想象的形成方式 想象主要是借助于综合、夸张、拟人化、典型化等方式形成的。

(一)综合

想象的综合就是把各个生活领域和生活现象中的不同方面或特征组合在一起。想象的综合不是按照事物的特征或方面之间的固有关系进行的，而是从已有的表象中分析出必要的方面或特征，按照新的构思重新加以组合。通过这种综合活动，人们创造了许多童话、神话中的形象。如《西游记》中孙悟空的形象是将猴子的外貌、形态、举止与人的外貌、形态、举止加以综合而形成的。

(二)夸张

夸张就是改变事物本身的特点，并对其特点加以夸大或强化。有时为了突出某些特点而略去另一些特点，在头脑中形成新的形象。例如，人们创造的千手佛、七头龙、九头鸟等形象，都是采取这种方式进行的综合。

(四)典型化

典型化是根据一类事物的共同特征去创造新形象的过程。它是文学、艺术创作的重要方式。

(三)拟人化

拟人化即把人的特点加在外界事物上，使事物人格化。如古代神话中关于“雷公”、“电母”、“风婆”的形象，就是采用了拟人化方式而创造出来的。

第七章 情绪与情感

第一节情绪与需要

一、什么是情绪和情感

广义的情绪包括情感，是指人对客观事物是否符合自己的需要所产生的态度的体验。它是人脑对客观世界的一种反映形式，产生的根源在于客观现实本身。

情绪与有机体的需要密切联系着，它是以需要为中介的一种反映形式。客观世界的某些刺激并不能全都引发人的情绪，只有与人的需要有直接或间接联系的事物，才使人产生情绪体验。通常，那种能满足人的某种需要的对象，会引起人的肯定的情绪体验(如满意、愉快、喜悦等)；反之，那种妨碍或干扰某种需要得到满足的对象，则会引起否定的情绪体验(如不满意、痛苦、忧愁、恐惧、愤怒等)。 二，需要

需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，是个体或群体对其生存与发展条件所表现出来的依赖状态，是个体心理活动与行为的基本动力。它通常表现为个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态。

人既是一个自然实体，又是一个社会实体，并且是二者的统一。作为自然实体，为了生存和发展，必然依赖某些自然条件，如空气、水、食物等。作为一个社会实体，其个性的形成与发展，必须依赖群体、交往等社会条件。当个体缺乏某种依赖条件时，就会体验到“缺乏感”的心理状态。若这种状态被明显意识到，则称为愿望；若无明显意识，则称之为意向。所以，需要常常以一种“缺乏感”被个体所体验着，并以愿望、意向的形式表现出来，最终导致为推动人进行活动的动机。

三、需要的种类

按照需要的产生和起源，即从总的方面，可以把需要分为生理需要和社会需要。

生理需要是指与保持个体的生命安全和种族的延续相联系的一些需要。社会需要是对维持社会发展所需求事物的反映。

按照需要的对象的性质，需要可分为物质需要和精神需要。所谓物质需要是指人对物质对象的需求，如对衣、食、住有关物品的需要，对工具和日常生活用品的需求等等。在物质需要中，既有生理需要，又有社会需要。所谓精神需要是指人对社会精神生活及其产品的需求，如对知识的需要、对文化艺术的需要等。

四、马斯洛的需要层次说

马斯洛(A .H．Maslow)，美国心理学家，他认为，人的一切行为都是由需要所引起的，他根据需要的发展水平，把需要划分为不同的层次，提出了著名的需要层次理论。他把不同层次的需要从低级到高级排成梯级，最低层是生理需要，中间层有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层是自我实现的需要。

1．生理需要。生理需要是人类最原始、最基本的需要。他把人类的生理需要作为需要层次的基础或根本，只有这一层次的需要满足了，才会出现高层次的需要

2．安全的需要。当生理的需要得到一定满足之后，安全需要就会随之而来。

3．归属和爱的需要。归属和爱的需要是在安全的需要得到满足时才会出现的。这种归属和爱的需要包括对社交、归属和认可的需要，给予爱和得到爱的需要。

4．尊重的需要。马斯洛把尊重的需要分为两大类一自尊和来自他人的尊重。 5．自我实现的需要。自我实现的需要是人的需要层次结构中最高层次的需要。

总之，这五个层次中，生理需要是其他各种需要的基础，只有当人们的一些低层次需要基本得到满足以后，才会有动力促使高一层次需要的产生和发展。自我实现的需要是人类需要发展的顶峰。各级需要层次的产生与个体发展密切相关，婴儿期主要是生理的需要占优势，而后产生安全的需要、归属的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益强烈。青年中晚期以后，自我实现的需要开始占优势。但是，个人需要结构的演进是波浪式的，较低一级的需要高峰过去以后，较高一级的需要才能起优势作用。

第二节情绪与情感 ．

一、情绪与情感的区别和联系 ．

情绪和情感作为一种主观体验，是对客观现实的反映。但它反映的不是客观事物本身，而是具有一定需要的主体和客体之间的关系。情绪和情感是两种难以分割而又有区别的主观体验。

(一)情绪与情感的区别

广义上来说，情感与情绪一样也是人对客观事物的态度体验。狭义上来讲，它又不同于情绪，是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验。例如，道德感、审美感、理智感、爱和恨的体验等。从严格意义讲，情感与情绪有以下区别： 第一，从需要角度看，情绪是和有机体的生物需要相联系的体验形式，如喜、怒、哀、乐等；而情感是同人的高级的社会性需要相联系的，如与人交往的友谊感，与遵守道德行为准则和规范相关的道德感等等。 ，

第二，从发生角度看，情绪发生较早，为人类和动物所共有，但是无论从种系或是个体发展来看，情感体验都发生得较晚，是人类所特有的，是个体社会化进程发展到一定阶段才产生的。

第三，从稳定性程度看，情绪永远带有情境的性质；而情感则既具有情境性，又具有稳固性和长期性，稳固的情感体验是情绪概括化的结果。

第四，从表现角度看，情绪着重于描述情感过程的外部表现及可测量的方面，带有冲动性；而情感着重于表明情绪过程的主观体验方面，始终在意识的控制之下。

(二)情绪与情感的联系

首先，情绪是情感的基础，情感离不开情绪。这表现在：①情感是在情绪的稳定固着基础上发展和建立起来的；②情感通过情绪的形式表达出来。

其次，对人类而言，情绪离不开情感，是情感的具体表现。这表现在：①情感的深度决定着情绪的强度，情感的性质决定了一定情境下情绪表现的形式；②情绪发生过程中往往深含着情感因素。

二、情绪与情感的两极性及其表现

情绪和情感有四种品质，每种品质都可以表现为两种极端对立的情况。比如，在强度方面，有强弱之分；在紧张度方面，有紧张与轻松之分；在快感度方面，有愉快与不愉快之分；在复杂度方面，有简单与复杂之分。

此外，情绪和情感的两极性还表现为：

积极的与消极的体验。如果外界的事物能够满足人们的需要，符合人们的愿望与观点，就会使人们对之产生肯定的态度和引起满意、愉快、喜爱、羡慕等积极的内心体验；否则，就使人们对之产生否定的态度和引起不满意、烦闷、厌恶、轻蔑等消极的内心体验。

增力作用和减力作用。情绪和情感的增力性表现为情绪和情感发生时，循环、呼吸、腺体分泌等系统相互配合，对人们的活动起积极的应激作用，使人和动物能够应付环境中的紧急变化。这就是情绪的增力性作用。增力性能提高人的活动能力，如愉快的情绪、爱国主义的热情等，能鼓舞人去进行活动，甚至忘我地去进行拼搏。情绪和情感的减力性表现为情绪和情感有时会降低人的活动能力，如忧愁、悲伤、过度的焦虑和灰心失望等。

三、情绪与情感的种类

(一)情绪的种类

依据情绪发生的强度、持续性和紧张度，可以把情绪状态分为心境、激情和应激。 1．心境。心境是一种使人的整个精神活动都染上某种色彩的、微弱而持久的情绪状态。如心情愉快时，干什么都有精神；悲观失望时，干什么都提不起精神。

其特点是：第一，缓和而微弱；第二，持续时间较长；第三，是一种非定向的弥散性的情绪体验。具体说来，心境按其强度来说并不强烈，但持续时间却相当长。心境引起的原因往往是生活中的一般事件，如生活中的顺境与逆境、工作中的成功与失败、人们之间的关系是否融洽、个人的健康状况等。但影响心境的最主要原因是人的主观世界(人生观、世界观、理想、信念等)。

心境对人的生活、工作、学习、健康都有很大的影响。积极向上、乐观的心境，可以提高人的活动效率，增强信心，对未来充满希望，有益于健康；消极悲观的心境，会降低认知活动的效率，使人丧失信心和希望，经常处于焦虑状态，有损于健康。

2．激情。激情是一种强烈的、暴风雨般的、激动而短促的情绪状态。如狂喜、绝望等。

其特点是：第一，有激动性和冲动性，力毒强烈；第二，发作短促，冲动一过迅速弱化或消失；第三，发作通常由专门对象引起，指向性较为明显。总之，激情有着强烈爆发性、短暂性和指向性三个显著特点。

引起激情的原因很多，通常是生活中的重大事件和强烈刺激。如信仰破灭、亲人死亡或极端的喜悦、对立的意向和愿望冲突、过度的抑制或兴奋都可能导致激情的发生。

激情有双重作用。积极的激情与理智、坚强意志相联系，能激励人们克服艰险、攻克难关，它是人的行为的巨大动力。消极的激情可产生不良后果。个体在激情状态下，认识范围狭窄，理智分析能力受到抑制，自控能力减弱，不能正确评价自己的行为后果。但人的理智与意志可以驾驭和控制自己的情绪冲动。

3．应激。应激又称应激状态，是出乎意料的紧张与危险情境所引起的情绪状态。当人们遇到某种意外危险或面临某种突然事变时，必须集中自己的智慧和经验，动员自己的全部力量，迅速做出选择，采取有效行动，此时人的身心处于高度紧张状态，即应激状态。

应激既有积极作用，也有消极作用。一般应激状态使机体具有特殊的防御或排险 机能，使人精力旺盛，活动量增大，思维特别清晰，动作机敏，帮助人化险为夷，及 时摆脱困境。但应激也会使人产生全身兴奋，注意和知觉的范围缩小、言语不规则、 不连贯，行为动作紊乱，紧张而又长期的应激甚至会发生休克和死亡。应激的某些消极表现是可以调节的。每个人的个性特点、过去的经验、经受的锻炼和训练在调节过程中起着重要作用。思想觉悟、事业心、责任心、献身精神，都是在紧张条件下，防止行为紊乱的重要因素。

(二)情感的种类

情感是和人的社会观念及评价系统分不开的。人的社会性情感组成了人类所特有的高级情感。人类较高级的社会性情感有道德感、理智感和美感。

1．道德感。道德感是人所特有的一种高级情感。它是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时所产生的一种情感体验。如果自己或他人的思想和行为符合这种道德规范的要求，则产生肯定的道德体验，心安理得或产生尊敬感。反之，则产生否定的道德体验，如愧疚、痛苦或蔑视。

道德感的表现形式有三类：第一类是反映个体对社会环境的态度方面的情感，如爱国主义和国际主义情感；第二类是反映对周围的人和集体态度方面的情感，如友谊感、同情心、怜悯心、责任心、眷恋心等；第三类是反映对自己和自己行为的态度方面的情感，如良心、羞耻心、荣誉感、自尊心等。

2．美感。美感是人对客观事物或对象的美的特征的情感体验。它是人们根据美的需要，按照个人的审美标准对自然和社会生活中各种事物进行评价时产生的情感体验。 美感是人对审美对象的一种主观态度，是对审美对象是否满足主体需要的反映。审美就是对美与丑进行鉴赏，只有通过认识、评价、鉴赏活动，才可能产生美感。由于每个人的审美需要、观点、标准和能力都不相同，因而对同一对象的美感体验也不一样。不仅对美丑的评价、鉴赏能引起人的美感，而且对善恶的评价也会影响人的审美感受与体验。

3．理智感。理智感是人对认识活动成就进行评价时产生的情感体验。理智感是高级情感，是在认识过程中产生和发展起来的，对人们学习知识、认识事物发展规律和探求真理的活动有积极的推动作用。 理智感在认识活动中的表现形式有：对新异对象的好奇心与新意感；对认识活动初步成就的欣赏与高兴的体验，即成功感；对矛盾事物的怀疑感与惊讶感；对下判断所需证据不足时的不安感；对问题解答坚定不移的情感；对科学的热爱；对真理的追求；对偏见、迷信、谬误的憎恨；对错失良机的惋惜；对取得巨大成就的欢喜与自豪等。理智感不仅产生于认识活动中，而且也是推动人们探索、追求真理的强大动力。

第三节情绪的机体变化与外部表现

一，表情动作的三种表现形式

表情动作简称表情，是情绪在有机体上的外显表现，或者指有机体通过自己身体的外显行为来表达感情。

表情动作可分为面部表情、动作表情和言语表情。它们是人类的交际手段，而且

还是互相交织的。

(一)面部表情

面部表情是指通过眼部肌肉、颜面肌肉和口部肌肉的变化来表现各种情绪状态。

(二)动作表情

动作表情是指情绪在身体姿态、四肢活动方面的表现。

．动作表情可分为身体表情和手势表情两种。

(三)言语表情

言语表情是指情绪在音调、节奏和言语速度方面的表现，也就是通过言语的声调、节奏、音域、速度等方面的变化以及转折、口误等所表现的情绪情感。

以上三种表情在表达情绪、情感的过程中，是彼此结合的一个整体。任何一种情绪情感的表现，都同时涉及面部、动作和言语。

二，情绪发生时伴随的内部生理变化

情绪发生时的内部生理变化一般表现在下列几个方面：

1．内脏器官的变化主要表现在呼吸、消化、循环、内外分泌等系统上。例如，生气时或受惊吓时，呼吸短促并加速，心跳和脉搏加快，血压升高，血糖增加等。突然的震惊还会暂时中断呼吸。

2．腺体分泌活动的变化。在非常紧张的状态下，如大怒，由于去甲肾上腺素分泌的增加，引起血糖、血压的升高和肌肉紧张度的增高，胃肠蠕动加快，使机体处于应激状态。而处于焦虑、抑郁时则出现消化腺活动下降等。

第四节情绪理论

一，詹姆士一朗格的机体知觉理论

美国心理学家詹姆士(W．James)于1884年提出了对情绪历程的解释，他认为，情绪并非由刺激引起，乃是由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的(即大脑对身体反应的反馈)。丹麦生理学家朗格(C Lange)于1885年也提出了同样的解释。他认为情绪是一种内脏反应，“恐怕只是一种对于他身体内的变化的知觉”。后人把他们的理论称为詹姆士一朗格的机体知觉理论。

二、凯农的丘脑情绪理论

情绪往往伴随着一定的身体变化，如血液循环、肌肉、呼吸、腺体分泌的变化。关于情绪的中枢机制，有人重视皮层下中枢，如丘脑、下丘脑、边缘系统、网状结构等的作用；有人则重视大脑皮层的作用。早在上世纪20年代，美国生理学家凯农首先对詹姆士一朗格理论提出了如下质疑：(1)机体的生理变化在发生上相对缓慢，不足以说明情绪迅速发生、瞬息变化的事实；(2)同样的内脏器官活动变化可以在极不相同的情绪状态中发生，因此，根据生理变化难以分辨各种不同的情绪；(3)切断动物内脏器官与中枢神经系统的联系的身体变化，却并不产生真正的情绪体验。根据这些事实，凯农认为，情绪并非是外周变化的必然结果。带着这些质疑，凯农提出了丘脑是情绪中枢的看法。 ‘

