第二部分 心理学

第一章 心理学概述

心理学：是研究心理现象及其发生发展规律的科学，心理现象又称心理活动。

心理学的研究对象：动物及人的心理，以人的心理为主要研究对象。

心理现象的结构：1.心理过程：认知过程——感知觉、思维、想象、记忆

情绪情感过程——情绪、情感

意志过程——意志行动的心理过程

2.个性心理：个性心理倾向性——需要、动机、信念、理想、价值观、世界观

个性心理特征——能力、性格、气质

心理学的研究任务：确定心理事实、揭示心理规律、揭示心理机制、揭示心理本质

教师学习心理学的意义：

1. 有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育工作；

2. 有助于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革；

3. 有助于教师判断学生的心理健康状况，有效地开展学生异常的调试工作；

4. 有助于教师依据心理学知识进行自我教育。

心理学产生的两个重要历史渊源：

1.近代哲学思潮的影响：法国17世纪唯理论（笛卡尔）、英国17-18世纪经验论（洛克、霍布斯）

2.实验生理学的影响

? 亚里士多德——《论灵魂》——第一部论述各种心理现象的著作。

? 1879年，【德国】冯特在德国莱比锡大学创建了第一个心理学实验室，标志着心理学的诞生。

因此冯特被誉为心理学之父或心理学第一人。

? 心理学是一门边缘学科。

西方主要心理学流派：

1. 构造主义心理学——冯特、铁钦纳——主张研究人们的直接经验即意识，并把意识分为感觉、意象、激情状态三

种元素；主张采用实验内省法；强调心理学的任务是理解正常成人的一般

心理规律。

2. 机能主义心理学——【美】詹姆士、杜威、安吉尔——主张研究意识；认为意识是个人的、永远变化的、连续的

和有选择性的；强调对意识作用与功能的研究。

3. 行为主义心理学——【美】华生《在行为主义者看来的心理学》：1920s-1950s西方心理学的“第一势力”

