行为主义

一、经典性条件作用说

（一）巴甫洛夫的经典性条件作用说

定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应

五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律

（二）华生的行为主义

   他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即 S-R 联结)而形成。

二、操作性条件作用说

    （一）桑代克的联结-试误说

  

桑代克认为，学习即联结，学习即试误。 学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：

    1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。

    2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。

    3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。

（二）斯金纳的操作性条件作用说

斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。

斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为

塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造    消退   维持   分化   泛化  正强化   

惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率

负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率

 三、班杜拉  观察学习理论

人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习

 1.注意过程

    影响注意的因素有：

    （1）榜样行为的特性    （2）榜样的特征    （3）观察者的特点

    2.保持过程

    保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。

    3.动作再现过程

    观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

    4.动机过程

    动机过程包括外部强化.替代强化和自我强化。

社会认知理论：1、交互决定观：认为个体行为、环境和行为相互影响   2、社会认知理论把学习分为：参与性学习和替代性学习

                             学习的认知理论

（一）格式塔学派的完形-顿悟说

苛勒认为，学习过程：学习是一个顿悟的过程。是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。

 在关于学习的看法上，学习是知觉的重新组织，强调学习在于构造一种完形。认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。

缺点：企图用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义。

（二）托尔曼的认知-目的说 （符号学习理论）

学习是由目的的行为，而不是盲目的，学习是对“符号—完形”的认知学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形“认知地图”。

在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量(O)。主张将行为主义S-R公式改为S-O-R，O代表集体的内部变化。

潜伏学习：动物未获得强化前学习就已出现，只不过未表现出来。它也证明学习并不是S-R的直接联结。

（三）、布鲁纳的认知-发现说

1、他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受 知识，而是主动地获取知识，学习者通过把新获得 的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。 所谓认知结构，他认为就是编码系统。学习就 是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。

2、教学的目的在于理解学科的基本结构，教师务必使学生理解各门学科的基本结构。

3、发现学习：学习主要内容未未直接呈现给学生，只呈现了有关线索和例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论和问题的答案。

  发现学习缺点：完全放弃了奖受，夸大学生学习能力；发现法在学科上只适用于自然科学某些知识，对于文学、文艺不适用；真正用发现法的学生只有极少数

4、认知表征理论：动作性表征               映像性表征                符号性表征

（四）认知同化学习理论

奥苏贝尔有意义接受说

1.意义学习的实质

所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。

区分机械学习和有意义学习标准：第一是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已观念具有实质性联系。第二，新旧知识的非任意联系，即新知识与认知结构中有关观念在某些合理或逻辑基础上的联系。

2.意义学习的条件

 学习材料必须有逻辑意义

 学习者：具有有意义学习的心向、学习者认知结构中具有适当知识和新知识联系、积极主动的使有意义新知识与原认知结构中旧知识发生相互作用

3、有意义学习分为：表征学习                概念学习              命题学习

4、认知同化方式：下位学习   上位学习    组合学习

认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。

5、接受学习（讲授教学）：接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识

  讲授教学原则：逐渐分化原则      整合协调原则

                先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习 任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。   组织者分为：陈述性组织者和比较性组织者

（五）加涅的信息加工学习理论

学习的条件：内部条件：学习层级说 和 外部条件

                             

                               建构主义

一、建构主义学习理论基本观点

1、知识观：它在一定程度上对知识的客观性、确定性上提出质疑；人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

2、学习观：学习不简单是知识由外到内的转移或传递，而是学习者主动构建自己知识经验的过程，而是新旧知识相互作用，丰富、重试自己原有经验；学习不是知识由教师传递到学生的过程；学生不是被动的信息吸收者。同时它还强调主动建构、社会互动、注重情景。

3、教学观：教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发学生原有相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生知识构建活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。

Eg：情景性教学、支架式教学

二、个人建构理论

三、社会建构主义理论

  基本观点：学习是一个文化参与的过程，学习者通过借助一定文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关知识，掌握有关工具。