三，阿诺德关于情绪的认识一评估说

20世纪50年代，美国心理学家阿诺德提出的一种情绪理论，叫“情绪的认识____评估说”。该学说强调情绪的来源是对情境的评估，而这种评估是在大脑皮层发生的。情绪的产生取决于人对情境的认知和估价，通过评价来确定刺激情景对人的意义，因此，该学说又称做“认知评价理论”。他特别强调大脑皮层对刺激影响的评估在情绪产生中的作用，认为人们的认识过程左右着对情绪的解释与反应。评估补充着知觉并产生去做某种事情的倾向。虽然所有的评估都有情感体验的成分，但只有这种倾向很强烈时，它才成为情绪。认识和评估是大脑皮层的神经过程，因此皮层兴奋被认为是情绪的基础和原因。情绪反应包括内脏器官和骨骼肌的自主变化，而对外周变化的反馈是情绎意识的基础，这和“詹姆士一朗格的机体知觉理论”有某些共同性；不同之处在于：“詹姆士一朗格的机体知觉理论”的反应序列是情境一肌体表现一情绪”，而阿诺德的情绪理论反应序列是“情景一评估一情绪”。

四，情绪的动机一分化理论

20世纪60年代，以汤姆金斯和伊扎德为代表，提出了情绪的动机一分化理论。 汤姆金斯和伊扎德都认为情绪具有重要的动机性和适应性的功能。汤姆金斯甚至认为，情绪就是动机。他否定了把动机归结为内驱力的看法，着重指出内驱力信号需要一种放大的媒介才能激发有机体去行动，起这种放大作用的正是情绪过程；而且情绪是比内驱力更加灵活和强有力的驱动因素，它本身可以离开内驱力信号而起到动机的作用。

伊扎德的动机理论则内涵更丰富。他提出情绪是一种基本的动机系统。他从整个人格系统出发，建立了情绪一动机的体系。伊扎德提出人格有6个子系统：内稳态、内驱力、情绪、知觉、认知、动作。这些子系统组合成4种类型的动机结构：内驱力、情绪、情绪____认知相互作用、情绪一认知结构。情绪是这个动机系统的核心。伊扎德进一步指出，情绪的主观成分一体验，正是起动机作用的心理机构，各种情绪体验是驱动有机体采取行动的动机力量。

伊扎德的情绪理论还包含着更完整的内容。他从进化的观点出发，提出大脑新皮质体积的增长和功能的分化同面部骨骼肌肉系统的分化以及情绪的分化是平行的、同步的。多种情绪的分化是进化过程的产物，因此，才具有灵活多样的适应功能，从而导致情绪在有机体的适应和生存上起着核心的作用。每种具体的情绪都有其发生的渊源，都有特定的意识品性和适应功能。

情绪的动机一分化理论既说明了情绪产生的根源，又说明了情绪的功能，为情绪在心理现象中确立了相对独立的地位，尤其是对人类婴儿情绪发生和功能的阐释，具有创新性和极大的说服力。但是，动机一分化理论对情绪与认知的联系缺乏具体的论证和阐述，尚有不足之处。

五、刺激情境、生理变化、情绪经验三因素的关系

情绪的发生与变化涉及三个因素：即刺激情境、生理变化、情绪经验。

美国心理学家沙赫特和辛格在20世纪60年代由一系列情绪实验的结果推论出与前人迥然不同的情绪认知理论一三因素论。这个理论的基本观点是：认知的参与以及认知对环境和生理唤醒的评价过程是情绪产生的机制。各种情绪状态的特征是交感神经系统以一定形式的普遍唤醒，人们通过环境的暗示和

认知加工对这些状态进行一定的解释和分类，认知对刺激引起的一定的生理唤醒的引导与解释导致情绪的产生。

研究者因此认为，外界情境或生理变化，虽然也是产生情绪的因素，但人对自己状态的认知(情绪经验)，对情绪反应起着决定作用，或者说是主要因素。

第五节情绪的效用

一、激奋水平与心理活动的关系

(一)激奋水平

人或动物的神经系统在高度兴奋和高度抑制之间有不同的水平，称为“激奋水平”。愈兴奋表明激奋水平愈高；愈抑制表明激奋水平愈低。激奋水平随需要和情绪的强弱而增减。

(二)叶克斯一道得生定律

叶克斯一道得生定律表明作业效率与激奋水平的关系，即前者先随着后者的升高而提高，达到最佳水平后，又随后者的升高而降低。总的说来，各种活动都存在一个最佳的激奋水平，即作业效率在适中的激奋水平下最高；激奋水平过低或过于强烈，都会使作业效率下降。但这种适中的激奋水平会随作业的复杂程度的不同而不同。作业愈简单，这种适中的激奋水平应偏高；作业愈复杂，这种适中的激奋水平应偏低。

二、情绪和情感的信号性功能与调节功能

(一)信号功能 ；

情绪、情感的信号功能是指个体以体验方式表达出自己对周围事物意义的认知，并对他人施加一定的影响。在人类的活动中，情绪和情感是个人与他人相互影响的一种重要方式，起着信息交流的作用。人通过情感评价的方式把主体的愿望、需求、态度或观点传达给周围人或影响对方。

情绪、情感的信号功能包括以下几层含义：第一，人的情绪、情感一旦和有关事物结合起来，人就会在头脑中形成该事物的具有情感色彩的记忆映像；第二，人一旦有了情绪、情感的记忆经验，不仅见到某类事物会产生相应的情绪，而且再度遇到某些表情(如微笑或怒容)也能领会它的含义(如赞同、友好或反对、嫌恶)，并对它作出积极或消极的情绪反应及行为上的趋避动作；第三，个体对各种信息(包括语言、情绪)的意义性的鉴别经常是通过共鸣和移情作用进行的，实验证明，当被试接受到故事讲授者的情绪信号后，也会激起相应的情绪活动或情绪共鸣。

(二)调节功能

、情绪、情感的调节功能是指情绪或情感对行为活动具有支配的作用，并指引和维持活动的方向。某些行为若能引起愉快的情绪体验，就会使人发生积极的模仿或反复进行的趋势，而不愉快的情绪则会使人改变行为的趋向。情绪、情感的发生也会促使人们注意外界情境或机体内部的变化，并据此调节行为，以适应新的情况。

三、情绪与心身健康

人们产生的情绪、情感有时是短暂的，有时是持续的；有时是积极的，有时是消极的。一般情况下，短暂的情绪与情感体验随着刺激的消失而消失，不会对健康有不良影响；积极的情绪与情感的延续，不仅不会损害健康，反而有利于身心健康。但如果消极的情绪与情感(如焦虑、紧张、忧愁、悲伤等)长期存在，使人终日惶惶不安，而且由情绪引起的生理变化久久不能复原时，这种情绪的长期压力就会导致对健康的损伤。因此，树立革命乐观主义的人生观，使心胸经常处于开阔、欢乐的状态中，是提高工作效率和促进心身健康的一个极其重要的原因。

第六节情绪、情感在教育中的应用

一、教师的感染力及其作用

教师的感染力就是教师以自己的个性去影响学生时所表现出的情绪力量。在教育和教学中，教师不仅要运用自己的专业知识和教育教学的方法技能去影响学生，还要使自己真正成为影响学生的最积极最活跃的因素。

教师的感染力主要表现在以下几方面：

(一)教师的要求易于转化为学生的需要

教师通过自身情绪的感染，可以使学生产生愉快、振奋的情感体验，并引起他们模仿或重复进行某一类行为或活动。教师对学生行为的评价可使学生产生一定的情感体验，如果对学生的行为给予肯定并表扬，会使学生产生积极的情感体验。反之，批评和否定学生的行为会使学生产生消极的情感体验，从而使教师的评价对学生的行为起着固着、调整和校正的作用。一个有感染力的教师向学生提出自己的希

望，学生会给以积极的配合，会减少消极情感体验的产生，能根据教师的希望去制定自己前进的目标，产生前进的动力。“动之以情”就说明了教师感染力的重要作用。

(二)使学生更易于积累情绪学习的经验 ‘

情绪学习是指对客观事物的态度和评价的学习。学生在学校活动中，会从老师对自己的一些带有感情色彩的评论中得出不同的情绪情感体验。随着体验的逐渐积累，形成个体的经验，不仅可以帮助学生借助情绪记忆去推动自己的学习并提高学习效率，而且也有助于他们通过迁移来正确地对待人际交往。

(三)让学生正确对待学习中的困难与挫折

在学生学习过程中，因为遭遇困难而导致消极情绪和情感体验是很常见的事，而教师在此时就可以凭借自己的感染力去鼓励学生，使他们恢复自信以及积极乐观的态度，从挫折的阴影中挣脱出来。

二、情绪与学习效率

前述的叶克斯一道得生定律表明：进行比较复杂作业时，要获得最佳效率的激奋水平应适中；进行简单作业时，要获得最佳效率的激奋水平应偏高；进行高度复杂作业时，要获得最佳效率的激奋水平应偏低。

三、教师对学生情绪的识别和学生情绪的自我调节

现代教育越来越注重培养学生的良好心理品质，并认为情绪发展与心理健康有紧密的联系。在智力活动中，如果出现消极的情绪，则阻碍智力水平的正常发挥。相反，情绪愉快的学生，在智力活动中往往表现出信心十足，并具备良好的社会适应能力。教师在培养学生健康心理时，特别要注重情绪的社会化发展方向和成熟程度，所以教师首先应善于识别学生的情绪状况，为进一步工作打好基础。

1．教师要掌握良好情绪的标准。教师只有明确了良好情绪的标准，才能识别和把握学生的情绪状态。良好的情绪有如下几条标准：

第一，有良好情绪的学生能正确反映一定环境的影响，善于准确表达自己的感受。

第二，有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应。

第三，有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力。

第四，良好的情绪应符合学生的年龄特点。

2．教会学生调节和控制自己的情绪。首先，教会学生形成适宜的情绪状态。其次，丰富学生的情绪体验。第三，培养学生正确看待问题。

四，良好情绪的培养途径

培养良好的情绪，要做到：

(一)要形成正当、合理的需要

因为当人的正当合理的需要得满足时，就会产生积极的情绪，反之，会产生消极的情绪。要能清楚的认识自己的能力所及，做出正确的判断，避免定下的目标超出自己能力范围而导致消极情绪；对周围客观的环境和事物也应当有一个准确的认识，这样才可以避免遭遇挫折时感到苦恼。

(二)培养正确的人生观

一个人，具有了正确的人生观、世界观，树立了远大的理想，才能纵观大局，不会因个人得失而斤斤计较，会从失败中得出教训，总结经验，从而显得更加成熟和深沉。相反，一个人只看重个人英雄主义，情绪会因为生活中的一些微波小折而大起大落。

(三)锻炼身体

生理是心理的基础，想拥有良好的情绪必须先有一个健康的身体，因为情绪与身体的状况是密切联系着的。一个身体健康的人，会显得很有精神，很开朗，这就具有了良好的情绪。

(四)培养幽默感

笑，可以使人变得轻松一些。一个幽默的人不仅可以使自己不会因为一点忧愁而闷闷不乐，而且可以使周围的人保持着一种轻松的心境。

(五)培养消除不良情绪的能力

对于不良情绪，不能一味地压制，因为它还是会找机会发泄出来。要消除不良情绪，一要认识到不良情绪的存在；二要找出不良情绪的产生原因；三要掌握一些控制、调节和消除不良情绪的方法。如，自我暗示、宣泄、自我转移、适应、自我安慰、升华和用意志控制情绪等。

第八章 意志

【考试要点】

通过对本章的学习，理解并掌握意志、意志行动的含义及特点；掌握动机的概念及动机的功能、分类；熟悉动机理论的代表人物及其观点，识记驱力、诱引、期望、归因、自我效能感的定义；把握学生的学习动机的培养；懂得意志行动的过程分析，正确区分双趋冲突、双避冲突、趋避冲突；掌握意志的品质的内容，识记意志的自觉性、意志的果断性、意志的自制性、意志的坚韧性的概念；熟悉意志与认识、情感的相互关系，结合学生实际如何进行意志品质的锻炼培养。

【大纲内容与重点】

第一节意志的概述

一、什么是意志

意志是人自觉地确定目的，并根据目的调节和支配自身的行动，克服困难以实现预定目的的心理过程。意志是人类所特有的心理现象，是人的意识能动性的集中表现。 意志在人类变革现实的行为活动中表现出来，它对行为活动具有发动、坚持和制止、改变和调节控制作用。

意志与认识、情感过程是密切联系而又有区别的。第二信号系统即语词在人的意志中起重要的作用。 一

二、意志行动及其特点 、

意志行动是人所特有的，但不是人的一切行动都是意志行动。例如，手遇针刺就会缩回，吹口哨，摇头摆脑等一些无意的动作，都不是意志行动。也就是说，意志行动是具备一定要求和特征的行动。

1．有明确的预定目的。意志行动和预定的目的分不开，没有目的，就没有意志行动。人的意志行动，需要根据预期的目的，形成一定的行动方案，有计划、有步骤地达到目的的行动。

2．随意运动是意志行动的基础。读书看报、打球下棋等都是随意运动，意志行动就表现在随意运动中。换句话说，意志行动必然是随意行动，但是，随意行动并不总

是意志行动。因为，意志行动除了具有随意行动的特征之外，还与克服困难相联系。

3．意志行动与克服困难相联系。困难包括内部困难和外部困难。只有克服了这些困难，才能使意志行动达到预期的目的。一个人意志坚强的水平往往以困难的性质和克服困难的努力程度来衡量。因此，克服困难是意志行动的最重要特征之一。

第二节动机

一，动机

动机是直接推动一个人进行活动的内部动因或动力。它是能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。

引起动机的两种条件：一是内在重要条件；二是外在条件。前者就是”需要”，是产生动机的重要因素，动机是在需要基础上产生的。后者就是诱因，诱因是产生动机的另一个重要因素。凡是能够诱发个体动机的刺激或情境称为诱因。

个体的行为往往取决于需要和诱因的相互作用，只有需要和诱因相结合才能成为实际活动的动机。 二，动机的功能

动机对活动具有激发、选择和指向、维持和调节功能等三种功能。

1．激发功能。动机能激发个体产生某种活动。有某种动机的个体对某些刺激，特别是和当前动机有关的刺激，更易于反应。例如，饥饿时就会产生求食的动机，而活动就是要得到食物。

2．选择和指向功能。动机使个体的活动针对一定的目标或对象。例如在成就动机的支配下，知识分子可以放弃舒适的生活条件而到坚苦的地方去工作。

3．维持和调节功能。活动产生后，动机维持着这种活动指向一定的目标，并调节活动的强度和持续时间。如果活动达到了目标，动机将使个体终止这种活动；如果活动尚未达到目标，动机将促使个体维持(或加强)这种活动，或转换活动方向以达到这种目标。

三、人的动机分类

根据动机的起源，可以把动机分为生物性动机和社会性动机。生物性动机也称生理性动机或原发性动机，不需要学习，是由于生理方面的需要所激发起来的。社会性动机，也称心理性动机或习得性动机，与人的社会需要相联系。社会性动机包含两种重要的动机一交往动机和成就动机。

根据动机内容的性质，可分为高尚的动机和卑劣的动机。高尚动机是符合社会发展规律和人民利益的，它能持久地调动人的积极性，促使人为社会发展作出贡献。卑劣动机是违背社会发展规律与人民利益的，它不利于社会向前发展。