——反对研究意识，主张研究行为；反对内省法，主张用实验法。

4. 格式塔心理学/完形心理学——【德】韦特海默、苛勒、考夫卡——反对把意识分析为元素，强调心理的整体性；

整体先于部分而存在并制约着部分的性质和意义。

5. 精神分析心理学——【奥地利】弗洛伊德——重视动机和无意识现象的研究。

6. 人本主义心理学——马斯洛、罗杰斯：1950s“第三势力”——重视人格研究，认为人性本善；人有自我意志。

7. 现代认知心理学/信息加工心理学——奈塞尔《认知心理学》（1967）为标志、【瑞士】皮亚杰——研究信息加工

过程

第二章 认知过程

第一节 注意

注意：心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。

注意的特点：指向性、集中性

注意的功能：选择功能、保持功能、调节和监督功能

注意的起伏：短时间内注意周期性地不随意跳跃现象。

注意的分类：

1.无意注意：也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。

2.有意注意：也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。

3.有意后注意：也称随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的，但不需要意志努力的注意。

引起无意注意的条件：1.客观条件——刺激物本身的特点；2.主观条件——人本身的状态。

引起和维持有意注意的条件：

1.加深对目的任务的理解；2.合理组织活动；3.对兴趣的依从性；4.排除内外因素的干扰。

注意的品质：

1.注意的广度：也称注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象数目。

2.注意的稳定性：是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特征。

3.注意的分配：是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。

4.注意的转移：是根据新任务，主动把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。 1

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第二节 感觉和知觉

感觉：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应。

? 我们认识世界的第一步，关于世界一切知识的最初源泉是感觉。

感受性：对刺激的感觉能力。

感觉阈限：用于度量感受性的高低的值。

? 感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高则感觉阈限低，反之，感受性低则感觉阈限高。

? 每种感觉都有两种感受性和两种感觉阈限。

绝对感受性：对最小可觉察的刺激量的感觉能力。

绝对感觉阈限：最小可觉察的刺激量。

差别感受阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量。

差别感受性：对这一最小差异量的感受能力。

同一感觉中的相互作用：

1.感觉适应：由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。

? 视觉适应（明适应和暗适应）、听觉适应、嗅觉适应、痛觉适应较难发生

2.感觉对比：是同一感受器接受不同的刺激而使感受性发生变化的现象。

? 同时对比、继时对比

3.感觉后效：在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。

? 视觉后像（正后像、负后像）：彩色视觉多为负后像

不同感觉中的相互作用：

1. 不同感觉的相互影响：噪音下，视觉会受影响

2. 不同感觉的相互补偿：盲人听力敏锐

3. 联觉：一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。红色给人热烈的感觉。

知觉：在感觉的基础上产生的，是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。

知觉的种类：

1.按知觉时起主导作用的感官分：视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉、触知觉

2.按人脑所认识事物的特征分：

1) 空间知觉：指物体的空间特性在人脑中的反应，包括形状知觉、大小知觉、深度知觉、方位知觉。

2) 时间知觉：对客观事物时间关系的反映，即事物运动速度、延续性、顺序性。

3) 运动知觉：对物体在空间位置移动的知觉，直接依赖于对象运动的速度。

似动：指在一定时间和空间条件下，人们在静止的物体间看到了运动，或在没有连续位移的地方看到了连续运动。 主要形式有：

1.动景运动：当两个刺激按一定空间剪个和时距相继呈现时，就会看到从一个刺激物向另一个刺激物的连续运动。

2.诱导运动：由于一个物体的运动使其相邻的静止物体产生运动的印象。

3.自主运动：暗室里，注视光点，感觉在动

4.运动后效：注视一个运动物体后，注视静止物体，看到静止物体在向相反方向运动

错觉：指在特定条件下对事物必然会产生的某种固有倾向的歪曲知觉，

是对客观事物不正确的知觉，是知觉的一种特殊情况。包括大小错觉、形状和方向错觉。

知觉的基本特性：选择性、理解性、整体性、恒常性（颜色恒常性、亮度恒常性、形状恒常性、大小恒常性） 感觉与知觉的关系：

1. 知觉与感觉的联系：

1） 都是刺激物直接作用于感觉器官而产生的，都是我们对现实的感性反映形式；

2） 都是人类认识世界的初级形式，反映的都是事物的外部特征和外部联系。

2. 知觉与感觉的区别：

1） 感觉是介于心理和生理之间的活动，而知觉是以生理机制为基础的纯粹的心理活动；

2） 感觉反映的是客观事物的个别属性，而知觉反映的是客观事物的整体属性；

3） 从生理机制来看，感觉是单一分析器活动的结果，而知觉是多种分析器合作进行综合分析的结果。 直观教学的基本形式：实物直观、模像直观、言语直观

运用感知规律组织教学：

1. 根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式；

2. 运用知觉的组织原则，突出直观对象的特点；

3. 教会学生观察方法，养成良好的观察习惯；

4. 让学生充分参与直观过程。

第三节 记忆

记忆：是人脑对过去经验的保持和再现。

记忆的分类：1.瞬时记忆、短时记忆、长时记忆；2.形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆；

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3.外显记忆、内隐记忆；4.陈述性记忆、程序性记忆

系列位置效应：指接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的趋势。

记忆系统：

1.瞬时记忆/感觉记忆/感觉登记：当客观刺激停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来，

这种记忆叫瞬时记忆，是记忆系统的开始阶段。

特点：1）时间极短（小于1s）；2）容量较大；3）形象鲜明；4）信息原始，记忆痕迹容易衰退。

编码：图像记忆（主要），声像记忆

2.短时记忆/工作记忆：指人脑中的信息在一分钟内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。

特点：1）时间很短（小于1min）；

2）容量有限：5-9个项目，平均值为7、

米勒提出组块的概念：指若干小单位联合成大单位的信息加工所组成的单位；

3）意识清晰；4）操作性强；5）易受干扰

编码：听觉编码（主要），视觉编码

短时记忆的储存：复述——机械复述、精细复述

3.长时记忆/永久性记忆：是信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆。

? 图尔文将长时记忆分为两类：情景记忆、语义记忆

特点：1）容量无限；2）信息保持时间长久

编码：意义编码（双重编码）——表象编码、语义编码（最主要）

? 语义编码的特征：串行加工（节点和线：节点代表概念或事件、线代表有意义的联系）

长时记忆的储存：程序性记忆、陈述性记忆

记忆的基本过程：识记、保持、回忆或再认

1. 识记：是个体获得知识经验的过程，具有选择性。是记忆过程的第一个基本环节。

2. 保持：指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程。是记忆过程的第二个环节。

3. 回忆：是把过去经历过的事物在人脑中重新呈现的过程。

再认：指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时仍能认识的心理过程。

识记的分类：

1. 按照识记有无目的分：

? 无意识记：是实现没有预定目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力，自然而然地识记。 ? 有意识记：是有明确识记目的，并运用一定方法和意志努力的识记。

2. 按照识记材料的性质和方法分：

? 机械识记：根据材料的外部联系，以简单、重复的方式进行的识记。

? 意义识记：在理解的基础上，依据材料的内在联系或已有知识之间的联系所进行的识记。（主要方式） 遗忘：是与保持相反的心理过程。是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。