情景性教学 抛锚式教学

支架式教学

                         学习动机

1、 学习动机的理论

（一）   强化论

引起学习动机与习得行为并无两样，都可用强化来解释。人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加反应重复的可能性的力量。

缺陷：认为任何学习都是为了某种奖励，忽视了人学习的自觉性和主动性。

（二）   需要层次理论----马斯洛

   所有的行为都是有意义的，都有其特殊目标，这种目标来源于我们的需要。不同人有不同需要。

 

（三）  自我效能感理论----班杜拉

1、 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”并会去进行那一活动。人的行为结果因素与先行因素的影响，在学习中没有强化也能获得有关信息。

2、自我效能感形成因素：直接经验        替代经验       言语说服      情绪的唤起

（四）成就动机理论---麦克里兰  与  动机期望的价值理论---阿特金森

麦克里兰：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的活动的一般倾向。

         成就动机分：力求成功的意向                  避免失败的意向

力求成功的意向 > 避免失败的意向---人便努力追求特定目标

力求成功的意向 < 避免失败的意向---人就尽可能选择减少失败机会的目标

阿特金森：趋向成功的动机（TS）乃是成就需要(Ms)、对行为成功的主观期望概率(Ps)以及取得成就的诱因值(Is)三者乘机的函数 

(五)归因理论---韦纳

 韦纳认为：能力、努力、任务难度、运气是人们在解释成功或失败知觉到的四种主要原因，并将这四种主要成分 控制点         稳定性         可控性       三个维度

归因理论基本结论：

1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲，自信；归因于运气和任务简单等外部因素时，满意感少。

个人将失败归因于缺少能力和努力等内部因素时，会羞愧和内疚；归因于运气不好和任务太难等外部因素时，产生愧疚感少。

2、在付出同样努力时，能力低的人应得到更多奖励

3、能力低而努力的人受到更高评价，能力高不努力的人受最低评价

应此韦纳更强调内控的、稳定的、可控的维度

 

第二篇：教育心理学名人理论总结

《教育心理学》有关理论、代表人物及著作等

1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》——19xx年桑代克（美国心理学家）2、现代教育心理学奠基人——桑代克3、20世纪课程改革运动——布鲁纳（美国）

4、我国第一本《教育心理学》——19xx年廖世承5、幼禽追随母禽的关键期发现——劳伦兹（奥地利生物学家）6、认知发展阶段理论——皮亚杰（瑞士心理学家）

7、最近发展区——维果斯基（前苏联）8、人格发展理论八阶段——埃里克森9、家庭三种教养模式——鲍姆宁10、比纳－西蒙智力量表——比纳、西蒙（法国）

11、斯坦福－比纳量表——推孟（斯坦福大学）12、韦氏量表——韦克斯勒（美国）13、掌握学习——布卢姆14、程序教学——斯金纳（美国）15、发现教学——布鲁纳

16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）——加涅17、尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）——桑代克

18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）——巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家）19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）——斯金纳20、信息加工学习理论——加涅

21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）——苛勒22、认知－结构（发现）学习论——布鲁纳23、有意义的接受学习论——奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）

24、先行组织者——奥苏伯尔25、学习成就动机驱力说——奥苏伯尔26、需要层次理论——马斯洛（美国心理学家）

27、成就动机理论——阿特金森

28、成败归因理论——维纳（美国心理学家）29、自我效能感理论——班杜拉30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）——耶克斯、多德森（美国）

31、迁移理论共同要素说——桑代克32、迁移理论经验类化理论——贾德33、认知结构迁移理论——奥苏伯尔、安德森34、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验——陆钦斯

35、艾宾浩斯遗忘曲线——艾宾浩斯（德国心理学家）36、痕迹衰退说——亚里士多德、桑代克37、同化说——奥苏伯尔38、动机说（也叫压抑理论）——弗洛伊德

39、心智动作形成五阶段理论——加里培林（前苏联心理学家）40、心智动作形成三阶段理论——安德森41、道德发展他律道德－自律道德论——皮亚杰

42、两难故事三水平六阶段论——柯尔伯格43、理性情绪疗法——艾里斯44、认知、情感、动作技能教学目标分类法——布卢姆45、教师领导方式分类——勒温

46、皮格马利翁效应——罗森塔尔47、教师成长三阶段论——福勒、布朗48、教师成长公式——波斯纳

一、论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值？

皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。

（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容：

1、建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。他认为：认知的结构既不是在客体中预先形成的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去；也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地联结起来的理论来说明。也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂）的结构。

皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。这里“图式”是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为：个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。他指出：智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。

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2、皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。（1）感知运动阶段（0－2岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。客体永恒性是后来认知活动的基础。（2）前运算阶段（2－7岁）：这一阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。儿童的思维具有不可逆性，即其思维只能前推、不能后退。（3）具体运算阶段（7－11岁）：这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。（4）形式运算阶段（11－16岁）又称命题运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系。

3、影响发展的因素：4个：（1）成熟（2）练习和经验（3）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程。

（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：

1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。

从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同。只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制。从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动阶段的末期，才出现了言语的萌芽。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。对此，我们的教育是否予以充分重视了呢？回答是否定的。因为在实际教育过程中，将儿童成人化的现象是存在的。首先，表现在目前许多教师和家长望子成龙心切。为了使孩子早日成才，往往不顾儿童的认知特点及接受能力，一味的加大学习内容，逼迫他们学习，究其原因，就是人们自觉不自觉的把儿童看成是一个受教育的“小大人”；其次，在教学过程中，教师往往习惯于单纯使用成人语言，对于儿童的活动或语言也时常按成人的方式去理解，而不是从儿童的角度去考虑。克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。

2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。

（1）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。表现为儿童一方面具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，又具有犯一定典型错误的倾向。（2）儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。

二、论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。

前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展”理论。

（一）维果斯基的发展观的基本内容：

1、文化历史发展理论。区分了2种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具------语言符号系统。 维果斯基认为：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地信赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们的学习的方式和内容。他认为：人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。

2、心理发展观。他认为：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展。随意性越强，心理水平越高。（2）抽象－概括机能的提高。（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化。

儿童心理发展的原因：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具--语言、符号系统，形成了各种新质的心理机能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3、内化学说：他十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。

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4、教育与发展的关系------最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。他认为教学“创造着”学生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。

教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。

（二）对教学的影响：

维果斯基是一个建构主义者。首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。

维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。这种教学方式的要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。

此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。

三、论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值

一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点：他认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。

人格的发展可以分为八个阶段：1、学习信任的阶段（从出生到18个月左右）：他认为，信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾，其人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。人应该朝着该信任的就信任、不该信任的就不信任的方面发展，但二者应保持一定的比例，信任感应多于不信任感。2、成为自主者的阶段（18个月－4岁）：这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。因此，埃里克森主张在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。但他也指出儿童在实现自主时也要接受一定的限制，以便为将来有法制的生活做准备。3、发展主动性的阶段（4―6岁）：这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。4、变得勤奋的阶段（6－12岁）：主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。5、建立个人同一性的阶段（12－20岁）：所谓自我同一性，就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自已觉得协调一致的整体。主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。6、承担社会义务的阶段（20－24岁）：主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。7、显示充沛感的阶段（24－50岁）：主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感。8、达到完善的阶段（50岁以后）主要矛盾是完善对绝望。任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

.二、心理社会发展理论的教育价值：

埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

根据这个理论，初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。

四、联结学习理论的基本观点有哪些？

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联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

五、论述桑代克联结说的主要内容

桑代克是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。

（一）经典实验：猫开笼取食的实验。

（二）学习的联结说：通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激---反应（S—R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程。桑代克的联结说又叫试误说。

（三）桑代克三条主要学习定律：

1、准备律：学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他作出了这种行为时，他就会有满意感；假如不让他作出这种行为，他就会产生烦恼。实际体现了动机原则。

2、练习律：对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。

3、效果律：是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。反之就会减弱。

桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激-----反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出了学习无须意识参与的观点，但又强调先天本性以及满意、烦恼、定势等因素的影响。桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了

六、巴甫洛夫的经典性条件作用论：

（一）经典实验：狗分泌唾液实验。条件反射中四个基本事项：无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。