I 根据动机的影响范围和持续作用时间，可分为长远的概括的动机和短暂的具体的}动机。 l 根据动机在活动中作用的大小，可以把动机分为主导动机和次要动机(辅助动 机)。

四、动机理论

(一)本能理论

在对行为动因的探讨中，最早期的学说来自本能这一概念。按照本能说的观点，有机体生来具有特定的、预先程序化的行为模式或行为倾向。

自从达尔文(1859年)的进化论揭示了从低等动物到人类在种系发展上的延续性，从而打破人是理性动物的传统看法后，许多心理学家也从本能的角度来解释人类行为。 美国心理学家詹姆斯认为：人和动物的本能都具有目的性。

另一位美国心理学家麦独孤认为，本能是人类一切思想和行为的基本源泉和动力，个人与民族的性格与意志也都是由本能的逐渐发展而形成的。他提出人类具有18种本能：逃避、拒绝、好奇心、好斗、获取、自信、生殖、合群性等，并提出本能具有3种成分：能量成分、行动成分和目标指向成分。 弗洛伊德也认为本能是人类一切行为的原动力。指出人类最基本的本能就是··生的本能”和“死的本能”，生本能的作用在于维持生存和促使个体的生殖繁衍，它表现为无所不在的性行为或性欲望；死本能促使个体通过疾病老化而最终死亡。当死本能指向内部时，导致自我破坏行为；当死本能指向外部时，导致攻击行为。生本能和死本能是决定人类行为的两种基本能量。

从华生开始，行为主义用实验演示，许多行为是习得的，而不是天生的，环境因素对于行为具有决定作用。于是，对行为的环境决定因素的精确分析逐渐取代了天生的“本能”这一概念。现今，关于行为动因已达成一个普遍的共识，那就是人类行为通常是由内部因素(作为生物机体的特性)与外部因素(通过学习可能发生的变化)

二者的交互作用所共同决定的。

(二)驱力____诱因理论

20世纪20年代武得沃斯提出了驱力的概念。

驱力是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内平衡。 赫尔是驱力理论的主要支持者，其主要观点是：驱力是动机结构，它能为机体的湔力提供动力，促使有机体采取行动，以消除需要唤起的紧张状态。当紧张状态得以降低或消除后，驱力的动机作用也随之减少。

赫尔认为，驱力(D)、习惯强度(H)和抑制(I)共同决定了个体有效行为的潜能(P)，它们之间的关系表示为：

P=DXH-I

驱力理论强调个体活动的内在动力，却忽略了外在环境对行为的诱发作用。针对这种缺陷，一些心理学家提出了诱因的概念。

诱因是指能够满足个体需要的刺激物，它具有激发或诱使个体活动的作用。

赫尔接受了诱因这一概念，并将诱引(K)加入自己的行为公式，修正后的公式如下：

P—DXH×K—I

诱因与驱力是分不开的。驱力能推动机体活动，但其动力缺乏指向性，而诱因恰好为机体的活动提供了目标；诱因虽然是由外在目标激发的，但它只有转化为个体内在的需要后，才能成为推动个体行为的动力。

(三)认知理论

认知论的动机理论认为，人类的动机行为是以一系列的预期、判断、选择，并朝向目标的认知为基础的。

1．期望。美国心理学家弗洛姆强调期望的作用。他认为，个体从事某种行为的动力，取决于行为目标的价值以及他对达到该目标可能性的期望。如果个体要完成的活动比较容易，而且结果的价值很高，那么活动的动机就较强；反之，如果活动的结果没有什么价值，或者虽然目标的价值很大，但实现目标的期望很小，个体活动的动机就较弱。需要注意的是，由于估计本身是一个主观的过程，因此，对于同样的目标，不同个体对其价值及其实现可能性的估计可能也会不同。

2．归因。当人们进行某种活动取得成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。这种对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断，称为归因。心理学研究发现，归因不仅影响个体对自己行为的认识，而且会影响个体后续行为的动力。

最早进行归因研究的心理学家是海德，后来，韦纳等人的工作使归因理论更加系统化。韦纳认为，个体在完成一项重要的工作后，无论成败，都会从能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况、外部环境等几个方面进行归因。只是不同的人在对不同的事件进行归因时，以上几项因素所起的具体作用会

有不同。韦纳又把这些影响因素进一步归纳为三个维度：因素源(内部的和外部的)，稳定性(稳定的和不稳定的)，可控性(可控的和不可控的)。

一般说来，把行为成败的原因归结为外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；而把行为结果归结为内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。例如，当学生把考试成绩好的原因归结为自身的能力和努力时，他在未来的学习中就会更有信心，同时学习动机也更强。

3．自我效能感。个体对期望的估计，在很大程度上与个体对自己从事该活动的胜任能力的判断有关，这样，这种对自我能力的判断也就会影响行为动力。班杜拉认为，

在个体行为动机过程中，起主要作用的不是能力，而是个体对自己的能力能否胜任该任务的知觉。他称之为“自我效能感”。

五、学习动机的培养

保持一定强度的学习动机是学生有效学习的必要条件。培养学生的学习动机，既是教学的手段，又是教学的目标和任务。具体可以从以下几方面着手：

保持一定强度的学习动机是学生有效学习的必要条件。因此，培养和激发学生的学习动机，既是教学的手段，又是教学的目标和任务。培养学习动机，主要有三条途径：第一，创设外部条件，激发学习动机；第二，引起内部需要，转化学习动机；第三，强化内外因素，维持学习动机。具体来说，可以从以下几个方面着手。

1．对学生进行适当的远景性学习目的教育。学校和教师应该从社会发展和国家需要的角度出发，帮助学生树立正确的人生观、价值观，增强他们为祖国、为人民奋发学习的责任感和使命感，并使之转化为推动其学习行为的强大动力。

2．提高教学艺术，发展学生的学习兴趣。好的教师往往是吸引学生学习的直接力量，他们高超的教学技巧和教学艺术，能使课堂学习活动变得生动、有趣、富有吸引力，从而提高学生的学习兴趣和学习积极性。

3．明确学习目标。学习目标既包括学年、学科等远期目标，也包括章节、课时等近期学习目标。学习目标的制定和使用应贯穿于整个教学过程之中。一般来说，具体目标的设置应以稍高于学生的原有水平为宜。

4．及时、有效的反馈。反馈是让学生了解自己学习活动的结果，它不仅能使学生纠正错误，澄清认识，还能起到激励作用。学生发现自己学习进步了，会增强学习的信心和积极性；反之，也能起到鞭策和警醒的作用。做为教师，则应注意尽可能多的给予学生成功的机会，多鼓励他们。

5．创设良好的学习氛围。教师运用奖励和惩罚手段时应注意其合理性，避免引起学生的过度焦虑和其他不良反应。在开展竞赛活动，鼓励学习竞争的同时，也要强调团结、合作以及互帮互助的重要性，力争做到团结紧张，严肃活泼。

第三节意志行动的过程

每个意志行动都可以分为两个阶段：准备阶段和执行阶段。前者也即采取决定阶段。

一、采取决定阶段

1．确定行动目的。目的即人在行动中所期望达到的结果。目的越明确越深刻(即社会意义越大)，则达到这个目的的毅力就越大，从而也越能表现出一个人的意志力量来。一个没有明确目的而行动的人，在工作中遇到困难往往不能坚持下去，因而很难取得成功。所以确定目的在意志行动中是非常重要的。 确定行动目的的过程往往经历激烈的动机冲突(动机斗争)。树立正确的行动目的，往往表现了一个人的意志力量。动机间的矛盾越大、斗争越激烈，确定目的时所需要的意志努力也越大。

采取决定阶段中的动机冲突是非常复杂的，从形式上看，大致可分为以下三类：①双趋冲突，指一个人对同时并存的目的具有同样强度的动机，但必须从中有所抉择。这样就会产生难以取舍的心理冲突。②双避冲突，指一个人同时遇到两个都想避开的目的而产生的动机冲突，但必须接受其中的一个才能避免另一个。③趋避冲突，指一个人对同一目的同时产生两种动机，一是好而趋之，另一是恶而避之。这样，就会产生趋与避的矛盾心理。

动机的不同性质的冲突和不同形式的冲突，往往是交错表现的。在双趋冲突、双避冲突和趋避冲突中，既可能属于非原则性冲突，也可能属于原则性冲突。在动机冲突斗争中，人如何去权衡其轻重，评价其社会意义而后确定目的，主要受个人已形成的信念、理想、世界观和道德面貌所制约。

2．制定行动计划。目的确定后，接下来就要选择行动的方式和方法，制定行动计划。在制订行动计划时，也可能会遇到许多困难，如客观条件不具备、人力不足、工具不够或舆论上存在压力等。解决这些困难的过程也可以表现出人的意志水平。

3．作出行动决定。简单的意志行动比较容易作出决定；复杂的意志行动作出决定就比较困难，有时还会有反复。比如说，曾经解决了的动机冲突重新出现；本来确定的目的又发生动摇；计划和方法也可能需要修改或变化。因此，作决定时，要全面审慎地思考，这样作出的决定才会比较可靠，将来反复的可能性也小。

二，执行决定阶段

作出决定后，便过渡到执行决定，进人实际行动阶段。执行决定是意志行动的最重要环节。因为即使在作出决定时有决心、有信心，如果不见之于行动，这种决心和信心依然是空的，谈不上什么意志行动。

从作出决定到执行决定，在时间上往往因具体情况不同而有所差异。有时，在作出决定后就立即过渡到执行决定阶段。这通常在下列情况中出现：行动目的和实现行动的方式、方法比较明确具体，完成行动的主客观条件已经具备，而行动又要求不失时机地去完成。有时，决定的是比较长期的任务或是未来的行动纲领。并不需要立即付诸行动，而仅是将来行动的企图。如，准备完成一篇论文，目的、计划都明确了，决心也下了，但并不立刻行动，因为条件还不完全具备，只是一种打算。

执行决定过程中，已经确立起来的决心和信心也可能发生动摇。这通常在下列情况下出现： ①执行决定时遇到的困难，需要付出较大的努力，但与个体已形成的消极的个性

品质(如懒惰、骄傲、保守、坏习惯等)或兴趣爱好产生矛盾，从而使决心和信心发生动摇。

②作出决定时，虽然选择了一种目的，其他目的仅暂时受到压抑，仍然很有吸引力。执行决定过程中，暂时受到压抑的目的又重新抬头，产生了新的心理冲突。

③执行决定过程中，还可能产生新期望、新意图和新方法，它们也可能同预定的目的发生矛盾，令人踌躇，干扰行动的进程。

④有时在作出决定时没有充分考虑到各种主客观条件，没有预见到事物的发展变化，执行决定时遇到新情况，出现新问题，但个体缺乏应付新情况、解决新问题的知识和技能，也可能使人犹豫不决。解决这些矛盾都需要意志努力，解决这些矛盾的过程也是意志行动实现的过程。只有解决了这些矛盾才能将意志行动贯彻到底，达到预定的目的。 当意志行动达到预定目的时，就会增强个体克服困难的毅力，提高个体克服困难的勇气。优良的意志品质，正是在克服困难的实际斗争中锻炼和培养起来的

第四节意志品质及其培养

一、意志品质

意志的基本品质包括自觉性、果断性、自制性和坚韧性四个方面：

1．意志的自觉性。自觉性是指一个人清晰地意识到自己行动的目的和意义，并且能够主动地支配自己的行动，使之符合于既定目的的意志品质。能做到这点的，叫自觉性高；反之则为自觉性差。与自觉性相反的意志品质是盲从。

2．意志的果断性。果断性是指一个人善于迅速地辩明是非，合理地采取决定和执行决定的品质。与果断性相反的意志品质是优柔寡断。

3．意志的自制性。自制性是指一个人善于控制和支配自己的情绪，约束自己的言行的品质。与自制性相反的意志品质是冲动性。好冲动的人总是凭最初的动机来仓促

作出决定，而不大考虑行动的后果。

4．意志的坚韧性。意志的坚韧性是一个人在行动中坚持决定，百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品质。这里所说的坚持，是指对行动目的的坚持，至于实现目的所采用的手段和方法，则可以根据行动过程中的具体情况而改变。所以，坚韧性的提高，是以对意志行动过程中所发生的变化，随时保持明确的认识为前提的。只有这样，才能在坚持目的性的原则下，灵活地改变达到目的的手段。坚韧性是在意志其他品质的基础上发展而成的。如果没有自觉性，则对自己的行动目的就不会有明确的认识，因而无所坚持；如果没有果断性，则作不了决定，也就谈不到坚持；如果没有自制性，则不能使自己行动的主要目的压倒其他动机，当然就无法坚持。所以，意志的四种品质是相互联系的，而坚韧性则是自觉性、果断性和自制性的综合表现或总结。

二、意志品质的培养

意志品质不是天生的，而是在后天生活实践中逐步形成的。坚强的意志也可以在日常最平凡的活动中培养。

培养学生良好的意志品质是教育工作者的一项重要任务，其主要做法是：

1．加强生活目的性教育，树立科学的世界观。

2．组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。

3．根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。

4．加强自我锻炼，从点滴小事做起。

第九章 注意

第一节注意的概述

一、什么是注意

注意是心理活动对一定对象的指向和集中，它是心理过程的动力特征之一。

注意有两个特点：指向性和集中性。注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。这种选择性不仅表现为选取某种活动和对象，而且表现为心理活动对这些活动和对象的比较长时间的保持。注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。

注意与认识过程、情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征。

(一)注意的功能

第一，选择的功能，即选择有意义的、符合需要的和与当前活动相一致的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反应。

第二，保持的功能，即使注意对象的映象或内容维持在意识中，得到清晰、准确的反映。 第三，调节和监督的功能，即控制心理活动向着一定的方向或目标进行。

(二)注意的外部表现

人在注意时常常伴随有特定的生理变化和外部表现。注意时最显著的外部表现为：

第一，适应性动作。人在注意听一个声音时，把耳朵转向声音的方向；沉思或想象时，眼睛好像注视着远方一样，周围的事物已不被注意。

第二，无关动作的停止。当人注意时，与注意对象无关的动作被抑制。

第三，呼吸运动的变化。人在注意时，呼吸变得轻微而缓慢，呼与吸的时间比例也改变了，吸的时间更短促，呼的时间延长了。有时会出现呼吸暂停的现象。

第四，在紧张注意时，还会出现心跳加速，牙关紧闭，握紧拳头等现象。 注意的外部表现有时与人的内部状态不一致，’如貌似注意一件事而实际上却指向和集中另一件事。

二，注意的分类

根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意和有意注意两种。

(一)无意注意 无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。无意注意时心理活动对一定事物的指向和集中是由一些主客观条件所引 起的。

容易引起无意注意的条件包括：

第一，客观条件，即刺激物本身的特点。

第二，主观条件，即人本身的状态。

无意注意因为无需意志努力，所以在工作、学习中可以减少脑力的消耗，避免身心过度疲劳。但由于这种注意是自发产生的，人们不可能获得系统知识和完成艰巨的工作任务。

(二)有意注意

有意注意也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。 有利于保持有意注意的条件：

第一，加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确、越

具体，有意注意就越容易保持。

第二，合理组织活动。活动组织得是否合理关系到有意注意的保持。如一个人有良好

工作生活习惯，他就可以在规定时间内全神贯注地完成任务。

第三，培养间接兴趣。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。有了这种间接兴趣，尽管活动本身枯燥，但有意注意仍能保持很长时间，使人长久地从事这种活动，直到完成任务。