遗忘规律：德国心理学家艾宾浩斯提出了著名的“遗忘曲线”。

遗忘是有规律，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，呈负加速型，且到一定程度就不再遗忘。

遗忘的原因：消退说、干扰说、压抑说、提取失败说

前摄抑制：是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。

倒摄抑制：后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用。

利用遗忘规律有效组织复习/防止遗忘的方法：

1.及时复习；

2.合理分配复习时间；

3.分散复习与集中复习相结合；

4.复习方法多样化；

5.运用多种感官参与复习；

6.尝试回忆与反复识记相结合。

无意回忆：没有预定目的，自然而然地想起某些经验。

有意回忆：有回忆任务，自觉追忆遗忘经验的回忆。

追忆：是一种特殊形式的回忆。是需要意志努力和克服一定困难的回忆。

良好记忆品质：记忆的敏捷性、记忆的持久性、记忆的准确性、记忆的准备性。

提高记忆效果的方法：

1. 明确记忆目的，增强学习主动性；

2. 理解学习材料的意义；

3. 对材料进行精细加工，促进对知识的理解；

4. 运用组块化学习扯落，合理组织学习材料；

5. 运用多重信息编码方式，提高加工处理的质量；

6. 重视复习方法，防止知识遗忘。

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第四节 思维与问题解决

思维：是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的间接的反映。具有间接性和概括性。

思维的种类：

1.直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维；2.分析思维、知觉思维；

3.聚合思维、分散思维；4.常规思维、创造思维；5.经验思维、理论思维

思维的过程：分析与综合（基本过程）、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化

良好思维品质：1.思维的广阔性与深刻性；2.思维的独立性与批判性；3.思维的灵活性与敏捷性

良好思维的培养：

1. 加强科学思维方法的训练；

2. 运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性；

3. 加强言语交流训练；

4. 发挥定势的积极作用；

5. 培养学生解决实际问题的思维品质。

创造性思维：是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。具有流畅性、灵活性、独创性。

问题解决：指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。

具有目的性、认知性、序列性。

问题解决的阶段：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设

问题解决的策略：

1.手段-目的分析法：是将需要达到的问题目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。

基本步骤：

1） 比较初始状态和目标状态，提出第一个子目标；

2） 找出完成第一个子目标的方法，实现子目标；

3） 提出新的子目标，如此循环往复，直至问题解决。

2.爬山法：采用一定方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法。

3.逆推法：从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法。

影响问题解决的主要因素：

1.定势/心向：指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。

功能固着：某种功能呢个赋予某物体的倾向。

2.问题情景：指问题呈现的知觉方式。

3.原型启发：指从其他事物上发现解决问题的途径。

原型：对问题解决起启发作用的事物。

4.已有知识经验。

5.情绪与动机。

学生解决问题能力的培养：

1. 提高学生知识储备的数量和质量；

2. 教授与训练解决问题的方法和策略；

3. 提供多种练习机会；

4. 培养思考问题的习惯；

5. 训练逻辑思维能力，提高思维水平。

言语：指人们用语言进行交际的活动过程。

言语的特点：目的性、开放性、规则性、离散性

言语的种类：对话言语、独白言语、书面言语、内部言语

内部言语：是非交际语言，是指借助语言进行思维过程中的一种特殊的语言现象。

言语的感知：

1.口头言语的感知：涉及语言的清晰度与可懂度

2.书面言语的感知：包括单词再认和阅读。

言语的理解：概念、过程

学生阅读能力的培养：

1.循序渐进，注意训练目的的合理性和科学的阶梯性；

2.养成良好的习惯，形成阅读技能；

3.注重思维能力的训练；

4.拓宽学生的阅读视野，构建宽厚的知识文化背景。

想象：是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。

想象的分类：有意想象、无意想象；再造想象、创造想象；幻想、理想、空想

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再造想象：是依据词语或符号的描述，示意在人脑中行测与之相应的新形象的过程。

创造想象：是按照一定目的和任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。

创造想象产生的条件：

1.强烈的创造愿望；

2.丰富的表象储备；

3.积累必要的知识经验；

4.原型启发；

5.积极的思维活动；

6.灵感的作用

幻想：是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来与个人愿望相联系的想象。

想象的功能：预见功能、补充功能、替代功能

想象的加工方式：黏合、夸张、拟人化、典型化

学生想象力的培养：

1.引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；2.引导学生积极思考，有利于打开想象大门；

3.引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力；

4.结合学科教学，有目的地训练学生想象力；5.引导学生进行积极幻想。

第三章 情感和意志过程

第一节 情绪和情感

情绪和情感：是人对客观事物是否符合需要而产生的态度体验。

? 认知是情绪情感产生的基础，需要是引发情绪情感的中介。

? 情绪情感由独特的主观体验（自我感受）、外部表现（面部表情、姿态表情、语调表情）和生理唤醒三成分组成。 情绪和情感的关系：

1.联系：1）情感依赖于情绪，情绪也依赖于情感的变化。2）情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。

2.区别：

1)情绪是原始的、第几的态度体验，与生理需要是否满足相关，是人和动物共有的；

而情感是后继得的、高级的态度体验，与社会需要是否满足相关。

2）情绪可以由对事物单纯的感知觉直接引起，具有情境性和易变性；

而情感是由对事物复杂意义的理解所引起，具有稳定性和持久性。

3）情绪体验强度大，往往带有冲动性，并伴随明显的外部表现；而情感比较内隐，较为深沉。

情绪的分类：1.快乐、悲哀、愤怒、恐惧

2.心境：是一种微弱的，持续时间长的，带有弥漫性的情绪状态。

激情：是一种爆发式的，猛烈而时间短暂的情绪状态。

应激：是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。

情感的分类：道德感（直觉的道德感、想象性的道德感、伦理性的道德感）、美感、理智感（好奇感）

情绪和情感的功能：信号功能、调节功能/动力功能、感染功能

良好情绪的标准：

1. 能正确反映一定环境和情景的影响，善于表达自己的感受。

2. 能对引起情绪的刺激做出适当轻度的反映。

3. 具备情绪反应的转移能力。

4. 符合学生的年龄特点。

培养中学生调节自己情绪的能力：

1. 教会学生形成适宜的情绪状态；

2. 丰富学生的情绪体验；

3. 引导学生正确看待问题；

4. 教会学生情绪调节的方法；

5. 通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。

第二节 意志

意志：指人自觉地确定目的，有意识地根据目的和动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。 意志的特征：