（二）经典性条件反射的基本规律：1、获得与消退：要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。

2、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。

（三）缺点：经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。

七、什么是操作性条件反射？他与经典性条件反射有什么不同？操作性条件反射是如何建立起来的？对教育有何启示？

（一）斯金纳的经典实验：斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论是建立在动物学习实验基础上的。（迷箱）白鼠按压杠杆取食实验。斯金纳通过实验发现：有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。

（二）操作性条件作用的基本规律：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。

1、强化：也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或 4

撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分。

2、强化的程式：指强化的时间和频率安排。分连续式和间隔式。教学中注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化，不必事事都表扬（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。

3、逃避条件作用与回避条件作用：都属于负强化。

4、消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

5、惩罚：可以降低发生的概率，但是只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。

总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

（三）新行为的塑造：当我们期望学习者习得的行为不是单一的反应，而是多个反应组合而成的复杂行为时，我们不能等到学习者完全表现出了这一行为之后再给予强化，而需要把目标行为分解，分成一个个的逐渐趋向目标的小步子，在学习者每表现出一种趋近目标行为的小反应之后就给予强化，逐步提高要求，直到把多个反应连贯成一种复杂的行为，这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新的方法就是塑造。行为塑造有两种具体技术：1、链式塑造：是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。步骤（1）终点行为（2）起点行为（3）步调划分（4）即时反馈。2、逆向链式塑造：就是“倒序”地习得复杂的行为。

（四）程序教学：这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。教师（或教学机器）要在学生每回答一个问题后立即反馈，出示正确答案。这是一种个别化的学习方式。它适合那些能力高且个性独立的学生。它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。

八、试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育改革的启示？

班杜拉吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知---行为主义的模式，而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。

（一）、交互决定论：他认为，个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。

（二）观察学习：1、含义：所谓观察学习，又称为替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，面在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。观察学习是人类学习的另一重要来源。观察学习可以归纳为三类：（1）直接的观察学习；（2）抽象性观察学习（3）创造性观察。

2、观察学习的四个过程：（1）注意过程（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程

（三）对强化的重新解释：除了直接强化以外，班杜拉还提出另两种强化。1、替代性强化：指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。如老师对一个学生的助人行为进行表扬，这对其他同学就是一种替代性强化。2、自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。

班杜拉认为，强化物本身并不能对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息（知识），学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。如果一种行为得到了强化，这就是在告诉学习者他的行为是对的，是可以带来奖励的，那以后他就还会这样做。人会从自己的活动中获得经验，活动结果是人类学习的重要信息来源。

九、认知学习理论的基本观点有哪些？

认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

十、论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育改革的启示？

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布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发现说”。

（一）学习观：1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。

（二）教学观：

1、教学的目的在于理解学科的基本结构：教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，抓住它们之间的意义联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。

2、掌握学科基本结构的教学原则：（1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。

总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。（２）应根据中学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。

（三）简评：布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。强调学科的基本结构，但有些学科的基本结构是不清楚的。

十一、试述奥苏贝尔的认知同化论

奥苏贝尔，美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。

（一）有意义学习：他认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。

1、含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。如三角形和等边三角形。所谓实质性，既非字面联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系。

2、有意义学习的条件：（1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

（二）意义的同化：

奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。他认为认知结构是有一定层次性的，按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出了三种同化模式。1、下位学习，

2、上位学习，3、组合学习。

（三）组织学习的原则与策略：以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略：

（四）接受学习：

奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生的，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。所以发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段—---发现，其他没有任何不同。 奥苏贝尔强调：研究者必须消除对接受学习的误解。他认为：接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段。其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。

总之，奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过 6

程和条件作了具体解释。他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。奥苏贝尔所批判的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习内涵有所不同。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。

十二、举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模式。

奥苏贝尔认为认知结构是有一定层次性的，他按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，提出了三种同化模式。

1、下位学习：又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。按照新观念对原有观念影响的大小，下位学习分为两种形式。一种是派生类属：即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形一个特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。另一种是相关类属，即新内容的纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。例如，学生学习了“杠杆”，知道了杠杆的力臂原理，而后他们学习滑轮，知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是一根细长的棒子，它也可以是一个轮子。