第四，排除干扰。外界的刺激物、机体的某些状态(如疾病，疲劳等)、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动，因此要采取措施，排除干扰。

(三)有意注意与无意注意的关系

无意注意和有意注意是两种性质不同的注意，但在实际工作中两种注意都需要。

如果只有有意注意，长时间工作会使人疲劳，注意就容易分散，使工作进行不下去；

如果只有无意注意，稍遇困难或干扰，注意就容易分散，同样也不能做好工作。无意注意和有意注意常常交替发生，一些简单的、不重要的活动只需要无意注意，而对于复杂的重要的活动则必须有意注意。

第二节注意的生理基础

一、定向反射

注意从其发生来说是有机体的一种定向反射。

定向反射是由情景的新异性所引起的一种反射，它为人和动物所共有。最初的定向反射是一种无条件反射，它是注意的最初级的基础。当环境中出现某种新异刺激物时，人们不由自主地去注意它，这是无条件性定向反射。以后，在无条件性定向反射的基础上可以发展出条件性定向反射，如对周围环境的主动搜索、探究等。在这种情况下，主体的需要与动机以及它所确定的活动目的与任务，都能推动人们对周围环境的定向活动。

二、注意的大脑皮层机制

注意离不开大脑皮层的觉醒，网状结构的激活作用使注意成为可能。但激活不等于注意，不能解释注意的选择性。

有研究证实，边缘系统中存在一种特殊的神经元，它们不对特殊通道的刺激作反应，而对刺激的变化或新异性发生反应。人们把这些神经元称为“注意神经元”。边缘系统中还存在另一种神经元，人们称之为“定势细胞”。定势细胞只是在发生作用的刺激物与期待的事物不一致时发生反应。边缘系统中的这两种特殊的神经元的反应活动是某些注意现象产生的生理基础。

产生注意的最高部位是大脑皮层。人在注意某些对象时，大脑皮层相应区域产生一个优势兴奋中心。由于负诱导的作用，与优势兴奋中心相邻的大脑皮层其他区域则处于抑制状态。在优势兴奋中心内，新的暂时神经联系容易建立，旧的暂时神经联系容易恢复，因而对客观事物可以产生最清晰的反映。落在相对抑制区域的刺激，就不能引起应有的兴奋。负诱导愈强，注意就愈集中。

大脑额叶在参与人的活动时可提高皮层的觉醒水平，因而在人的有意注意中起着决定作用。实验表明：大脑额叶受伤的病人不能根据预定的任务引起紧张而稳定的注意，非常容易分心，不能抑制对附加刺激的反应。

人由于有第二信号系统，不仅能够按照自己或他人的意志保持或转移注意，使人的注意具有有意性特点，而且能使注意较长时间地自觉地保持下去。

可见，注意既与大脑皮层的活动有关，也与皮层下结构的活动有关，但它们所起的作用不同。

第三节注意的品质与培养

一、注意的范围 。

(一)注意的范围的定义。

注意的范围(也称注意的广度)是指在同一时间内，人们能够同样清楚地知觉出来的对象的数目。

(二)影响注意范围的因素主要有三个方面。

第一，注意范围的大小，与被知觉对象的特点有关。知觉对象愈相似，排列愈集中或有规则，注意范围也就愈大；反之，注意范围则愈小。

第二，注意范围的大小，和人们当时的知觉任务分不开。阅读同一篇文章，担任编辑任务的人与从事校对工作的人，注意范围就不一样。前者较大，后者较小。

第三，注意范围的大小，主要决定于一个人的已有经验和知识领域。经验愈多，知识愈广，就愈善于组织所感知的对象，把它们联系成一个整体来感知。因此，要想扩大注意的范围，其根本途径是增加知识和丰富经验。

在现实生活中，某些职业和工作要求有较大的注意范围，如印刷排字工人、报务员、领航员、驾驶员等等。对于一般人来说为了提高学习效率，也需要扩大阅读时的注意范围。可见，注意范围的扩大，具有重要的实践意义。

二，注意的稳定性

(一)注意的稳定性的定义：

注意的稳定性是指注意能够集中在一定对象上的持续时间。持续时间愈长，注意就愈稳定。反之，稳定性就差。 。

(二)影响注意稳定性的因素：

1．一个人的注意能否集中和稳定，与注意对象的特点有直接关系。简单而无变化的对象，注意集中的时间就很短。复杂而多变的事物，则可延长注意集中和稳定的时间。维持时间之长短又取决于事物的复杂程度和变化程度。但任何人的注意不能以同样强度维持20分钟以上。 ．?

2．注意的集中和稳定，主要取决于人们有无坚定目的。当人们为达到一定目的而把注意集中于某一对象时，可以保持相当的稳定性。在实际工作和学习当中，如果允许在lO一20分钟的集中注意之后，松弛几秒钟，那么注意的稳定性就可保持数小时之久。

(三)如何培养集中而稳定的注意

第一，要有高度的责任心。当一个人对自己学习和工作的重大意义认识得越清楚，完成任务的愿望越强烈和决心越大时，他的注意就越能集中和稳定。

第二，要有对学习和工作的浓厚兴趣。兴趣好像是一种兴奋剂。一个对某种事物产生了浓厚兴趣的人，就会注意力高度集中，并且长期坚持下去。

第三，要与分心现象作斗争。在日常学习和工作中，引起分心的原因大致有两个方面：一是周围环境嘈杂，对学习和工作有影响。这主要靠加强注意的目的性和意志努力去克服各种干扰。二是任务繁多，思绪万千，既干着这件事，又想着那件事，思想不能集中。面对这种情况，最好是分出轻重缓急，统一安排，作出计划，逐个解决。

做到在进行每项工作时，都能集中注意和精力，专心致志。

三、注意的分配

(一)注意分配的定义：

注意的分配是指人在一定时间之内，能够同时进行不同活动的数目而言。在一般情况下，人们的注意在一定时间内，只能指向和集中于一定的事物。这就是所谓的“一心不能二用”。但是，在日常生活中，却经常要求人们同时去注意更多的事物，即所谓“眼观六路，耳听A。方”。

(二)注意的分配的三种情况： 。

第一，在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给予更多的注意，从而有可能把注意集中在另一种活动上。

第二，同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。做到注意可以在几种活动上迅速地更迭，即所谓轮流注意。

第三，几种不同的活动已成为一套统一的组织。如有些演员能够自拉(胡琴)自唱，或者边说边打(快板)边表演。

注意分配的能力是因人而异的。有人能够毫不紊乱地同时进行几种活动，有人则感到很困难。其关键在于是否通过艰苦练习，形成大脑皮层上各种各样牢固的暂时神经联系。

四，注意的转移

(一)注意转移的定义：

人们把注意有目的地从一个事物及时地转移到另一个事物上。这叫注意的转移。注意的转移是主动进行的，不是被动发生的。

(二)影响注意转移的快慢和难易的因素：

第一，大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人，注意转移就比较容易，灵活性差的人，注意转移较难。

第二，各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。目的性不明确，语言的调节能力太弱，就既不能很快地抑制那些不该兴奋的区域，同时也不能很快地解除大脑皮层上应该解除的抑制，这样就使注意的转移表现不灵活。相反，如果一个人的注意过于容易受外界影响而转移，这也是目的性不明确，语言的调节能力差的表现。

第三，原来注意的紧张度。原来注意的紧张度越低，转移就比较容易和迅速，反之则较困难和缓慢。 ．

第四，新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，’注意转移就越容易和迅速；反之就越困难和缓慢。

第四节注意的理论

一、过滤器理论

过滤器理论认为，在信息加工过程中存在着过滤器，它以某种方式对外界刺激信息进行选择。一些信息能通过过滤器被识别和进一步的加工，其余的信息则被阻断在人的认知系统之外。主要有布鲁德本特的早期选择模型，特瑞斯曼的中期选择模型，以及德尤奇和诺曼的晚期选择模型。过滤器理论主要解释注意的选择性问题，因此也被称为注意的选择性理论。

(一)早期选择模型

布鲁德本特最早提出了注意的过滤器理论。这个理论认为，从外界进人感觉通道的信息是大量的，但大脑加工信息的能力却是有限的。为了避免阻塞，就需要有一个过滤器对输入信息进行选择，使其中的一部分信息进入高级分析阶段，被识别、储存和加工，而其余的信息则迅速消退。

布鲁德本特设想的过滤器位于语意分析之前，外界信息经感觉器官到达短时贮存器中进行暂存，然后经过选择性过滤，将无用的信息“滤掉”，进入知觉系统的仅是要进行认知分析的信息。输入的信息是否能通过过滤器，完全是由刺激的物理属性决定的，已有的知识经验对信息筛选不起作用。这种观点被称为过滤器理论的早期选择模型。

(二)中期选择模型

在双耳分听实验中，事先规定被试只对一只耳(追随耳)输入的信息进行追踪，而忽略从另一耳(非追随耳)输入的信息。通常被试能较好地记住追随耳输入的信息，而对非追随耳输入的信息无法识别。但假若非追随耳输入的信息对个体有特殊意义(如被试的名字)，却往往能被觉察到。这是早期选择模型无法解释的。

据此，特瑞斯曼提出：过滤器不是按“全或无”的方式工作，而是按衰减的方式工作的。过滤器有两种，一种位于语意分析之前，称为外周过滤器，它根据刺激信息的特点而对它们给予不同程度的衰减；另一种在语意分析之后，称为中枢过滤器，它是根据语意特征来选择信息的。从追随耳输入的信息受到的衰减很少，能顺利激活长时记忆中的有关项目而被识别；非追随耳输入的信息经过过滤器大多数被衰减，不能与长时记忆中的信息取得联系，因而难于识别。但有的信息(如个体的名字)激活阈值很低，所以即使从非追随耳输入，也能被识别。因此，信息的选择不仅依赖于感觉特征，而且依赖于语意特征。这种理论强调了中枢过滤器的语意分析作用，所以被称为中期选择模型。

(三)晚期选择模型

晚期选择模型是由德尤奇和诺曼等人提出的。该模型认为，所有的选择性注意都发生在信息加工的晚期，信息的选择依赖于刺激的知觉强度和意义，因而称为晚期选择模型。它假定所有的信息都到达了长时记忆，并激活了其中的有关项目，然后竞争工作记忆的加工。选择性注意属于中枢控制过程的一部分，它是一种主动的机制，通过它，某些信息被选择出来作进一步的加工。晚期选择模型能较好地解释注意分配现象，因为输入的信息都得到了加工。但这个模型假设所有的信息都进人中枢加工机制， 看起来颇不经济，也不能很好地解释早期选择现象。

以上三种关于注意选择性的理论，都假定注意对信息的选择发生在信息加工的特定阶段。这样的选择机制显得较为刻板。目前，很多认知心理学家认为，选择过程可以发生在信息加工的不同阶段，这种观点被称为多阶段选择模型。多阶段选择模型是对前面三种选择性模型的综合，它强调信息选择的时段依赖于任务的具体要求，因此更具灵活性。 ‘

二，认知资源理论

(一)资源限制理论

19xx年，卡尼曼在《注意与努力》一书中提出了资源限制理论。与过滤器理论致力于解释注意的选择性机制不同，资源限制理论着重考虑注意如何协调不同的认知任务。

资源限制理论把注意看成是对刺激进行识别和加工的认知资源，其容量或能量是有限的。每一项认知活动都需要占用和消耗一定的认知资源。当人同时进行两种以上的活动时，就会有多项认知任务同时竞争有限的注意资源。因此，只有当这些活动需要的资源之和不超过注意的总资源时，它们才能同时进行。否则，在进行某项活动时，其他活动必然受到阻碍。该理论还认为，注意分配机制是主动而灵活的，它能根据实际需要调整资源的配置优先加工更为重要的任务。

(二)双重加工理论

在资源限制理论的基础上，谢夫林等人进一步提出了双重加工理论。该理论认为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程。控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活，它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略。

双重加工理论是对资源限制理论的有益补充，它们共同解释了为什么人们有时能同时做好几件事，如一边做作业一边听音乐，或一边看电视一边聊天等。因为人类认知加工系统的资源是有限的，在同时执行两种以上的加工任务时，往往会发生困难。而如果其中的一项或几项加工已经变得自动化了，不需要占用加工资源，个体就可以将注：意更多地集中于其他受意识控制的加工过程之上。 。

控制加工经过充分的练习之后，有可能转化为自动加工。熟练技能的形成过程，就是动作信息由控制加工向自动加工转化的过程。例如，人在初学骑自行车的时候，注意高度集中于自身，动作僵硬，全身紧张。这时，头脑中对骑车动作的控制属于控制加工。经过充分的练习，骑车技能达到熟练后，头脑中对骑车动作的控制变为自动加工。这时骑车者的部分注意资源就可以分配于其他活动。

第五节注意规律在教学中的运用

一、运用无意注意的规律组织教学

无意注意可以由刺激物本身的特点引起，刺激物本身的特点既可以成为顺利完成教学任务的因素，又可以成为造成学生学习分心的因素。因此，在教学过程中教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意：一方面要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室的安静、教室内布置的简朴等；另一方面则应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素，使学生在课上比较轻松地集中注意听讲，如教学方法要避免单调呆板、教学形式要多样化、教学组织要生动有趣、教学内容要丰富且逻辑性强等。

无意注意也可以由人本身的状态引起。因此，教师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要，切合学生的实际，引起学生的无意注意。 二，运用有意注意的规律组织教学

学习是经验获得及行为改变的过程，是一种复杂的活动。学习过程中会遇到很多困难和干扰，如果学生只凭借无意注意是难以完成学习任务的，必须培养学生的有意注意。因此，一方面要经常地进行学习目的性教育，明确为什么学习、每一部分学习内容的具体要求是什么，目的越明确，注意就越容易集中。另一方面要合理地组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意，如向学生提出问题，在学生刚开始注意分散时给予提示和批评，智力活动与实际操作相结合等。同时还要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。

三、运用两种注意相互转换的规律组织教学

在教学中如果人们过分地要求学生以有意注意来进行学习，容易引起疲劳；反之，

如果只让学生凭借无意注意来学习，则不利于他们克服学习过程中的困难去完成学习任务。所以无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。如在一堂课中，上课之初教师就应采取措施，通过组织教学活动把学生停留在上一节课或课间的注意转移到本节课上来，对新的一节课形成有意注意。在讲授新的教学内容时，教师可以有时要求学生对教学内容产生无意注意；但当讲授教学内容的重点、难点时，则必须设法让学生保持有意注意，充分理解和思考问题；当学生保持一段时间的高度紧张的有意注意后，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，或结合教学内容讲授一些有趣的例子，在课要结束时，教师要提出明确的要求，使学生保持有意注意，然后布置作业。

第六节兴趣

一、兴趣、爱好和好奇心

(一)兴趣的定义及特点

1．兴趣的定义：兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。它是人对客观事物的一种内在趋向性和内在选择性。

2．兴趣的特点：第一，兴趣是受社会历史条件制约的。个人所处的时代不同，社会地位不同，他所感兴趣的内容及其价值标准也不同。兴趣在社会生活实践过程中形成，也随社会生活实践的变化而改变。第二，兴趣以需要为基础，是对客观事物需要的一种情绪色彩的表现。

(二)爱好的定义

爱好是从事某种确定活动的倾向，也是在需要的基础上形成的。

(三)兴趣与爱好的区别与联系

1．兴趣是人想熟识某种对象、积极探究它、领会它的一种认识倾向；爱好则是从事某种确定活动的倾向。当兴趣发展成为从事某种确定活动的倾向时，就成了爱好。

2．在日常生活中，兴趣和爱好经常是一致的，例如在科学研究领域中，其兴趣所在，也就是其爱好所在。但有时对某事物有兴趣，并不一定有从事该活动的倾向。例如，某人对足球感兴趣，是个热心的球迷，但他不一定爱好踢足球。