1.意志行动是人特有的自觉确定目的的行动；

2.意志对活动有调节支配作用，使人的行动能按设定好的目的去改造世界；

3.克服内部和外部困难是意志行动最重要特征；

4.意志行动以随意动作为基础。

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意志行动的过程：

1. 准备阶段：动机斗争、确定目的、选择行动方法、制定行动计划

动机斗争：双趋冲突、双避冲突、趋避冲突、多重趋避冲突

2. 执行决定阶段

良好意志品质：

意志的自觉性（-盲从）、意志的果断性（-优柔寡断）、意志的自制性（-任性怯懦）、意志的坚韧性（-动摇性） 良好意志品质的培养：

1. 加强生活目的性教育，树立科学世界观；

2. 组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验；

3. 根据学生意志品质的差异，采取不同的锻炼措施；

4. 加强自我锻炼，从点滴小事做起。

第四章 人格心理

第一节 需要、动机与兴趣

需要：是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，

是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。

需要的分类：先天的生理性需要、后天的社会性需要；物质需要、精神需要

马斯洛的需要层次理论：

1. 马斯洛是当代美国人本主义心理学家。

2. 根据需要出现先后及强弱顺序，他把需要归纳为7个基本层次：

生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要、自我实现的需要。

3. 位于需要层次底部的四种需要为缺失需要；后三种需要是成长需要。成长需要是永远得不到完全满足的主要。

4. 缺失需要使我们得以生存，成长需要使我们更好生活。

5. 较低级的需要至少必须部分满足之后才会出现对较高级需要的追求。

动机：是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。

? 引起动机的两种条件：外在条件与内在条件。内在条件是需要；外在条件是诱因。

动机的分类：1.生理性动机（=内驱力）：饥饿动机、干渴动机是研究最多的两种生理性动机。

2.社会性动机：1）原始的三种驱动力——好奇心、探索、操作；

2）成就动机和社会交往动机

动机的功能：激动功能、指向功能、维持和调节功能

兴趣：是人对事物的一种认识倾向，伴随着积极的情绪体验，对个体活动，特别是个体认知活动，有巨大推动作用。 兴趣的分类：直接兴趣、间接兴趣；个体兴趣、情境兴趣

兴趣的品质：兴趣的广度、兴趣的中心、兴趣的稳定性、兴趣的效能

学习兴趣的培养：1.根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣；

2.根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。

第二节 智力与创造力

智力：是使人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，

包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力，并以抽象思维为核心。

影响智力发展的因素：遗传和营养、早期经验、教育与教学、社会实践、主观努力

学校教育对智力的影响：智力不是天生的，教育和教学对智力的发展起着主导作用。

教育和教学不仅使儿童获得前人的知识经验，而且促进儿童心理能力的发展。

智力理论：

1.智力因素论：

1）斯皮尔曼的二因素论：【英】斯皮尔曼——G因素/一般因素、S因素/特殊因素

? 一个人智力高低取决于G因素的数量。

2）瑟斯顿的群因素论：【美】瑟斯顿——7种基本要素：言语理解能力、语言流畅能力、数字能力、空间知觉能力、

知觉速度、记忆能力、推理能力（彼此存在正相关）

2.智力结构论：【美】吉尔福特——智力的三维结构论：智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综

合系统，是一个包括内容、操作、成果的三维结构。

内容：视觉、听觉、符号、语义、行为；指思维的对象。

操作：认知、记忆、发散思维、辐合思维、评价；指智力活动的反应方式；代表智力的高低。

成果：单元、类别、关系、系统、转换、寓意；指智力活动的产物。

? 形成智力因素共150种。

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3.智力形态论：【美】卡特尔——流体智力：一种以生理为基础的认知能力。

? 受先天遗传影响大；一般人在20岁后，流体智力发展达到顶峰，30岁后随着年龄的增长而降低。

——晶体智力：以学得的经验为基础的认知能力。

? 不因年龄增长而降低。

4.多元智力论：【美】加德纳——7种相对独立的智力：语文智力、逻辑数学智力、视觉空间智力、

音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。

多元智力理论对我国当前教学改革的启示：

1) 积极乐观的学生观；

2) 科学的智力观；

3) 因材施教的教学观；

4) 多样化人才观和成才观；

5.三元智力论：【美】斯坦伯格——智力的三元理论：智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论

智力包括三种成分及三种过程：元成分、操作成分、知识获得成分

元成分：是用于计划、控制和决策的高级执行过程；

操作成分：负责执行元成分的决策；

知识获得成分：指获取和保存新信息的过程。

? 智力情境亚理论认为智力表现为有目的地适应环境、塑造环境、选择新环境的能力。

创造力：是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖独特、有社会价值的产品的能力。

创造力的主要成分：发散思维、集中思维

创造力的培养：

1.培养创造性认知能力，包括培养创造力的知识基础和培养创造性思维；

2.培养创造性人格；

3.创设有利的社会环境，包括创造性的训练环境和鼓励性的支持环境、性别平等的社会文化环境和评价体系

完整的教育环境。

第三节 人格

人格：是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，它包含了一个人区别与他人的稳定而统一的心理品质。

包含的成分有气质、性格、认知风格、自我调控系统等。

人格的特征：独特性、稳定性、整合性、功能性

根据人格特点，合理选拔与使用人才：

1. 人格的特点：独特性、稳定性、整合性、功能性；

2. 每个人的气质都差异，性格也有较大差别；

3. 通过有效测验，鉴别人的人格特点；

4. 合理使用人才，使他们发挥自身才能。

影响人格形成的因素：1.生物遗传因素、2.社会文化因素、3.家庭因素、4.学校教育因素、5.个人主观因素 气质：是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。