2、上位学习：又称为“总结关系”，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”“菠菜”等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。

3、组合学习：当学习的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。如质量和能量、需求与价格，再比如凭借关于水流的知识来理解电流等。

十三、学习的信息加工论观点（加涅）

信息加工论，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。

（一）学习的信息加工模式：

（1）来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器，如眼、耳等，并通过感觉登记器进入神经系统。长时记忆中信息的储存是长久的，而后来回忆不起来，只是由于“提取”的困难。（2）在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制”与“期望”这两个部分。

（二）学习过程的八个阶段：加涅把学习按照从不知到知的过程分为①动机阶段：要使学习发生首先要激发学习者的动机；②了解阶段：在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉；③获得阶段：所学东西进入了短时记忆，对信息进行了编码和储存；④保持阶段：已编码的信息进入长时记忆的储存器；⑤回忆阶段：信息的检索阶段，⑥概括阶段：在变化的情境或生活中利用所学的东西，就需要实现学习的概括化；⑦操作阶段：反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使他们在操作活动中表现出来；⑧反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。

加涅对学习的信息加工过程的分析对我们理解学习和教学具有重要意义，但加涅是个典型的折中主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。

十四、建构主义学习理论的主要观点及对教育的启示？

建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。

（一）建构主义的发展线索：行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。

建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。

（二）建构主义学习理论的知识观和学生观：

1、知识观：（1）按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准 7

确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。

2、学生观：怎样看待作为学习者的学生?怎样看待他们的经验世界？

首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验。

教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，学习者可以在一个学习社群中相互沟通，相互合作，充分沟通，形成对问题的丰富的、多角度的理解。因此，学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。

（三）建构主义的学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

什么是建构呢？即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面，学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单的提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺序两方面的统一。

学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用形成、充实或改造自己的经验体系的过程。 比如学生有大量的经验表明：轻物体比重物体落地慢，而现在要教给他们同时落地的原理，这两者是相互冲突的，这时即使儿童理解了课本所描述的定理的含义，他也很可能想不通，并不相信它。尽管考试按此作答，但他并不能真正把它变成自己的经验结构的一部分，在实际情况面前，他还是按自己的经验行事，这能说明新知识被同化到学生的认知结构中了吗？可见，同化固然不是机械记忆，但也不是简单的理解性记忆。也需要内部知识结构的改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也是很难真正完成的。只有将同化和顺应统一起来，才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。

（四）学习中的社会性相互作用：主要受维果斯基的影响，建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义。建构主义认为：每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题。同时学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。

（五）情境性学习：当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。 19xx年，布朗提出并界定了“情境性学习”的概念。并提出了一个“认知学艺模型”

（六）简评：建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想。（1）建构性学习和教学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设、检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。在此过程中，教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。

（2）为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师和学生以及学生和学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。教师要耐心的聆听学生的想法，以便提供有针对性的引导；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。 当然，建构主义尚在发展和完善之中，还存在着分歧。缺点：表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩。 十五、（美国）维特罗克是如何分析知识理解过程的？（理解的生成过程是怎样的？）

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他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。另外，人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。这也就是说，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。按照这个模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。理解的生成过程大致经历了如下环节：

（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆（当前的工作记忆）。

（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验，仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和努力。

（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。

（4）在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。学习者激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。

（5）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。

（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如有必要，应该系统的考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。

（7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看它是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本一致，不存在冲突，就可以把新的理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。

由此可见，理解过程不只是信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。

十六、试述加里培林（苏联）关于心智技能形成的阶段？

将心智动作的形成分为五个阶段：1、活动的定向阶段。这是活动的准备阶段。其主要任务是使学生预先熟悉活动任务，了解活动对象，知道将要做什么和怎么做，构建关于认知活动本身和活动结果的表象，以便完成对它们的定向。活动定向的性质、水平对心智活动的形成和发展起决定性的作用。