(四)好奇心的定义

好奇心是人们积极探求新奇事物的一种倾向，是人类认识世界的动力之一。

(五)好奇心与兴趣的区别

第一，好奇心比较广泛，没有明确的方向，对任何看来新奇的事物都好奇。而兴趣则有明确的方向。即使是兴趣广泛的人，也只是对几种事物或活动感兴趣，而不是对任何事物或活动都有兴趣。 第二，好奇心一般是容易满足的。好奇心是由于对事物的某种疑问所引起，疑问一旦解除，好奇心便得到满足而消失。兴趣则不然，它不一定由疑问产生。即使有些兴趣是由疑问产生，但它们也不会随疑问的解除而消失，相反随疑问的解除，兴趣会更加浓厚。

二、兴趣的分类

由于人的需要复杂多样，人的兴趣也是多种多样的，可以根据不同的标准对兴趣进行分类。

(一)物质兴趣和精神兴趣

根据兴趣的内容，可以把兴趣分为物质兴趣和精神兴趣。

1．物质兴趣是以人的物质需要为基础的兴趣，主要表现在对物质生活用品的兴趣上。

2．精神兴趣是以人的精神需要为基础的兴趣，主要表现为对科学、文化、艺术、社会交往等方面的兴趣。

(二)直接兴趣和间接兴趣

根据兴趣的倾向性，可以把它们分为直接兴趣和间接兴趣。

1．直接兴趣是对事物或活动本身感到需要而产生的兴趣。由于使人产生直接兴趣的活动本身足以满足人的需要，因而产生一定的愉快的体验。在产生直接兴趣的活动中，不需要意志努力或较少需要意志努力。

2．间接兴趣是对事物或活动本身没有兴趣，但对事物或活动的未来结果感到需要而产生的兴趣。由于对活动本身缺乏兴趣，在活动中一般都需要一定的意志努力。

在一定的条件下，间接兴趣可以转化为直接兴趣。

(三)短暂兴趣和稳定兴趣

依据兴趣持续的时间，可以把兴趣分为短暂兴趣和稳定兴趣。短暂兴趣是和某种活动紧密联系的兴趣，它产生于活动中，并伴随着某种活动的结束而消失。稳定兴趣具有稳固性，它不会因活动的结束而消失。它使个性上留下痕迹，成为个人活动的特

点，使人具有高度的自觉性和积极性。

三、兴趣的品质

(一)兴趣广度与兴趣中心

1．兴趣广度：兴趣广度是指兴趣范围的广阔程度。兴趣广度存在个别差异，有的人兴趣范围大，人们称之为兴趣广泛；有的人兴趣范围小，人们称之为兴趣狭窄。

2．兴趣中心：兴趣中心是指一个人在诸多兴趣中的主要兴趣，它形成一种核心，其他兴趣则围绕着它，并与其配合，共同支配着人的行动。

3．二者关系：广泛的兴趣与中心的兴趣应是相辅相成、互相促进的。在对多种事物广泛兴趣的基础上，对某一或某两种事物特别感兴趣，就可以形成中心兴趣。在中心兴趣的引导下，发展其他各种兴趣，使广泛的兴趣为中心兴趣服务，中心兴趣也可以反过来刺激和发展兴趣的广度。广泛兴趣只有和中心兴趣结合起来，、才是一种良好的品质。

(二)兴趣的稳定性和兴趣转移

1．兴趣稳定性：兴趣的稳定性也称兴趣的持久性，是指兴趣持续时间的长短。持续时间长则稳定性强，持续时间短则稳定性弱。兴趣的稳定性和人的理想、信念、价值观直接相联系。

2．兴趣转移：兴趣转移是指由于某种原因对原来感兴趣的某一事物的兴趣消失，而转向对另一事物发生兴趣。兴趣转移有两种形式：一是以高层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣是稳定的兴趣，这种转移对人有促进作用；另一种是以低层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣多为不稳定的兴趣，很容易再次转移，这种兴趣转移对人的发展一般有阻碍作用。

(三)兴趣效能

1．定义：兴趣效能是指兴趣对活动的推动所产生的效果。

2．依据兴趣有无效能分为积极兴趣和消极兴趣。

消极兴趣：消极兴趣是被动的兴趣，使人处于静观状态，不能成为实际活动的动力，因而也不能产生实际效果，是一种不良的兴趣品质。

积极兴趣：积极兴趣是有效能的兴趣，它不停留在静观阶段，往往为获得兴趣的对象而积极活动，成为掌握知识、形成技能、发展个性的优良的兴趣品质。

四、学生学习兴趣的培养

(一)如何激发和培养学习兴趣

首先要丰富自己的生活。变幻莫测、奥妙无穷的大干世界会极大地激发学生的好奇心，在好奇心的驱动下的探索可以转化为学习兴趣。其次，要树立远大的理想，着重发展高层次的需要。第三，兴趣是可以转移的。在培养学习兴趣时要合理地运用兴趣转移规律。

(二)容易引发学生的学习兴趣事物或活动

第一，在个人经历过事物或活动中，曾获得成功的事物或活动容易引发人的兴趣。第二，在未经历过的事物或活动中，有成功希望的事物或活动容易引起兴趣。第三，符合自己能力水平的活动最容易引起兴趣。第四，凡是那些能带来愉快感的事，就容易引发兴趣。如解决了某一难题而体验到喜悦感，会增强人对从事相应活动的兴趣。

第五，新奇的事物容易引发兴趣。不论是生动多样的教学方式，还是新颖的教学内容，都可能引发学生的学习兴趣。

第十章 言语与技能

第一节言语

一、语言和言语

(一)语育和言语的概念

1．语言是由词汇(包括音、形、义)按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具。

2．言语是指个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想的过程。

(二)语言和言语的关系

1．语言和言语的区别。

(1)语言是指某语言集团所共有的抽象的语言材料和规则；而言语是指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解言语的行为。

(2)语言是社会现象，因而具有较大的稳定性；言语是心理现象，具有个别性和多变性。 ’

(3)语言是交际和思维的工具，言语则是对这种工具的运用。

2．语言和言语的联系。

(1)语言离不开言语，离开人的言语活动，语言就不能发挥任何功用。人们的言语活动及其产物，是语言客观存在的基础。

(2)言语不能离开语言而进行，离开了语言，人就不能通过言语进行交际或思维。

二、言语的种类

在心理学上一般把言语分为两大类：外部言语和内部言语。 ，

(一)外部言语

外部言语是进行交际的言语，可分为口头言语和书面言语，其中口头言语又包括对话言语和独自言语。

1．口头言语

(1)对话言语 ’

①对话言语概念：对话言语是一种最基本的言语形式，是指两个或两个以上的人直接进行交际时的言语活动。如聊天、座谈、辩论等。它们是通过相互谈话、插话的

形式进行的。

②对话言语的特点：

首先，对话言语是一种情境性言语。它与交谈双方当时所处的环境有着密切的联系，因而是“前呼后应”的。离开了对话情境，往往就难以理解。

其次，对话言语是一种简略的言语。在对话言语中，说话的双方往往只用简单的句子，甚至个别单词来表达自己的思想，虽然在语法结构和逻辑关系上不完善和不严谨，但不妨碍双方进行交谈。 再次，对话言语是一种反应性言语，是对话双方针对某种特定的情境及对方的言语而进行的，不是有计划的言语行为。 ’

最后，对话言语是对话双方的直接交际。对话言语是由对话双方互相支持的言语。参加对话的人既是听众，又是说话者。在对话言语中，交谈双方必须正确理解彼此所说的内容，并作出恰当的反应，对话才能继续下去。

(2)独白言语

①独自言语概念：独自言语是个人独自进行的、较长而连贯的言语。它表现为报告、讲演、讲课等形式。

②独自言语的特点是：

首先，独自言语是说话者独自进行的言语活动，而其他人则作为他的听众，是水平较高的口头言语。

其次，独自言语是预计性和开展性的言语，要预先考虑听众的情况，明确发言目的，系统的组织发言内容，准确流畅地阐述自己的观点。它要求说话者用词准确、发音清晰，符合语法和修辞的要求，注意语流、速度和语调的变化，并适应辅以表情和手势，以便加强言语的表现力。

2．书面言语 ’

1．书面言语的概念：书面言语是指人们凭借文字来表达自己的思想或借助阅读来接受别人言语的影响，书面言语是口头言语的提炼和加工，它在语法、逻辑、修辞上的要求高于口头言语。

2．书面言语的特点：

第一，随意性，书面言语不受时空的限制，书面言语对写作者来说，可以反复修改；对阅读者来说，可以反复阅读以领会作品的内容。

第二，开展性，它不能直接得到来自读者的反应，所以只能凭借言语本身的艺术，阐述表达自己的思想和情感，并通过自己的反复修改、补充和润色使之趋于完善

第三，计划性，书面言语和独白言语一样，也是一种计划性较强的言语形式。这种计划常常以腹稿、提纲等形式表现出来。

(二)内部言语

1．内部言语的概念：内部言语是非交际性言语，是指借助语言进行思维过程中的一种特殊的言语现象。

2．内部言语的特点：

首先，发音器官活动的隐蔽性。

其次，言语结构具有不定型性，即言语高度简略。内部言语不直接用于交际，只是个人自己的言语活动，不存在别人是否理解的问题，因而在内部言语中，句子的大量成分常常被省略。

兰，语言和思维 ．-

关于语言和思维的关系问题有两种不同的观点：一种观点认为人的思维与语言是不可分的。语言作为一种特殊声音的(口语)、光波的(文字)、运动(言语发音器官的运动)的刺激物，是思维的发动者，又是思维过程的凭借与物质外壳，还是表达和交流思想的工具，因此认为离开了语言就没有思维。另一种观点认为，思维与语言的关系并不是不可分的，语言不是思维的惟一工具，因为从语言的产生来看，它是在人类形成以后才产生的，说明人类最初的思维并没有以语言作为工具；从个体思维的发展来看，在婴儿掌握语言之前，已能进行初级的概括；从人的一些复杂的思维活动，如下棋、科学发明的灵感等来看，在一瞬间作出极其复杂、准确而富有创造性的判断，是难以用语言的逻辑程序加以解释的。因此认为人类的思维还有可能依赖别的载体与方式进行，而并不一定以语言作为思维的惟一的工具。但从已有的研究成果来看，一般成人的逻辑思维过程是同语言密不可分的。

四、乔姆斯基的语言理论

美国心理语言学家乔姆斯基在20世纪50年代提出二种新的语言理论。乔姆斯基首先 由表层结构向深层结构的转化是怎样实现的呢?乔姆斯基认为，这个转化不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。其证据是：

第一，不同民族的人，其认识常有共同之处。即语言的深层结构是一样的，但各民族表达的方式则明显不同，即语言的表层结构不同。

第二，不同民族的儿童，生活的语言环境不同，但他们掌握发音、句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。

第三，语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作发展到什么水平，语言也发展到什么水平，不论哪个民族都是一样。即语言和动作发展是平行的。动作的发展是天生的，语言也是如此。 第四，儿童学习说话，有个关键期。过了关键期，学习语言就很困难。这一事实不能用学习来解释。因为，就其他学习而言，学习能力是随年龄增长而提高的，不会因年龄增长，学习能力反而下降。

第二节技能

一、技能与习惯

(一)技能

1．技能的概念：个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统称为技能。

2．技能分类：技能包括在知识经验基础上，按一定的方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级技能，也包括按一定的方式经多次练习使活动方式的基本成分达到自动化水平的高级技能，即技巧性技能或熟练技能。技能按其性质和特点可分为智力技能(心智技能)、动作技能两种，但通常所说的技能是指动作技能。

3．技能的特点：

第一，准确性。技能形成后，动作越来越准确。 ：

第二，动作的速度与自动化。速度快慢可以反映人的动作技能的熟练程度。速度所以快，主要靠外受感觉的省略。外受感觉省略得越多，人的动作速度就越快。

第三，多余动作的减省。多余动作的减省和准确性的提高是同一件事的两个方面。准确是因为分化。多余动作的减少，可用巴甫洛夫的分化抑制来解释：即多余动作因受不到强化而消退，有用动作因受强化而保留下来。 ．

第四，灵活性。技能形成后绝不是固定的，绝不是一个动作和另一个动作的固定衔接，而是有灵活性的。

4．技能的生理机制：技能最初可以根据巴甫洛夫的动力定型学说来解释，即认为技能是通过二连串条件反射所建立起来的若干固定动作的组织体系，其中每一个先行

动作都可以作为后继动作的信号。信息加工理论问世后，提出了所谓非语言抽象的问题，即认为动作中也有概括和抽象。按照这种观点，技能并不是若干固定动作的组织体系，而是若干动作原型(即具有典型性和代表性的动作)的组织体系。

(二)习惯

1．习惯的概念：习惯是^在—定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。 2．习惯的评价：习惯有好坏之分，对习惯的评价涉及道德问题。习惯鲜明地体现着一个人的性格。积极的、良好的习惯对人的个性品质的形成和发展，对人的学习和劳动活动，以及对集体和社会都有积极的影响。习惯并非一成不变，人能在一定条件下有意识地养成某种良好的习惯，而改变某种不良的习惯。

(三)技能与习惯的区别

从表面上看，习惯和技能都是若干动作的组织体系，但两者有着根本的区别： 第一，技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。这就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。

第二，习惯没有水平高低之分，但有好坏之别。习惯是把某种动作的组织情况越来越固定化。所以养成好习惯，不用走脑子就去做符合规范的好事；形成坏习惯，不知不觉就做了不符合规范的坏事。 第三，技能是既和一定的情境，又和一定任务联系起来的；习惯则只和一定情境而没有和一定任务相联系。由于技能和一定任务相联系，所以需要时才那样做，不需要时就不那么做。也就是说，技能是由任务始动的，所以它是主动的，需要时就出现，不需要时就不出现。习惯则只由一定情境而始动，所以习惯是被动的。有些动作既可能是技能，也可能是习惯。

第四，技能要与一定的客观标准作对照；而习惯则不是，它只和先前的动觉做对照，拿这一次动作的动觉和前一次动作的动觉作比较。给技能作对照的，一定是客观标准，或者是别人的示范，或者是动作的产品，或者是要求的指标。给习惯作对照的，则只是上次的动作。这就是说，技能形成中除自己的动觉反馈外，还需要别的反馈，如外受感觉(视、听觉等等)的反馈。只有这些外受感觉的反馈；才能使人拿自己的动作或动作产品，去与标准动作或标准动作的产品进行对照(因为标准动作或标准动作的产品需要靠外受感觉才能被感知)。习惯则不是这样。它只需要动作本身的动觉反馈。即只要觉得这次动作所产生的动觉，和以前动作所产生的动觉相同，就会感到舒

服。如果觉得不相同，就感到不舒服。

二、动作技能

(一)动作技能及其分类

1．动作技能的概念：动作技能是指在学习活动、体育活动和生产劳动中外部行为的操作方式系统。动作技能主要是借助于骨骼肌和相应的神经过程而实现的。

2．动作技能的分类：动作技能按动作是否连贯可分为连贯的动作技能和不连贯的动作技能。如说话、打字属于连贯的动作技能，而射箭则属不连贯的动作技能。动作技能又可按进行过程中情境是否变化分为封闭的动作技能和开放的动作技能。封闭的动作技能是指外部情境在本质上相同的情况下，动作始终如一的技能，如发#9@k牌；开放的动作技能是指动作随外部情境改变而作相应的变化的技能，如打乒乓球。