气质的类型：

1.气质的体液说：【古希腊】希波克拉底

1）胆汁质：精力旺盛、刚强、感情用事

2）多血质：反应迅速、活泼好动、情绪不稳定

3）粘液质：稳重踏实、沉着冷静

4）抑郁质：怯懦孤独、行动缓慢

2.神经活动类气质说：巴甫洛夫

三种特性：强度、平衡性、灵活性

四种类型：不可遏制型（强、不平衡）=胆汁质：不要轻易激怒，设法培养自制力

活泼型（强、平衡、灵活）=多血质：给予更多活动机会，培养专一恒心品质

安静型（强、平衡、不灵活）=粘液质：切忌公开批评指责，多给成功机会

弱型（弱）=抑郁质：委婉暗示，心平气和，耐心启发，多加关心

性格：指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。

性格与气质的关系：

1.联系：1)性格和气质都属于稳定的人格特征；2）性格和气质互相渗透，彼此制约，二者相互影响。

2.区别：1）气质受生理影响大，性格受社会影响大；

2）气质的稳定强，性格的可塑性强；

3）气质特征表现较早，性格特征出现较晚；

4）气质无所谓好坏，性格有优劣之分。

性格的类型：理智型、情绪型、意志型；外向型、内向型；独立型、顺从型

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良好性格的培养：

1.加强人生观、世界观和价值观教育；

2.及时强化学生的积极行为；

3.充分利用榜样任务的师范作用；

4.利用集体的教育力量；

5.依据性格倾向因材施教；

6.提高学生的自我教育能力。

第五章 人生全称发展及个别差异

人生全程发展：是指个体从生命开始，经过新生儿、婴儿、幼儿、童年、少年、青少年、中年及老年各个时期直至

生命完结的发展全程。

人生全程发展观：

1.个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成；

2.发展是多维度、多侧面、多层次的；

3.个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。

心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。

个体心理发展的阶段划分：

乳儿期（0-1）

婴儿期（1-3）：身体成长和动作发展；亲自关系；初步认知能力、语言发展

幼儿期（3-6、7）：力量增加、粗大和精细动作发展；创造力、想象力；自我意识

童年期（6、7-11、12）：力量和运动技能发展；有逻辑思维、书面语言

青少年期（11、12-25）：身体迅速改变、生理成熟；抽象思维；人格独立、两性关系建立

成年期（25-65）：职业与家庭；认知能力下降；父母角色、社会职业角色

老年期（65岁以后）：生理机能衰退、智力与记忆衰退、反应缓慢

个体心理发展的一般规律：1.连续性与阶段性；2.定向性与顺序性；3.不平衡性；4.差异性

关键期：指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。由奥地利生态学家劳伦兹提出。

? 2岁是口头言语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期。

个体心理发展的影响因素：遗传素质、环境、学校教育、主观能动性

1. 遗传是个体心理发展的生物前提和物质基础；

2. 环境是个体心理发展的外部条件；

3. 教育在人的心理发展中起重要作用；

4. 主观能动性是个体心理发展的内在动力。

心理发展的理论：

1. 皮亚杰的认知发展阶段论：【瑞士】皮亚杰 ——构建主义理论开创者

? 认为认知发展是一个构建过程，是在个体与环境的相互作用下实现的。

? 他提出了认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：

1) 感知运动阶段（0-2） 感觉和动作的分化；思维开始萌芽。

2) 前运算阶段 （2-7） 自我中心性；思维表现单一，不可逆转；没有守恒概念。

3) 具体运算阶段（7-11） 思维可以逆转；缺乏抽象性；去自我中心得到发展；有守恒概念。

4) 形式运算阶段（11-成人）具有逻辑性和系统性。

同化：指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。

顺应：指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。

2. 埃里克森的人格发展阶段论：【美国】埃里克森

? 认为人格发展必须经理8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的阶段：

1） 基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）：发展对周围世界的基本态度，培养信任感

2） 自主感对羞耻感（2-3）：培养自主性

3） 主动感对内疚感（4-5）：培养主动性

4） 勤奋感对自卑感（6-11）：培养勤奋感

5） 自我同一性对角色混乱（12-18）：培养自我同一性

自我同一性：指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。

6）亲密感对孤独感（成年早期）；

7）繁殖感对停滞感（成年中期）；

8）自我整合对绝望感（成年晚期）

3. 关于最近发展区：【苏联】维果斯“良好的教学应走在发展前面”