2、物质活动或物质化活动阶段。物质活动指借助实物进行活动。物质化活动指借助实物的模型、图片、样本等代替物进行活动。这一阶段的主要任务是引导学生通过从事物质活动或物质化活动，掌握活动的真实内容。（如低年级学生借助苹果进行加减运算—属于物质活动；或借助苹果的图片进行加减运算—属于物质化活动）。

3、出声的外部言语活动阶段。这一阶段的特点是心智活动不直接依赖物质或物质化的客体，而是借助出声言语的形式来完成的。例如，学生“念念叨叨”的表述出自己正在进行的心智活动的情况。在这一阶段，开始了真正的心智活动。

4、无声的外部言语活动阶段。这一阶段开始从出声的外部言语向内部言语转化。内部言语不是指向于同别人交际的，它是一种对自己发出的言语，是自己思考问题时的言语活动。它是借助词的声音表象、动觉表象而进行心智活动的阶段。无声的外部言语活动与出声的外部言语活动相比，其区别并非仅仅是言语减去声音，而是增加了更多的思维成分。

5、内部言语阶段。这是最后阶段，这一阶段的特点是心智活动完全借助内部言语完成，高度简要、自动化，是很少发生错误的熟练阶段。在这一阶段，心智活动以抽象思维为主要成分。

十七、评述皮亚杰的道德发展阶段理论。

皮亚杰通过观察儿童的活动，用编造的对偶故事同儿童交谈，考察儿童的道德发展问题，得出了三大研究成果，写成《儿童的道德判断》（19xx年）一书。

1、皮亚杰三大研究成果的具体内容

（1）儿童的道德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化，而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。换言之，儿童的道德发展是人的自然天赋与相应的社会因素相互作用的结果。

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（2）儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童的道德思维发展的程度。儿童的道德思维的发展是一个自主的理性思维发展过程。儿童是自己道德观点的构造者。

（3）儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。皮亚杰认为，作为儿童道德发展基础的思维结构有以下四个特点：第一、儿童的道德发展的每一阶段都是一个统一的整体，而不是一些与孤立的行为片断相对应的道德观念的总和。第二、在道德认知发展过程中，前一阶段总是融合到后一阶段，并为后一阶段所取代。第三、每个儿童都为建立他自己的综合体积极努力，而不只是去接受社会文化所规定的现成的模式。第四、道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成成分。各阶段的连续顺序是固定不变的，而且是普遍的。

2、皮亚杰的儿童道德发展阶段论

皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。根据公正观念的发展水平，分四个阶段：

第一阶段：前道德阶段（1-2岁）：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。

第二阶段：他律道德阶段（2-8岁）儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：（1）自我中心阶段（2-5岁）：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。（2）权威阶段（5-8岁）思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。因此，这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。他们常以表面的、实际的结果来判断行为的好坏。认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。如果违背成人的法则，不管动机如何都应该受抵罪的惩罚，而且惩罚越厉害越公平。

第三阶段：自律或合作道德阶段（8-11、12岁）：儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的行为准则，并表现出合作互惠的精神。开始以动机作为道德判断的依据，认为公平的行为都是好的。关于惩罚，认为只有回报的惩罚才是合理的。

第四阶段：公正道德阶段（11、12岁以后）：这时儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，此时才真正到了自律阶段。这一阶段的儿童开始出现了利他主义。他们基于公正感作出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而是人与人之间的道德关系。将规则同整个社会和人类利益联系起来，形成具有人类关心和同情心的深层品质。

3、皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献

（1）在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件，认为道德情感的激发有赖于道德认识，价值判断有赖于事实判断。（2）关于儿童的道德发展的规律问题及道德发展过程中的质和量的问题，皮亚杰提出儿童的道德发展是一个连续的整体过程，在这个连续的过程中，由于心理结构的变化而表现出明显的阶段性特征。（3）关于教育在儿童道德发展中的作用，皮亚杰认为认知发展是道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进。