(二)练习曲线

技能形成必须经过一定的练习。在练习过程中，其进步情况可以用练习曲线来表示。练习曲线是练习进程与练习效果之间函数关系的曲线图。在练习曲线上可以看出技能形成过程中的工作效率、活动速度和准确性的变化，也可以看到各种技能在形成过程中的共同处和差异性。练习曲线因练习者的能力、练习内容的复杂程度和困难程度、练习方法及计算方法不同而异，但各种练习曲线在形成过程中都有共同趋势，如练习成绩逐步提高、练习成绩的起伏、练习成绩的暂时停顿现象等。

(三)高原现象

．1．高原现象的概念：高原现象是在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿现象。它在练才曲线上表现为两次上升之间出现一段水平相近的线段。

2．高原现象产生的原因：①感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；②提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；③练习方法不当，一时无法突破困难；④产生心理上和生理上的疲劳；⑤动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；⑥意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；⑦自满情绪；⑧可能正在进行潜在学习，其成绩未显现出来等等。就学生而言，由于学习兴趣下降，或对学习产生厌倦情绪，或因身体疲劳、疾病等情况，成绩也会出现停顿状态。

高原现象并不是技能形成过程的普遍规律，若技能结构比较简单，或者不具备以上各种原因，练习中可能不会出现高原现象。

(四)技能的迁移与干扰

1．技能的迁移：技能的迁移是指已掌握的技能、技巧对以后的技能、技巧的学习产生的影响。

2．正迁移与负迁移：已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的掌握产生积极影响，称作技能的正迁移。已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的学习产生消极影响，阻碍新技能的学习和形成，称作技能的负迁移，也称技能的干扰。例如，学习跳高时，运动员掌握了右脚起跳的动作，而在以后学习撑杆跳高时，他会无意地也用右脚而不用左脚进行起跳。这就是已形成的跳高动作技能对将要掌握的撑杆跳高的新动作技能的于扰。 3．迁移发生的条件：研究表明，凡是新活动和旧活动的反应相同，而刺激不同时，容易发生正迁移；凡是新活动和旧活动刺激相同而反应不同时，容易发生负迁移。

（五)动作技能形成的阶段

人们通过练习掌握动作技能，一般经过以下三个阶段：

1．动作的认知和定向阶段

本阶段的主要特点是，对所学的动作技能有初步认识，也就是使学习者对动作方式有所了解，在头脑中形成动作的映象，以便对所学的动作进行定向。

在本阶段，动作尚忙乱紧张，呆板而不协调，并出现多余动作，也难以察觉自己动作的全部情况，因此自己不易发现错误。。

2．动作的联系阶段

本阶段的主要特点是，经过反复练习使个别动作联系起来。由于练习，使个体通过实际行动获得来自效应器官活动的反馈信息，原有的动作映象在本阶段进一步得到充实和完善，并有利于对动作的联系和调节。

3．动作的协调和完善阶段 ’

本阶段意识的调节作用已大大降低，肌肉运动感觉作用占主导地位，视觉对动作的控制进一步减弱。因此，本阶段坚持动觉控制的训练是非常必要的。

动作技能在本阶段已协调和完善，意识参与减少到最低限度，人们的紧张状态消失，注意范围大了，并能根据情境变化，适当的调整动作技能。

(六)技能形成的条件

①动作概念的掌握：动作技能的形成，一般要经历从动作概念到动作表象再到具体动作这样三个阶段。动作概念就是能够说出自己应该怎样去进行动作；动作表象就是能够在自己头脑中想象出应该如何去动作；具体动作则是自己能够根据动作表象去

实际进行动作。

②示范：技能学习一般要通过示范，而范例往往由视觉通道提供。

③反馈：有反馈才能有进步，没有反馈就没有进步。因为只有通过反馈，才能知道自己的动作是否合乎要求。不通过反馈，动作就失去受到强化的机会。只有使合乎要求的动作受到强化，不合乎要求的动作受不到强化，自己才能辨别哪个动作正确，哪个动作不正确。

但当技能已经熟练掌握后，反馈就不一定必要。有一个实验表明：当被试所受强化愈少时，如果一旦取消强化，退步马上就会出现；但若已经受过足够次数的强化，则当强化取消时不会出现退步。关键在于必须经过足够次数的强化。

④练习中的时间分配：练习中要有间歇，有间歇的练习效率比没有间歇的练习效率高。 三，智力技能

(一)智力技能的概念

智力技能又称心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。

(二)智力技能的特征

第一，观念性。就智力技能的对象而言，其直接对象不是具有一定物质形式的客体，而是这种客体在头脑中的映象。可见，智力技能是一种观念性的活动。

第二，内潜性。就智力技能进行的方式而言，它是在头脑中借助内部言语默默地进行的，从外部很难觉察到头脑中加工改造的思维过程。可见，智力技能是一种非外显的活动。

第三，简缩性。就智力技能的结构而言，它已从完整的变为压缩、简化的。由于它是高度省略、高度压缩的，所以往往难以使人察觉其活动的全部过程。智力技能是一种非扩展性的自动化过程。

(三)促进智力技能形成与发展的条件 ‘

学生的智力技能主要是在教学活动中形成的。要促进学生智力技能的发展，使它达到灵活掌握的水平，需要创设应用这种技能去解决问题的机会与条件。以数学演算技能为例，要求学生应考虑下列三个条件：

第一，识别课题类型。在解答课题时，学生若能识别课题属于哪一种类型，就能运用相应的智力技能进行解答。由于问题的性质不同，解题的智力技能也各不相同。

第二，把握住全部情况。要洞察课题的本质关系，不能只抓住个别因素，而要整个地把握全部情况。学生要想形成解决课题的技能，必须养成全面观察事物的习惯，设法找出其内在的关系与规律性，并力求迅速、简便地去进行解答。

第三，摆脱旧经验的影响。借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势作用，也常常妨碍人们去揭示课题的本质或关系。 。

第十一章 能力

第一节能力的一般概念

一、什么是能力

(一)能力概念

能力是直接影响活动效率、使活动得以顺利完成的个性心理特征。

(二)能力与活动的区别与联系

能力与活动是紧密相连的。能力表现在人所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。当然，能力与活动之间，并非完全一一对应的关系。一种能力可能会对多种活动起作用，一种活动也会需要多种能力。

(三)能力的分类

能力包括已有能力和潜在能力。

1．已有能力：已有能力亦即现实能力，指已经在活动中得到发展，并可以通过活动显现的能力。

2．潜在能力：潜在能力指个人能力发展的可能性，这种可能性在外部环境或教育条件许可时，可以通过一定的经验发展成为现实能力。

二、能力与知识、技能的区别与联系

(一)知识与技能的概念

1．知识：知识是人类社会历史经验的总结和概括，每个人在生活学习过程中，都不断地掌握人类已有的知识经验。

2．技能：技能是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式。

(二)能力与知识、技能的区别和联系

第一，所属的范畴不同。知识是人类社会历史经验的总结和概括；技能是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式；而能力则是人的个性心理特征。

第二，生理机制不同。知识、技能赖以获得的神经机制，是形成暂时神经联系和动力定型，而能力的神经基础是中枢神经系统在暂时神经联系形成和巩固过程中表现出来的某些特性。

第三，概括化的内容与结果不同。知识是在对客观现实的反映过程中对相应经验的概括化结果，技能是在行为方式的练习巩固过程中对相应行为方式的概括化结果，而能力则是调节行为、活动的相应心理过程的概括化结果。

第四，迁移的范围不同。知识与技能的迁移范围都比较狭窄，它们只能在类似的活动、行为或情境中发生迁移；能力则有相当广的迁移范围，可以在很多场合间(即使它们并不很相似)发生作用。 第五，知识、技能的掌握和能力的发展不是同步的。较之能力的发展，知识与技能的掌握更快一些，能力也不是永远随知识、技能的增加而成正比地发展。

能力与知识、技能又是紧密相联的。一方面，能力是掌握知识与技能的必要前提，能力的大小，会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低；另一方面，能力又是在掌握知识、技能的过程中形成和发展的，掌握系统科学的知识和技能，则更有利于能力的增长和发挥。

教师在教学活动中，不能把知识、技能的传授与发展学生的能力简单地等同起来，也不能仅仅依据学生的知识、技能水平来衡量他们的能力高低。同时，也要注意通过教学活动创造有利条件，促进学生在掌握知识和技能的过程中使能力得到发展。

三、才能与天才

(一)才能的概念：

才能是多种能力的独特结合，通常在解决实际问题和应对现实事件的过程中体现。完成任何活动，单凭一种能力是不够的，而是需要多种能力的合理结合。

(二)天才的概念：

日常生活中，少数人的多种能力在活动中达到了最完备的发展与结合，能够高水平、开创性地完成多种活动任务，或完成某一领域中人们通常难于完成的特殊活动任务，这种高度发展的才能通常被称为天才。

第二节能力的种类和结构

一，能力的种类

(一)一般能力与特殊能力

1．一般能力：一般能力是指各种活动所共同需要的能力，它是从事一切活动所必备的。如观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力、创造力等，其中抽象概括能力是一般能力的核心。这里需要作出说明的是，目前国内一般学术著作中所出现的智力概念，其含义是指一般能力的综合。

2．特殊能力：特殊能力是指从事某项专业活动所必备的能力。如音乐能力、绘画能力、数学能力等等。它是顺利完成某专业活动的心理条件。

3．二者关系：一般能力与特殊能力是有机地联系在一起的。一般能力是特殊能力的重要组成部分，为特殊能力的发展提供更好的内部条件；特殊能力的发展也有助于一般能力的提高。

(二)模仿能力与创造能力

1．模仿能力：模仿能力是指通过观察别人的行为、活动，然后以相同的方式作出反应的能力。模仿是动物和人类一种重要的学习能力。

2．创造能力：创造能力是指按照预先设定的目标，利用一切已知的信息，创造出新颖、独特、具有个人或社会价值的产品的能力。

3．模仿能力与创造能力的关系：模仿能力一般包含了创造性的因素；创造性活动也包含有模仿活动，创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。．

【三)液态能力与晶态能力

1．液态能力：液态能力是指受神经系统成熟影响较大，受后天文化和知识影响较小的能力。

2．晶态能力：晶态能力是指受后天经验影响较大，主要表现在运用已有的知识和技能去吸收新的知识或解决问题上的能力。

3．二者关系：液态能力和晶态能力有不同的发展规律。个体早期时候，液态能力有比较明显的发展；进入成年期以后，液态能力有所衰退。晶态能力则不然，它伴随个体终生发展，到25岁以后发展速度才逐渐趋于平缓。 ．

(四)认知能力、操作能力与社交能力

1．认知能力：认知能力指人脑加工、储存和提取信息的能力。它是人们完成活动的最基本、最主要的条件。

2．操作能力：操作能力是指人们操纵自己的肢体以完成各种活动的能力。人们通过操作能力与外界发生联系。

3．社交能力：社交能力是指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。主要表现为人际关系敏感性、人际关系调整能力和自我协调能力。

4．三者关系：认知能力、操作能力与社交能力是互相联系、相辅相成的。人在与外界环境相互作用过程中发展认知能力；认知能力的提高有助于操作能力和社交能力的发展。

二、能力的结构

心理学领域中关于能力的各种学说主要源自国外，下面就各种学说作一简要的介绍。

(一)因素构成理论

1．二因素说

能力的二因素说是由英国心理学家和统计学家斯皮尔曼提出的。这种观点认为，能力由两种因素组成：一种是普通能力或普遍因素(G因素)，它是人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素；另一种是特殊能力或特殊因素(S因素)，它是保证人们完成某些特定作业所必需的。活动中包含的G因素越多，各种作业成绩的正相关就越高；包含的S因素越多，成绩的正相关就越低。

斯皮尔曼的学说对我们理解能力的结构具有重要启发意义。能力包含了一般能力和特殊能力两种不同因素的观点，为我们研究二者的区别与联系、制定测查这些能力的手段提供了理论和实践的出发点。

2．群因素说

通过因素分析，美国心理学家塞斯顿提出了构成能力的七种因素。它们分别是：词的理解力、言语流畅性、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度、推理能力。塞斯顿后来根据自己的理论编制了一套《基本能力测验》。

群因素说与二因素说不同之处在于：斯皮尔曼认为，能力除了G因素外、还有很多S因素；塞斯顿则认为只有有限的几种基本因素。

目前，心理学领域倾向较为一致的看法是：能力既有一种共同因素、又有为数不多的几种基本因素。这种观点将斯皮尔曼和塞斯顿的看法综合在了一起。

(二)三维结构模型

美国心理学家吉尔福特认为，智力可以分为三个维度：内容、操作和产品。

内容包括：视觉、听觉、符号、语义、行为；

操作包括：认知、记忆、发散思维、集中思维、评价；

产品包括：单元、类别、关系、系统、转化、蕴含(应用)。

这三个维度构成一个立方体。由于内容有五种、操作有五种、产品有六种，由此就构成了总数为5×5×6—150种的不同组合。每一种组合代表一种能力。

(三)层次结构理论

英国心理学家弗侬继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次结构理

论。他认为，能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素(G)；第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素、操作和机械方面的因素，该层次称作大因素群；第三层次为小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间信息、用手操作等；第四层为特殊因素，即各种各样的特殊能力。

(四)三元智力理论

三元智力理论是美国耶鲁大学教授斯腾柏格提出的智力的信息加工理论，也叫三元智力理论。三元智力理论是在认知心理学信息加工理论影响下形成的。该理论试图以认知过程的观点，解释认知活动中所需要的能力。根据这种理论，个体之所以有智力高低之分，主要是由于个体对信息加工方式的不同决定的。因此，设法测量个体在认知情境中信息加工的方式，就可以鉴别个体智力的高低。

三元智力理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的智力统一体。智力统一体的三边可视为智力的三种成分，各边之长度因人而异，由此造成了个体的智力差异。智力统一体的三种成分分别是：

1．成分性智力，指个体在解决问题的过程中对信息进行有效加工处理的能力，包括三种基本的智力成分：元成分(元认知能力)、执行成分(认知能力)和知识获得成分(通过学习获得新知识的能力)。

2．经验性智力，个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。它包括两种能力：运用已有知识经验解决问题的能力、改造旧经验创造新经验以解决新问题的能力。

3．情境性智力，指个体在现实生活中，有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资源的能力。它包括三种能力：适应环境的能力、改造环境的能力和选择能力。而所谓的选择能力是指在多种可能性中选择其中之一以达到目的的能力。

很显然，三元智力理论在理论上把智力的观念扩大了，传统智力测验测量的只是学习知识的认知能力。该理论强调适应环境和改造经验乃是人类智力的重要表现，这对于引导学生学好课堂内外的知识，让学生接触现实生活以培养其适应环境和创造新经验的能力，是有启发价值的。

(五)多元智力理论

按照加德纳的观点，人类具有语言智力、音乐智力、逻辑数理智力、空间智力、身体运动智力、内省智力和人际智力七种智力。他认为，通常人们并非一种而是几种智力在相互作用。在七种智力中，他将语言智力列为第一种智力，因为”语言是最广泛最公平地在人类中得到分享的一种智力”。加德纳认为，每个人在现代社会中都能摸索到各自成功的道路，简单地说一个人是否聪明其实没有意义。关键是明白自己的才能在哪一方面。他强调入的多方面发展的可能性和探索自我、把握自己命运的重要性。