最近教学区：儿童现有水平与可能达到的发展水平之间的差异。

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第二部分 心理学

4. 品德和品德发展阶段论： 皮亚杰的品德阶段理论：儿童道德的发展经理从他律到自律的转变发展过程。

? 10岁是儿童从他律转向自律的分水岭。 科尔伯格的道德发展阶段论：道德判断分为三个水平：

1） 前习俗水平：服从与惩罚的道德定向阶段；相对功利的道德定向阶段。

2） 习俗水平：好孩子的道德定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段。

3） 后习俗水平：社会契约的道德定向阶段；普遍原则的道德定向阶段。

学生的个别差异：

1.智力差异：在13岁以前是直线上升，以后缓慢发展，到25岁达到最高峰，26-35保持原来水平，35岁下降。

2.性格差异：向性说、独立说顺从说；外倾型、内倾型；独立型、顺从型。

3.认知方式差异：场依存型、场独立型；冲动型、沉思型；具体型、抽象型；发散型、辐合型

认知方式：也称认知风格，指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。

图式：指主体的一种内部认知结构，是可重复而概括化了的动作模式。

第六章 中学生心理发展特征

中学生注意发展的特点：

1.无意注意不断发展和深化，兴趣爱好逐渐稳定；

2.有意主义占有优势地位；

3.注意特征存在个体差异。

注意品质的全面发展：

1. 注意稳定性提高，但发展速度相对较慢；

2. 注意的广度接近成人。（13岁）

3. 注意分配能力还不够成熟；

4. 主义转移能力缓慢增长。

中学生感知发展的特点：

1.感觉的发展：1）感受性和观察力进一步发展；2）各种感觉能力接近甚至超过成人水平。

2.知觉的发展：1）知觉的有意性和目的性提高；

2）知觉的精确性和概括性发展起来；

3）少年期学生开始出现逻辑知觉；

4）初中阶段，少年期学生的空间和实践知觉有新发展。

中学生记忆发展的特点：1.记忆的有意性加强；2.意义识记的能力有所发展；3.词的抽象识记能力有进一步发展。 中学生思维发展的特点：

1.青少年思维能力迅速发展，其抽象思维占优势地位；

2.少年期学生思维的独立型和批判性都有显著发展，但容易产生片面性和表面性等缺点；

3.少年期思维活动中自我意识和监控能力开始明显，自我对思维的调控过程逐渐增强；

4.思维能跳出旧框框，追求新颖独特，喜欢标新立异和具有个人色彩。

中学生智力发展的特点：

1.智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期；

2.智力基本达到成熟；

3.各方面智力发展不等速，并存在个体差异。

中学生情绪情感发展的特点：

1. 情绪情感的易感性、冲动型、两级性明显；

2. 出现反抗情绪与逆反心理；

3. 对异性产生情感。

中学生品德发展的特点：

1. 形成道德信念与道德理想；

2. 道德情感发展，理性的道德情感占据主导地位，道德情感的社会性水平随年龄增长而日益提高；

3. 中学生主导性道德动机明确，道德意志有显著增长；

4. 道德行为习惯逐步巩固；

5. 品德结构更加完善。

个性：指一个人的整体心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。

中学生的个性发展的特点：

1. 自我意识的发展与确定：生理自我、社会自我、心理自我（是青春期开始形成和发展的）。

自我意识：是个体对自己以及自己与周围事物关系的认识。

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第二部分 心理学

2. 性格发展出现暴风骤雨的时期

3. 兴趣开始分化，理想尚不稳定

中学生自我意识发展的特点表现为：

1) 独立意识发展，成人感增强；

2) 关注自己的身体形象；

3) 关注自己的内心世界与心理品质；

4) 自我意识出现新分化：理想自我与现实自我。

5) 强烈的自尊需求；

6) 自我评价趋于成熟。

人际关系：是人们在共同活动中彼此为了满足各种需要而建立起来的相互心理关系。

中学生人际关系：同伴关系、亲子关系、师生关系

第七章 学习理论

学习：是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

学习的特点：

1.学习是人和动物共有的普遍现象；

2.学习是由反复经验引起的；

3.学习是有机体后天习得经验的过程；

4.学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；

5.学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化。

新课改倡导的学习方式：自主学习、探究学习、合作学习

学习的分类：

1.加涅——言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能

言语信息：指有关事物名称、时间、地点、定义及特征等方面的事实性的学习。

智慧技能：指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。

认知策略：指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。

态度：指影响个人对人、事、物采取行动的内部状态。

动作技能：指通过身体动作的质量的不断改善而形成整体动作模式的学习。

2.奥苏泊尔——接受学习、发现学习、机械学习、有意义学习

3.内隐学习、外显学习

4.知识学习、技能学习、行为规范学习

一般学习理论：

1.行为主义学习理论

1) 经典性条件作用理论：规律包括习得、消退、泛化、分化

2) 桑代克的联结——试误学习理论：认为学习进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。

规律：准备率、练习律（应用率、失用律）、效果律；

副律：多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化原则、联想交替原则。

? 联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

3) 斯金纳的操作性条件作用理论：认为塑造行为的过程是学习的过程。

? 把人和动物的行为分为：应答性行为、操作性行为。

应答性行为：是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；

操作性行为：是不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。

强化物：凡是能增强行为频率的刺激或事件。

正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；

负强化：通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。

? 提出程序教学、机器教学（CAI）

4) 版杜拉的社会学习理论：认为观察学习是人的学习最重要形式。

观察学习：包括注意、保持、复现、动机四个子过程。

强化分为：直接强化：观察者因表现出观察行为而收到强化；

替代强化：观察者因看到榜样的行为被强化而收到强化；

自我强化：对自己表现出的符合或超过标准的行为进行自我奖励。

2.认知派学习理论

1）格式塔学派的完形——顿悟学习理论：顿悟：是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 10

第二部分 心理学

2）布鲁纳的认知——发现学习理论：

? 学习观：学习包括获得、转化、评价三个过程。

? 教学观：主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。

? 学习法：发现学习：指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。

学科的基本结构：是指学科的基本知识、基本方法、基本态度

3）奥苏泊尔的有意义接受学习论：认为学习是通过接受而发生；提出“先行组织者”

? 学生的学习方式：接受学习、发现学习；有意义学习、机械学习

? 认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但更强调前者。

? 有意义的学习：是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非认为的和

实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。

? 有意义学习的分类：表征学习、概念学习、命题学习（：上位学习、下位学习、并列结合学习） ? “先行组织者”：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。

4）加涅的信息加工学习理论：

? 被认为将行为主义学习与认知主义学习观结合的代表；认为学习过程是一个信息加工的过程。 ? 学习过程：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、做业阶段、反馈阶段