4、皮亚杰的道德发展阶段理论的局限性

（1）随着儿童年龄的增长以及同伴间相互关系的不断发展，儿童道德判断的基础便从考虑后果转为考虑意图，在这个转变过程中，起重要作用的是同伴的协作，而不是成人的教育或榜样，从而否定了榜样的作用，这是不对的。（2）皮亚杰虽然揭示了道德认识在儿童道德发展中的作用，也注意了情感和意志的发展在儿童道德发展中的作用，却忽视了“行”的因素，也是错误的。（3）关于成人的强制或约束以及协作在儿童道德发展过程中的作用，皮亚杰绝对否定成人约束对儿童道德发展可能具有的积极作用，这是错误的。

十八、评述柯尔伯格（美国）的道德认知发展阶段理论。

1、与皮亚杰在理论上的分歧：（1）柯尔伯格认为，7-8岁以前的幼儿除了知道父母比自己更有力量外，就不知道什么叫尊重权威，几乎完全没有任何关于规则的概念。至于幼儿认为违犯规则要受罚，不过是反映一种趋乐避苦的实在主义的和快乐主义的愿望，远不是什么对成人的观点的高度尊重。（2）10-12岁儿童的道德品质，远不是充分自律的和成熟的。认为皮亚杰在儿童的自律判断中过多的加入了像平等主义和功利主义一类的道德属性，认为这种做法不符合实际。

2、柯尔伯格改进实验：（1）扩大研究范围（2）改进研究方法：把皮亚杰的对偶故事法改进为两难故事法。

3、柯尔伯格的道德发展阶段论：他发现儿童的道德发展普遍经历三个水平六个阶段的发展顺序。

（一）前习俗水平：道德价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。第一阶段：服从与惩罚的定向：以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼。相信客观的责任。第二阶段：朴素的利已主义的定向：正确的行为能作为手段满足自己并偶然满足他人的需要。能意识到准则是与每个人的需要和希望有关系的。

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（二）习俗水平：道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和传统秩序的保持。第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向：遵从大多数人的定型意见，遵从惯常的角色行为，并能按人的意向进行判断。第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序定向：尊重别人和社会的期望。

（三）后习俗水平：自觉的遵守公共规则，行使权利和履行义务被认为具有道德价值。第五阶段：墨守成规和契约定向：为了求得一致，承认准则或期望的要求。通常总是避免背离别人的意志和福利。责任是以契约的形式加以规定的。

第六阶段：良心或原则的定向：不仅遵循既定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所选择的原则。伴同互相信赖与尊重的道德心是起主导作用的动因。

4、柯尔伯格理论的价值与不足：系统地扩展了前人的研究，提出了体系完整的道德发展阶段理论。不同意见：（1）公正取向的和关怀取向的伦理道德观（2）关于“是—应当”悖论。

十九、简述耶克斯—多德逊定律的基本内容及其对教育的启示

动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯—多德逊定律。学生最有可能选择的是成功概率为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性。如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机就会处于极低的水平。因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到：要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。同时，要因材施教，分层教学，对不同学生提出不同的学习要求。

二十、试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示

需要层次说：美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。

在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。

二十一、简述形式训练说、相同要素说、概括说和奥苏贝尔认知说的主要观点及意义。

一、形式训练说：

（一）基本观点：1、心的组成成分是各种官能，它们遵循着用进废退的原则。认为人的心理由意志、记忆、思维、推理等各种的分立的官能组成。这些官能分别从事不同的活动。各种官能在训练之前一直潜伏着，一旦经过训练或练习得以加强，便会在以后活动中发挥更好的作用。如记忆官能增强后，可以更好的学会和记住东西。2、心是由各种成分组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有官能。如学习拉丁文，可以训练推理能力、观察能力等。3、教学最重要的目标就是训练和改进心的各种官能。学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。如学校作业越难，学习就越有效。有了这样的训练，会使学生在以后学习和工作中受益无穷。

（二）理论价值及缺陷：重视学习的迁移，重视能力的训练和培养，这种观点不仅对后来的学习迁移理论有很大的影响，而且还在教育上形成了“形式教育学”