第三节能力发展的个别差异与测量

一、能力发展的一般趋势

人的能力在一生中是不断发展变化的。能力的发展变化既有一般趋势，也存在着个体差异。人在一生中的不同时期，能力变化的一般趋势也有所不同。

1．童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3—4岁到12—13岁，智力与特殊能力的发展几乎是等速的。随后，智力发展呈负加速度增长。

2．根据目前的心理学研究结果，人的智力在18—25岁之间就达到了顶峰。但是，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。一般来说，知觉推理能力接近成人水平的时间较早，言语理解和语词流畅性达到成人水平则较迟一些。

3．根据对人的智力毕生发展的研究，人的液态智力在中年之后有下降趋势，而人的晶体智力在人的一生中却是稳定上升的。

4．成年人是各种能力发展相对稳定的时期。富有创造性的活动也常常在这个时期出现。5．能力发展的趋势存在个别差异。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间也较晚；而低能力者能力发展慢，达到高峰的时间也相对较早。

二、能力发展的个别差异

一般而言，能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面：

(一)发展水平的差异

(二)表现早晚的差异

(三)结构的差异

三、能力形成的原因和条件

(一)先天素质

先天素质是影响能力形成和发展的重要因素。素质是人们能力发展的自然基础，决定着人能力的发展潜力。

(二)环境和教育

环境包括的范围十分广泛。产前环境、家庭环境、学校环境和社会环境，都会对人们能力的形成和发展产生影响。

(三)实践活动的影响

人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。虽然，掌握知识对于能力发展是重要的，但越来越多的研究者认识到，个人直接经验的积累在人的能力发展中有着不可替代的重要作用。

(四)主观能动性

个人自身是能力的载体。一个人能力的提高，离不开他的主观努力和主观能动性。

他追求的目标越远大，付出的努力越多，经历的范围越广、程度越深，他的能力也会相应地获得越大、越多、越广和越深的发展。

四、能力的测量

(一)能力测量的方法

目前测量能力的主要方法有以下几种：

1．观察法

活动是能力表现的途径，很自然地，通过观察活动中任务完成的情况，就成了判断能力的高低的良好方法。不过，观察通常是一种粗略的方法，并且难于系统化和标准化，而且，活动与能力的关系并不是简单的对应关系。

2．实验法

由于任何能力都有自己的独特结构，人们可以根据已有的关于某种能力构成要素的研究成果，设计出专门的实验去测定某种特殊能力。

3．测验法

测验法是目前能力测量领域中使用最为普遍的方法。这种方法通常是通过一套系统的反应项目，测量受测者某一方面的能力水平，并且以定量的形式表示测量的结果。

能力测验按照内容和种类，可以分为一般能力测验，即通常的智力测验；综合能力测验，即测量个人多方面能力的测验；特殊能力倾向测验，用来测量个人某个特定方面的潜在能力。

(1)一般能力测验

一般能力测验亦即智力测验。智力测验目前在世界上较为普遍，它系统测量人的智力水平。最早的智力测验是19xx年由法国心理学家比内和西蒙编制，并称为比内一西蒙智力量表。后经美国斯坦福大学教授推孟的翻译和修订，改名为斯坦福一比内量表。这是当前世界上广泛流传的智力测验之一。斯坦福一比内量表测量人的智力时，首先要计算出人的智力年龄或心理年龄，简称智龄。智龄是由通过哪一年龄组的测验项目来确定的。斯坦福一比内量表用智商代表智力水平，它所反映的是智龄和实足年龄的关系。

智商=智龄/实龄×100

用智龄和实足年龄的比率来代表的智商，称作比率智商。比率智商的缺点是，当人们的智力稳定时，仍采用这种方法将会得出智商逐年下降的趋势。这与智力实际发展水平不相符合。后来发展起来的韦克斯勒智力量表(简称韦氏智力量表)为了避免比率智商的不足，放弃了智力年龄概念，改用离差智商来衡量人们的智力水平。韦氏智力量表的离差智商是以100为平均数、15为标准差的一种标准分数，代表一个人的智力水平偏离本年龄组平均水平的方向和程度，计算公式如下：

IQ=100+15Z Z=X-X/S

Z代表个体的标准分，J表示个体测验得分(原始分数)，又代表相应年龄群体平均分，S则为群体得分的标准差。

离差智商反映一个人在同龄人中智力所处的位置，其依据是每个年龄组人群总体的智力水平呈正态分布。19xx年斯坦福一比内量表修订时，也改用离差智商来衡量智力水平。

(2)特殊能力测验

随着社会的发展，劳动分工日益细化，智力测验提供的对人的一般能力的了解，已经远远跟不上实际需要了。不同的实践领域需要了解人们的特殊能力。于是，基于对某种特殊能力结构的分析，并采取标准化的系统方法，人们编制了各种特殊能力测验。例如，通过测定一个人对音调、音高、和谐、节奏的感受性与分辨力，可以了解其音乐能力。

由于特殊能力测验针对性较强，因而对于职业定向指导，人员安置和选拔从业人员，以及发现具有特殊能力的儿童等目的，都具有重要意义。

(3)创造力测验

创造力测验与智力测验有很大差别。智力测验涉及的一般是常识性的、并且有固定答案的问题，因此测量的结果主要反映个人的记忆、理解和一般推理能力。创造力测验则不然，它强调思维的流畅性、精巧性、变通性与别具一格的独特性。根据吉尔福特的观点，创造力作为一种心理能力，来源于发散思维。就目前创造力测验看，多数测验都把发散性思维作为创造力的核心内容，并将发散思维能力作为评定创造力的主要依据。

(二)能力测验的信度、效度与常模

能力测验的优劣，主要是以信度和效度两项指标来衡量的。

1．信度：信度是测量结果的可靠程度，也可称作可靠度。用前后两次测验得分之间的相关来确定的信度叫再测信度。另一种确定信度的方法是将测验题目按奇偶次序分为两套，分别实测同一群体，然后计算两套题的得分叫拆半信度或分半信度。

2．效度：效度是指测验所测得的结果是不是所要测量的东西。如果测验在很大程度上正确验证了编制测验的理论构想，即有较高的构想效度；测验题目若在很大程度上代表所要测量的内容范围，即有良好的内容效度；如果一个测验的得分能很好地预测个体未来的工作成绩，即有较高预测效度。对于一个测验来说，效度比信度更为重要。

3．常模：常模就是解释测验结果的参照指标。它是依据测验适用对象总体的平均成绩来确定的。特定测验标准化样本群体的分数分布，就是该测验的常模。常模可因标准化时选取样本的标准不同而有不同的类别。常见的有年龄常模、年级常模、性别常模、民族常模、职业常模等等。

(三)测验的标准化

为了使能力测验能够得到预期的信度和效度指标，需要对能力测验进行标准化，使测验的编制、施测和评分过程都有统一的标准。

有一套好题目的测验并不一定就是一个好的测验。测验的基本要求是准确、可靠。为了减少误差，就要控制无关因素对测验目的的影响，这个控制过程就叫做标准化。

1．内容标准化

标准化的首要条件是对受测者施测相同的或等值的题目。测验的内容不同，所得的结果便无法比较。

2．施测过程标准化

尽管对受测者使用了相同的题目，但如果在施测时各行其是，使受测者在不相同的环境下完成测验，所得的分数同样不能进行比较。为了使测验条件相同，必须有统一的指导语、时间限制和相关情境要求。

3．评分标准化

评分标准要客观化。只有当评分是客观的时候，才能够把分数的差异完全归诸于受测者的个体差异。

4．解释的标准化

同样的得分，若没有统一的解释方法，那将会造成结果的混乱。大多数测验常用常模作为解释分数的依据。

第十二章 气质与性格

第一节气质与性格的一般概念

一、什么是气质

(一)气质的定义

1．气质的概念：气质是指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。

2．气质的特点：气质是受遗传影响最大的个体心理特征，由于气质较多地受先天生物学因素的影响，因此是比较稳定的个体心理特性。但是，气质并不是不可改变的。当外部环境和教育发生较大的变化时，个体的气质可以暂时被掩蔽，并且能够得到一定程度上的改变。

(二)气质在人类生活中的意义

1．气质不决定人的智力水平和社会价值

人的气质没有直接的好坏之分。每一种气质类型都既有其积极的一面，也有其消极的一面。

2．气质特征是职业选择的依据之一

当前，越来越多的机构开始重视人力资源的合理使用问题。一方面，用人单位逐渐开始利用心理学方面的工作人员进行人才选拔；另一方面，个人也越来越多地考虑自己的特点及职业要求。进行气质特征与职业之间的合理匹配，就成了时代发展的自然要求，个体通过了解自己的气质特征，可以扬长避短，充分发挥自己的气质优势，克服自己气质特征中不利一面的影响。

3． 气质特征是教育工作的依据之一

对于教师来说，了解学生的气质特点，对做好教育、教学工作，引导学生健康地 成长，有十分重要意义。由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上实际收 到的效果可能很不一样。这就要求教育方法的‘‘个性化”。另一方面，气质是可塑的， 教师需要帮助学生克服不同气质中的消极特点，积极引导学生认识到自己气质中的优 点，使其在学校生活中得到更好发展。

二、什么是性格

(一)性格的定义

性格是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而有核心意义的心理特 征。它是一个人心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的重要方面。

(二)性格的结构特性

性格不是各种性格特征的简单堆砌，而是一个结构完整的有机整体。性格结构主要有如下特点：

1．完整性

每个人的性格都包含了多种特征。这些特征之间彼此联系、相互依存，构成了一个在机能上相互适应、相互影响、相辅相成的有机系统。

2．复杂性

性格虽然是完整的系统，但它的完整与统一不是绝对的。性格结构的完善和完整程度存在着个体差异。

3．稳定性

在某种程度上，性格的稳定性取决于人对于现实的态度以及有关态度与人们核心价值观之间的联系。一个人的态度越坚定，与作为态度理性基础的核心价值观联系越紧密，表现在行为方面的相应性格特征也就越稳定。 ，

4．可塑性

虽然性格有其稳定的一面，但不是一成不变的。一个人要想很好地适应社会与环境，保持自己对于外界的最佳适应，就必须进行必要的挑战，维持恰当的适应性。在日常生活中，性格的改变不一定都是被迫的或消极的。人们可以由于超前意识而主动改变自己的某些性格特点，积极地适应社会。事实上，健全、完善性格的锻造，正是在性格的可塑性基础上实现的。

(三)性格的类型

目前对性格进行分类主要有以下几种：

1．根据优势心理机能划分性格类型

英国心理学家培因等根据智力、情感和意志三种心理机能在性格中何者占优势，把人分为理智型、情绪型和意志型三种。

2．根据文化生活的形式区别性格类型

德国心理学家斯普兰格提出，根据人类文化生活的形式，人的性格可分为：经济型、理论型、审美型、权力型、社会型和宗教型。

3．按照个体独立性程度划分性格类型

顺从型的人独立性比较差、容易受人暗示、往往屈从于权势、听从别人的指示、不善于适应紧急情况；独立型的人有坚定的个人信念、善于独立思考、遇到紧急情况不会惊惶失措、喜欢把自己的意志强加于人。

(四)性格与气质的关系

性格与气质是容易混淆的两个概念，二者之间既有区别，又有联系。

1．性格与气质的区别

首先，性格与气质的性质是不同的。由于性格更多受到后天环境的影响，具有较为明显的社会化特性。在不同的社会文化条件下，人们的性格有较大的差异。而气质是人们心理活动和行为稳定的动力特点，受遗传影响较大，人们生来的气质差异就比较明显。 其次，性格与气质的生理基础有所区别。气质的生理基础是高级神经活动的类型特点，气质的特点也源于高级神经活动的类型特点。由于高级神经系统不受生活条件的影响，故而气质具有很大的稳定性。而性格的生理基础是两个方面的“合金”，一方面是高级神经活动的类型对性格具有影响作用，另一方面是通过经验建立起来的暂时神经联系系统对性格发挥着主导作用。性格的基本机制是在高级神经活动的类型基础之上后天建立的条件反射系统。

2．性格与气质的联系

性格与气质之间是相互作用和相互影响的。一方面，基于后天经验的性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境。另一方面，气质也会影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩。而且，气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍的作用。

虽然，气质对性格的形成与表现发生一定的影响，但它并不决定一个人最终形成；什么样的性格。研究表明，气质不同的人形成相同的性格品质是可能的，而同一气质类型的人也=可能形成不同性格。

第二节气质的理论

一、气质的体液说

古希腊最著名的气质学说是希波克拉特提出的气质体液说。希波克拉特认为，人体含有四种体液：血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁，有机体的状态决定于这四种体液的适当搭配。

这种观点经过不断演化，逐步形成了气质按体液特性可以划分为多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质四种类型的学说。四种气质类型分化的原因是占优势的体液不同。血液占优势的称为多血质，粘液占优势的称为粘液质，黄胆汁占优势的称为胆汁质，黑胆汁占优势的称为抑郁质。

四种基本气质类型在行为方式上的典型表现如下：

1．胆汁质：热情直率，精力旺盛，脾气暴躁，好冲动，反应迅速，情绪反应强烈，外倾性明显。他们能以极大的热情投入到工作和学习中去，但缺乏耐心。在正确的教育之下，他们也能具备坚强的毅力、主动性和独创性等良好的品质。

2．多血质：活泼好动，反应迅速，对一切引起他注意的事物都能作出兴致勃勃的反应。行动敏捷，有高度的可塑性、灵活性，容易适应新环境，善于结交新朋友。情绪易于发生也易于改变，表情生动，言语的鼓动性比较强。在良好的教育之下，多血质的人可以培养出高度的集体主义情感，易于形成对学习、劳动积极主动的态度。

3．粘液质：心理反应速度慢，动作迟缓，态度稳重，沉默寡言，善于克制、忍耐，具有实干精神，情绪不易发生，也不易外露。具有这种气质的人可塑性差，表现出不够灵活，行为和情绪表现为内倾性。在良好教育的条件下，粘液质的人容易形成勤勉、实事求是、坚毅等特性。

4．抑郁质：感受性较高，情绪体验深刻、细腻，易多愁善感，行为孤僻，不善交际，反应迟缓。具备这种气质类型的人往往富于想象，在力所能及的工作中表现出坚韧的精神。在团结友爱的集体中，可以表现出温顺、委婉、坚定、富有同情心等优良品质。但在危险、紧张等不利的情况下，常表现出恐惧、怯懦、畏缩、优柔寡断，受到挫折后常心神不宁、沮丧、忧郁、悲观，并常常会病态地体验到种种委屈的情绪。

在现实生活中只有少数人具有某种气质类型的典型特征，多数人属于不同气质类型的混合型。

二、气质的神经活动类型说

巴甫洛夫在实验研究中揭示，高级神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡、灵活性三种特性。根据这三种特性的结合，巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型：强而不平衡型(不可遏制型)；强、平衡、灵活型(活泼型)；强、平衡、不灵活型(安静型)；弱型。

四种不同类型动物的活动特点是：强而不平衡型的动物易激动，不易约束；活泼型的动物也容易兴奋，但神经过程平衡，有较大的灵活性；安静型的动物难于兴奋，表现出迟缓、不灵活的特点；弱型的动物难于形成条件反射，容易疲劳。

巴甫洛夫的高级神经活动类型学说较好地解释了气质的生理机制，但并非气质生理机制惟一正确的解释。巴甫洛夫的贡献不是在于他把高级神经活动划分为四种类型，而在于他发现了高级神经系统的特点。