3.人本主义学习理论：罗斯杰

? 有意义的自由学习观：将学习分为无意义学习、有意义学习。

倡导有意义学习观，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。

? 学生中心的教学观：

学生中心模式：又称非指导性教学模式。

在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。

促进学生学习的关键在于特定的心理氛围：真实或真诚；尊重、关注和接纳；移情性理解。

4.建构主义学习理论：

? 知识观：强调知识的动态性。

? 学习观：学习的主动建构性；学习的社会互动性；学习的情境性。

? 学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性。

建构主义对当前教育实践的启示：

a) 知识不是绝对的真理；

b) 学习具有建构性、社会互动性、情境性；

c) 学生不是空着脑袋走进教室的。

d) 教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新

意义，修正或补充其已有的概念。教师还要结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，生成新的能力与技巧。

第八章 知识的学习与迁移

知识：指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。

知识的分类：安德森

1. 陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物。

2. 程序性知识：也叫操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识。

策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，也属于程序性知识。

陈述性知识学习的一般过程：是个体新建构的意义能够长时间储存在记忆中，而且在运用时能迅速提取。 程序性知识学习的一般过程：是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，

主要由陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段三个阶段构成。

陈述性知识的教学策略：

1.激发学习动机，培养学习兴趣；2.有效运用注意规律；3.对陈述性知识进行精加工；

4.整理和综合知识材料，使知识系统化；5.了解学生已有的知识系统。

程序性知识的教学策略：

1.注意课题的选择与设计；2.注重师范与讲解；3.运用变式与比较；

4.大量练习与适时反馈；5.明确程序性知识的使用条件；6.分解程序的操作过程。

变式：是促进概括化最有效的方法。

知识学习的类型：

1.符号学习：又称表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义。

概念学习：指掌握概念的一般意义。

? 概念：是人脑对客观事物本质特征的认识。

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第二部分 心理学

教师如何帮助学生掌握概念：

1）以感性材料作为概念掌握的基础；

2）合理利用过去的知识经验；

3）充分利用“变式”；

4）正确运用语言表达；

5）形成正确的概念体系，并运用于实践中。

命题学习：指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。

2.下位学习/类属学习：是一种把新观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，使之相互联系的过程。

包括派生属学习和相关类属学习

上位学习/总括学习：是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。 并列结合学习：是在新命题与认知结构中原有命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列关系时产生的。

3.规则学习/原理学习：是对自然界中定律、定理的学习。是通过接受式学习和发现式学习两种方式进行。

规则教学的注意事项：

1）了解学生对概念理解和掌握的水平；

2）创设原理学习的问题情境；

3）设置言语指令，唤起对相关概念的回忆；

4）强调原理运用，促进对原理的理解。

知识学习的加工过程模型：三个主要成分——信息储存库、认知加工过程、元认知

技能：是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

技能的分类：

1.操作技能：又称动作技能，是通过学习而形成合乎法则的操作活动方式。

操作技能的特征：动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性。

操作技能的形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练

操作技能的形成途径：练习。

2.心智技能：又称认知技能/智力技能，是通过从学习而形成的合乎法则的智力活动方式。

心智技能的特征包括动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性。

心智技能的形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化

学习策略：指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。 学习策略的特点：1.操作性和监控性的有机统一；2.外显性和内隐性的有机统一；3.主动性和迁移性的有机统一。 学习策略的分类：

1.认知策略：是学习者信息加工的方法和技术。

1）复述策略：复述时间上，采用及时复习、分散复习；复述次数上，强调国度学习；

复述方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化、划线等。

2）精加工策略：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识并联系客观实际。

? 常用的记忆术：形象联想法、谐音联想法、首字连词法、位置记忆法

3）组织策略：1）归类策略；2）纲要策略：主题纲要法、符号纲要法

2.元认知策略：指学生对自己整个学习过程的有效监控及控制的策略。

元认知：对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和元认知监控。

元认知策略的分类：计划策略、监控策略、调节策略

? 监控策略：指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行

调整，以期顺利实现有效学习的策略。具体包括领会监控、策略监控、注意监控。

3.资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略

学习策略训练的原则：

1.主体性原则;2.内化性原则;3.特定性原则;4.生成性原则;5.有效监控原则;6.个人效能原则.

训练学习策略的教学：1.注重对元认知监控和调节的训练；2.有效运用教学反馈；3.提供足够的教学时间。 学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