缺陷：如心理的各种官能是否经过训练就能提高其能量，从而自动迁移到以后的学习活动中呢？该学说缺乏充分的科学依据。19世纪末20世纪初，一些心理学家借助实验对形式训练说提出了质疑。此外，学生的学习内容是否真不重要？训练和改进各种学习官能是否能够脱离开学习内容而进行？这些问题也受到人们的怀疑。在18世纪末就有教育家提出“实质教育学”之与对立了。

二、相同要素说：由美国桑代克和伍德沃斯共同提出，是对形式训练说的一种挑战。

（一）基本观点：只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即才会产生学习的迁移。桑代克认为，只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。由于桑代克是学习联结派的主要代表人物，所以他们的共同的心理机能只能是共同的刺激和反应的联结而已，而且在他看来，这种共同的刺激与反应之间的联结是凭借同一脑细胞的作用形成的。

（二）理论价值和缺陷：价值：桑代克揭露了形式训练说的谬误，推进了学习迁移的实验研究。他提出的相同要素说揭示了产生学习迁移的一个方面的原因，对解释具有相同活动内容或相同知识内容的学习之间的迁移有一定的说服力，并有一定的实际参考价值。

缺陷：他认为：头脑就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器。根据这种观点，人们在特殊情景中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激反应的联结来学习，这样迁移的范围就大为缩小了。另外，认为在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激反应联结之间，不可能产生迁 11

移，这会使人们对迁移产生悲观态度。

三、概括说：又叫“类化说”，由美国贾德提出。

（一）基本观点：贾德认为，在先期学习中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习，是因为在先期学习时获得了一般原理。这种一般原理可以部分或全部运用于学习之中。因此，根据这一理论，两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提。而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。贾德十分强调经验概括化的重要性，认为学生需要先掌握原理，形成类化，才能迁移到具体的类似的活动中去。掌握原理是学习迁移发生的一个先决条件。

（二）理念价值及现实意义：它揭示出造成学习迁移的关键原因是两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相同的成分，从而使学习迁移的范围大为扩大。需要指出，概括不是一个自动的过程，而是与教学方法有密切的关系，即同样的教材内容，由于教学方法不同，教学效果就会差异悬殊，迁移效应也大不相同。由此可见，教师的指导对学习者概括和掌握原理起着十分重要的作用。因此，教师在教学过程中应注重引导学生对学习材料进行广泛概括，从而发现导致学习迁移发生的一般原理的原则。

四、奥苏贝尔的认知观：是一种重视认知结构的迁移问题的理论。

（一）基本观点：1、一切有意义的学习必然包括迁移。因为一切新的有意义学习都是在原有学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

2、认知结构变量是影响学习迁移的重要因素。认知结构即学生头脑里的知识结构。学生的认知结构各有特点，主要表现为认知结构变量各异。它主要包括认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性、可辨别性及稳定性和清晰性三个变量。（1）认知结构的可利用性，指认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用及其可利用度。在新学习的材料正式呈现之前，介绍一些引导材料是必要的，这些引导材料被称为“组织者”，充当了新旧知识联系的“认知桥梁”。

（2）认知结构的可辨别性，指新的学习内容与同化它的原有观念的可以辨别的程度。只有哪些可辨别的意义才有长久保持的潜力。（3）认知结构的稳定性和清晰性，是指认知结构中适当的起固定作用的观念的牢固度和清晰度。稳定性为新知识的学习提供同化的固定点，清晰性则为新知识学习提供同化的方位点。

（二）理念价值及实践意义：1、对学习迁移的研究更接近学校实践。2、对迁移作用的解释与以往的传统迁移理论不同。认为在学习课题A时所得到的最新经验，并不是直接同课题B的刺激---反应成分发生相互作用，而只是由于它影响学习者原有认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。3、对迁移效果的解释也更为广泛。认为迁移的效果不仅是指运用一般原理于特殊事例的派生类属学习的能力，而且指提高了相关类属学习、总括学习和并列结合学习的能力。这个理论有很强的实践指导意义。学习迁移的普遍性及认知结构与学习迁移之间的关系能促使教师在教学中时刻注意学生认知结构的特征，在教学方法的选择及引导性材料的呈现上有意识地促进学生学习迁移的发生，从而取得很好的教学效果。

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