三．其他气质理论

1．气质的体型说

德国心理学家、精神病学家克瑞其米尔认为，人的身体结构与气质及所患精神病种类是紧密关联的，体型决定人的气质。经过总结，他把人的体型划分成三类：肥胖型、细长型和筋骨型。每一类体型易患的精神病分别为：肥胖型易患躁狂症；细长型易患精神分裂症；筋骨型易患癫痫症。

美国心理学家谢尔顿也是体型说的代表之一。他通过分析几千张大学生的照片，提出划分体型的三个维度：·内胚叶型(柔软、丰满)、中胚叶型(发达、健壮)和外胚叶型(高大、细瘦)，并发现气质与体型之间的相关达O．80。

由于人的体型在一生中不断变化，并且相关并不能说明因果关系，因此体型说并具有很强的说服力。

2．气质的激素理论

这种理论认为气质特点是由不同的内分泌腺所致。根据内分泌腺的发达情况，把人分成各种类型：甲状腺型、脑垂体型、肾上腺型、副甲状腺型、性腺型。

尽管内分泌腺的活动与人的气质有一定的关系，但内分泌腺是在高级神经系统的调节下活动的，因此将气质简单归结为是内分泌腺活动的结果是不合适的。内分泌腺的活动不是气质差异的惟一原因。

第三节性格学说

人格是一个人的整个精神面貌，是其具有一定倾向性的全部心理特征的总和，它既决定了一个人如何体验外部世界和对待外部世界，而且决定了一个人怎样体验自己和对待自己。而性格只是人格中涉及个人与环境关系的部分。

一、性格类型理论

(一)荣格的内外向理论

荣格的人格理论帮助人们从内外倾的角度理解性格的差异。荣格依据力比多(心理能量)作用的方向不同，把人分为外倾与内倾(或外向和内向)两种基本类型。力比多作用指向外部的属于外倾人格，力比多作用指向内部的属于内倾人格。他还提出四种思想机能，即感觉、思维、情感和直觉。与内外倾相结合，荣格提出了八种人格类型。

八种人格类型及其特征分别是：思维外倾型，情感外倾型，感觉外倾型，直觉外倾型，思维内倾型，情感内倾型，感觉内倾型，直觉外倾型。

(二)威特金的场依存与场独立学说

威特金认为，人的活动有一个核心，即认识。人是按认识来活动的。按照人认识的基本方式，可以将人分为两类：一类属于场独立型；另一类属于场依存型。

(三)艾森克的性格三维度说

艾森克发现，性格差异除表现为内外倾以外，还有另外两个维度：稳定性和求实性。艾森克根据三个维度将人划分为八种类型：

内倾、稳定、求实型；内倾、稳定、不求实型；

外倾、稳定、求实型；外倾、稳定、不求实型；

内倾、求实、稳定型；内倾、求实、不稳定型；

外倾、求实、稳定型；外倾、求实、不稳定型。

二、性格特质理论

(一)奥尔波特的理论

奥尔波特通过个案研究法，从名人的日记、书、自传中，分析出各种具有代表性的人格特质。他认为，人格特质是个体对环境刺激作出反应时的一种内在倾向，是人格的基础。它是由遗传和环境两方面因素决定的，对个体的行为有动机作用。

奥尔波特将人格特性分为两种：一般特质和个别特质。一般特质是指由人们生活的共同环境造成的，反映社会的习俗和价值，它们是人格的共同部分，因而不能作为个体问的区别特性，而且会随社会标准和习俗的改变而改变；个别特质是由个体生活的特定环境造成的，它是个体互相区别的主要特质，决定着个体的行为方式。

奥尔波特进一步又将一般特质分为首要特质、中心特质和次要特质三种。

奥尔波特还将人格特性与习惯、态度区别开来。

(二)卡特尔的16种人格因素说

心理学家卡特尔以特质概念为理论基础，用因素分析的方法，经过20多年的努力，提出了16种因素或根源特质。其理论被称为“特质因素分析理论”。

卡特尔认为，特质是一个人相对持久的反应倾向。只有彻底了解一个人的特质，才能预测他在某种情境下将怎样行动。

卡特尔用因素分析的方法把特质区分为表面特质和根源特质。表面特质是由一些互相联系的特质形成，它表现了若干因素的重叠影响，这些特质不那么稳定和持久，对了解人格不重要；根源特质是一些单一的因素，是人格的基本成分，具有相当的稳定性和持久性。把根源特质联合起来，就可以解释某些表面特质。

卡特尔提出的16种人格因素包括：

含蓄或坦率、迟钝或灵敏、激动或稳定、谦虚或武断、严肃或随和、善变或认真、畏缩或莽撞、心硬或心软、相信或多疑、重实际或重想象、直爽或机变、自信或谨慎、保守或探新、乐群或自足、随便或自制、轻松或紧张。16种因素是彼此独立的，在每个人身上都存在，只是在不同人身上的表现的程度有所区别。根源特质的差异，构成了人与人之间在人格结构上的差异。

三，性格学习理论

(一)斯金纳的人格操作性条件反射理论

斯金纳是操作性条件反射学习理论的创始人。他认为人类的一切重要反应，均是经由操作性条件学习历程建立，由相关的连锁反应组合而成的，而代表人格的行为方式，同样也是经由操作性条件学习历程建立的。

在人格由学习而形成的过程中，个体在情境中自发性的反应，以及该反应所引起的后果是关键的因素。反应后果对个体能否带来满足，将决定个体将来在同样情境中是否再度反应。凡是后果对行为起强化作用，代表后果的事物就是强化物。个体在某情境中的固定反应，既由强化作用而建立，由反应组合成的行为和行为方式，也是经由强化作用形成的。个体在某种情境下经常表现同样的行为方式，这种行为方式即可视为他的人格特质。从操作条件反射学习建立人格特质的历程看，人格的发展与形成并非自主的，而是由环境中强化因素的影响塑造而成的。

斯金纳的操作条件性反射理论在解释人格形成过程中环境的巨大影响作用方面有重要价值，但这一理论否定人的主体性对性格形成的影响，显然是失之偏颇的。

《二)班都拉的人格社会学习论

班都拉是社会学习论的主要提出者。他认为，人的行为的获得，是由学习者在社会情境中，经观察别人行为表现的方式以及行为后果间接获得的。将这种理论用于解释人格的形成与发展，就称为人格的社会学习论。

班都拉的社会学习论基本上接受了斯金纳在操作条件反射学习理论中的强化作用概念，但他又将强化的概念扩大，提出了自我强化、观察学习和模仿等重要概念。对于班都拉来说，个体的人格，可由表现于行为的心理特征来认定。个体任何人格特质，都是在现实生活的社会环境中，经过耳濡目染，向别人模仿学习而形成的。在通过社会学习而形成人格的过程中，个体向他所喜欢的榜样人物去模仿，模仿后若自己的表现得到社会赞许而获得满足，社会赞许就起着强化的作用，在以后的类似情境中，即使榜样不在场，受到强化的行为也仍然会表现。

班都拉发展了操作性条件学习理论中的强化概念，认为社会学习的强化效果有时不必直接加在行为主体上。通过观察别人的行为是否得到强化，也可以产生强化效果。由此产生的学习，就称为替代学习。

第四节性格特征及其形成与培养

一、性格的特征

(一)性格的态度特征

性格的态度特征主要包括三个方面：第一，与对社会、集体、他人态度有关的性格特征；第二，与对劳动和劳动产品态度有关的性格特征；第三，与对自己的态度有关的性格特征。

现实事物的多样性决定了人对现实的态度的多样性，也决定了性格的态度特征的多样性。与对现实态度有关的性格特征多具有道德评价的意义，因此人们常把品德看成个性或性格中的核心品质。

(二)性格的意志特征

意志品质是个性特点的一个重要方面。对人们性格的意志特征进行评价时，需要考虑道德规范和社会准则，因为人的性格的意志特征高度受人的价值观、信念和理想的影响。

(三)性格的情绪特征

性格的情绪特征指影响人的活动的情绪倾向性。主要表现在情绪反应的强弱、快慢、波动性、持续性和主导心境，以及主体对于个人情绪的控制能力等方面。

(四)性格的认知特征

性格的认知特征指人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异。如感知倾向、思维倾向和想象特征等方面的不同。认知上的被动感知型与主动观察型，思维倾向上的细节注意型和概括型，想象倾向上的主动想象引导型和幻想型等，都是典型的性格的认知特征的差异。

二、性格的形成

影响性格形成的因素很多。遗传、环境、成熟和教育等因素，都会对人们性格的形成和发展产生影响。人的性格是在与周围环境相互作用的过程中逐渐发展起来的。虽然遗传因素会对性格的形成发生影响，但性格形成中起主要作用的不是遗传，而是社会经历。一个人的全部性格特点，实际上是一个人全部生活历史的积淀。

(一)遗传的有限作用

人的神经系统在性格的形成中有一定的作用。根据目前的研究结果，在某些不正

常性格形成上，可以较为明显地看到遗传因素的作用。但是，在整个性格的形成过程中，遗传因素所起的作用相对较小，而个人成长所处的社会环境则起着决定性作用。

(二)家庭和环境的影响

在性格形成的过程中，家庭和环境起着重要的引导作用。在这里，环境不仅包括家庭，也包括学校环境和社会环境，以及个人和其他人结成的复杂的社会联系。

在家庭中，父母的责任感和教养态度，是影响儿童性格形成的一个非常重要的因素。家庭气氛对子女性格形成的影响也不容忽视。随着独生子女的增多，独生子女的特殊地位，使之容易成为众人注意的中心。若家长过于娇生惯养，会使他们形成任性、不关心别人、自私自利的不良性格特点，从而使独生子女的教育资源集中优势变为不利因素。

(三)学校教育的影响

学校教育作为系统、长期的影响环境，在儿童性格的形成中有着特殊的地位。

儿童所处的学校和班集体，对其性格形成有着特殊的意义。同伴关系是影响儿童社会化，从而影响其性格形成的一个重要因素。

(四)社会实践对性格形成的作用

人是活动的主体。人的性格不是简单、被动地受制于环境的。环境对人的性格的影响，需要通过人在环境中的活动得以实现。因此，对性格起决定作用的不是环境本身，而是人与环境的相互作用。人的性格就是通过其在社会实践活动的过程中与环境发生相互作用而逐渐形成、发展起来的。

三、性格的培养

(一)加强人生观、世界观和价值观教育

人生观、世界观和价值观在整个个性结构中处于统帅的地位。要培养学生健全的性格，学校就必须利用各种形式开展教育，使学生形成正确的人生观、世界观和价值观，树立正确的人生目标。只有这样，学生才能正确处理好与他人及集体的关系，正确评价和引导自身的行为，形成积极的生活态度和行为方式，使性格得到健康发展。

(二)及时强化学生的积极行为

性格是在活动中逐步养成的。通过学校日常教学活动的合理组织，可使学生形成勤奋、认真、守纪律等良好的性格品质。除此之外，学校还要组织各种课外、校外活动，开阔学生的眼界，丰富学生的社会经验，增加学生受锻炼的机会。在各项活动中，教师要积极关注每一个学生的行为表现，对良好的行为要及时表扬、鼓励。

(三)充分利用榜样人物的示范作用

社会学习理论强调榜样示范在性格形成中的重要作用。对于学生来说，榜样的力量是无穷的。利用榜样人物的影响往往能收到潜移默化的教育效果。因此，在性格教育中要注意向学生介绍古今中外的优秀人物，引导学生向这些优秀人物学习。特别值得注意

的是，在性格教育中，更应该遵循“身教重于言教”的教育原则，教师应该不断地完善自己的性格，提高自己的人格魅力，成为学生性格发展中能够直接模仿的榜样。

(四)利用集体的教育力量

通过集体教育不仅可以培养学生关心集体、维护集体利益的集体主义性格特征，而且其他许多优良的性格特征如诚实、助人、组织性、纪律性、自信心、自尊心、好胜心、责任感、义务感、荣誉感等也都能得到培养。另一方面也只有使每一个人的个性(包括性格)都获得了充分的发展，才会有真正的集体和集体教育可言。总之，教育了集体，也就教育了每一个人；教育了每一个人，也必然会影响到集体。它们是相辅相成的。

(五)依据性格倾向因材施教

学生性格的发展受他们已有个性特点的影响。同一种教育措施，会因学生的个性差异而有不同的效果。因此，性格教育必须针对学生不同的个性特点，因材施教。

(六)提高学生的自我教育能力

优良性格特征的养成，并非简单地受客观外界因素的影响，而是主客观相互作用的结果。在教育实践中提高学生的自我教育能力，需要通过具体的教育情境帮助他们对自身有客观、正确的认识和评价，促使他们自觉地发展控制和支配自己行为的能力，从而使他们能够在自我意识提高的过程中增强自觉塑造自己良好性格品质的能力。

第五节性格的测评

性格差异的测量，可以帮助我们了解一个人的性格特征、预测其行为，对于因材施教、塑造学生良好性格、选拔人才以及合理使用人才等诸多实用目的，都具有重要意义。

一、行为评定法 ‘

在自然条件下观察、评定一个人的性格，一方面有真切、客观的特点，但要保证观察的可靠性，就需要长时间的观察，实施起来比较费时。并且，避免个体观察者的主观性，还需多个人同时对一个人进行评定，这就增加了这种方法在实际运用中的困难。因此，自然条件下的行为评定方法通常在需要纵深了解一个人性格时才使用。

二、访谈法

这是通过与被试谈话直接了解人的性格特征的方法。

交谈法有两种：一种是有组织的，一种是无组织的。有组织的交谈是研究者事先设计好要问的问题，从而使交谈按照预先期望的进程发展，并获得期望的特殊信息；无组织的交谈是研究者与交谈方从有准备的问题开始，后面的问题则视对方对前面问题的回答而临时确定。这种方法常用于临床实践和对被试的性格作一般性的了解。

三、问卷法

问卷法是比较常用的测量性格的方法。

性格问卷法的题目编制较为困难。一方面，性格问卷的提问要避免直接提出问题。因为人其实并不容易了解自己，要是直接问“你是否优柔寡断?”，被试会受近期的经验和典型经验的影响，从而作出片面的反应。另一方面，性格问卷需要避免带有社会赞许性的题目。每个人都期待给别人留下好的印象，所以带有社会赞许性的题目很难得到真实的回答。

尽管问卷法性格测量有以上困难，问卷法仍然是性格测量中首选的方法。因为问卷法克服了行为评分法和交谈法不能进行群体施测的缺点，它可以同时对一群人进行测试和评定。而且，参加测试的人可在相同的条件下，对同样的问题作出回答，个体的性格差异更容易揭示。最后，在多数情况下，问卷法性格测量记分迅速，可以很快获得测量结果。

四、投射法 ．

投射法的原理是看不清在具有多种反应可能的刺激情境中，反应的不同是由个体的心理差异造成的，个体无意识的内驱力，会在不被主体觉察的情况下对主体的行为发生影响。

著名的投射测验还有罗夏墨渍测验和主题统觉测验(TAT)。瑞士精神病学家罗夏用一些带有墨渍的卡片____墨渍图来测试他的病人，要求他们描述图上都有什么。

主题统觉测验是由美国心理学家莫瑞等人开创的一种人格测量技术。罗夏的墨渍图主要用于精神异常者的诊断，而主题统觉测验则主要用来了解人们的需要和成就动机。

投射法是充分的自主反应，能够真实地反应被试的性格特征。避免了问卷法中的强迫选择。同时，这种方法还适合对没有阅读能力的被试进行测验。这种方法的不足，是测验结果难以解释，对将来的行为不能提供较好的预测。另外，由于投射测验适用于个别施测，因而需要花费大量的时间。