学习迁移的类型：

1.正迁移：也称“助长性迁移”，指一种学习对另一种学习的促进作用。

负迁移：也称“抑制性迁移”，指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。

2.顺向迁移：指先前学习对后继学习产生的影响。

逆向迁移：指后继学习对先前学习产生的影响。

3.水平迁移：也称横向迁移，指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

垂直迁移：也称纵向迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，

或经过某种要素的重新组合迁移到新情境中去。

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第二部分 心理学

4.一般迁移：也称非特殊迁移、普遍迁移；具体迁移：也称特殊迁移。

5.近迁移、远迁移

6.低路迁移、高路迁移

学习迁移理论：

1.早期的迁移理论：

1) 形式训练说：是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础；认为迁移是无条件的、自发的。

2) 相同要素说：桑代克；认为迁移是非常具体的、有条件的，需要共同的要素。

3) 概括化理论：又称经验化理论，由美国贾德提出；认为只要对自己经验进行概括，就可以完成迁移。

? 19xx年贾德的“水下击靶”实验是概括化理论的经典实验

4） 关系理论：格式塔心理学家提出；认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是一种顿悟。

? 苛勒的“小鸡觅食”实验是关系理论的经典实验。

2.当代的迁移理论：

5） 认知结构迁移理论：奥苏伯尔；认为一切有意的学习必然包括迁移，迁移以认知结构为中介进行。

6） 产生式理论：由安德森的思维适应性控制理论（ACT）发展而来；针对认知技能的迁移而提出。

7） 情境性理论：格林诺；认为迁移在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同情境。

影响学习迁移的因素：

1.学习材料之间的共同要素或相似性；2.原有知识经验的概括程度；3.学习情境的相似性；

4.学习的定势和态度；5.认知结构的特点；6.学习策略的水平。

促进学习迁移的教学：

1.注意教学材料和内容的编排；

2.改进教材呈现方式；

3.提高知识的概括化水平；

4.加强基础知识及基本技能的训练；

5.加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；

6.改进对学生的评价

第九章 学习动机

学习动机：

指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。 学习动机的种类：1.内部学习动机、外部学习动机；

2.高尚的学习动机、低级的学习动机；

3.近景的直接性学习动机、远景的间接性学习动机；

4.主导性学习动机、辅助性学习动机；

5.认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力

认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。

自我提高内驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。

附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机。

耶克斯-多德森定律：表明动机不足或过分强烈都会影响学习效率，动机水平和行为效果之间成倒U型曲线。

动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升，随

着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。

学习动机理论：

1.成就动机理论：阿特金森 把个体成就动机分为两类——力求成功的动机、避免失败的动机

力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，会选择成功概论50%的任务；避免失败者则旺旺通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。 成就动机：指个体努力克服障碍，施展才华，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

2.归因理论：【美】韦纳 把事情成败归结为六种原因——能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。

又将其归入三个维度——内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。 归因：是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。

3.自我效能感理论：班杜拉 人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。

自我效能感：由班杜拉首次提出，指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。

学习动机的培养：

1.了解和满足学生需要，促进学习动机的产生；

2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练；

3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；

4.培养学生努力导致成功的归因观。

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第二部分 心理学

第十章 教师心理

角色：指个体在社会群体中的特定身份和与之相联系的行为模式。

角色期待：是社会对每一种社会角色所规定的行为规范和要求。

教师职业角色的形成：教师角色的认知、教师角色的认同、教师角色的新年

教师的知识结构：政治理论知识、专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识、实践性知识

教师的教学能力：言语表达能力、组织教学的能力、组织管理能力、自我调控和自我反思能力

教师的人格特征：1.教师的热心和同情心；2.教师富于激励和想象的倾向性。

有关职业信念的研究主要在：1.教学效能感：指教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断，包括一般教学效能感和个人教学效能感。2.教学归因：指教师对学生学习结果的原因的解释和推测。

教师的行为特征：

1.教师行为的明确性；2.教学方法的多样性；3.任务取向；4.富有启发性；5.参与性；6.及时评估教学效果。

皮革马利翁效应/期望效应：教师的期望或明或暗地传送给了学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的语言似乎自动应验了。罗森塔尔借用古希腊神话的典故把教师期望的预言效应称为皮革马利翁效应。

专家型教师与新手型教师的差异：

1.课前计划差异；2.课堂教学过程差异；3.课后评价差异；4.师生关系、人格魅力等方面的差异

新手型教师成长的历程：福勒和布朗把教师成长分为：关注生存、关注情境、关注学生三阶段。

新手型教师成长的途径：

1.观摩和分析优秀教师的教学活动；课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。

2.开展微格教学；微格教学有许多特点，但最能体现其特点的是训练单元小。

3.进行专门训练；

4.进行教学反思。教学反思的方法有反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究。

心理健康：是个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。

包含两层含义：无心理疾病；有一种积极发展的心理状态。

教师心理健康的现状：

1.负担过重，过分疲劳；2.现实与理想反差巨大；3.个人需要、理想等主观需求与这些需求难以实现之间的矛盾。 ? 新教师自我认知偏差表现为：自我扩张型、自我否定型

教师的职业压力：是教师对来自教学情境的刺激产生的情绪反应。

教师职业压力的分类：

1. 中心压力：较小的压力及日常的麻烦。

2. 外围压力：重大生活事业或压力情节。

3. 预期性压力：预先考虑到的令人不愉快的事件。

4. 情境压力：教师现在的心情。

5. 回顾压力：对自己过去的压力事件及相关经历进行评级而产生的压力。

职业倦怠：是个体在长期职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。

职业倦怠的表现：情绪耗竭、去个性化、个人成就感低

职业倦怠的干预：1.个体的自我干预：1）观念的改变；2）积极的应对策略和归因方式；3）合理的饮食和锻炼。

2.组织有效的干预

维护教师的心理健康的途径：

1.教师应该努力提高自我修养；

2.校长与学校应该及时提供教育行政协助；

3.心理和教育专家及时介入教师心理问题的处理；

4.建立社会支持系统。

学校心理辅导的目标：学会调适、寻求发展。

消除中学生常见心理问题的对策：

1. 优化课程结构；

2. 建立良好的人际关系，培养中学生健全的情绪生活；

3. 建立和谐的师生关系和班级环境；

4. 举办家长学校，普及心理健康教育知识，提高家长教育素质；

5. 提高教师的心理辅导能力和素质；

6. 采取各种形式开展心理健康教育。

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