同伴互助  专业引领

——“有效开展校本教研，促进教师专业发展”实践研究

一、研究背景

“教研反思、同伴互助、专业引领”，校本教研已成为国际教育改革的共识。校本教研并不只是一个理论问题，它更是实践问题。

（一）教师作为先进文化传播者需要加强教研

1.党的十七大报告中指出：“要形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。联合国教科文组织21世纪教育委员会发表的题为《学习：内在的财富》报告指出：21世纪教育的本质特征──学习。而教师是先进文化传承者，如何在这样的大背景下走在社会发展的前列，值得思考与研究。

2.人类迈进知识经济时代，知识增长和更新的周期日益加快，学习对于每个人都显得越来越重要。作为教育工作者又如何有效地学习以适应急剧变化的时代，是我们面临的一个重大问题。

（二）新一轮课程改革推进需要我们深入教研

教育自身的发展，也给我们的教师带来了挑战。从目前来看随着新课程的实施，学习方式、教学方式、师生关系、教师的角色等都在发生着巨大的变化。过去那种一本教材、一支粉笔、一块黑板、一张嘴的传统教学模式变成了现在的互动、共生、体验的知识探索模式。学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。以上的特点，要求我们教师在工作中不但能单独的开展教育活动，更重要使自己成为“学习共同体”一部分。而且在这一团体中，不但是学习的承担者，还应该是学习的倡导者、组织者之一。这需要老师们不断地提高综合实践能力和创新能力，满足教育改革对教师的要求。

从另一个角度来看，新课程标准要求我们在教学过程中，把课堂知识与丰富的社会生活相结合。它重视学生双基的掌握，更注意学生的学习过程和对知识的运用能力。因而，教师必须对飞速发展的社会有一个了解。盯住课堂内的同时，必须时刻观察课堂外的变化。

（三）我校面临发展的瓶颈需要我们继续教研

⒈师资队伍年轻化带来骨干教师队伍的断层。学校自从20##年开办以来，我校青年教师所占比例逐年增大，35周岁以下的教师达60%，近三年新招聘的教师占27.3%，因而教师队伍比较年轻。造成我校骨干教师比例下降，出现“断层”现象。带来的直接后果是：在每年安排教师任职时捉襟见肘，尤其是安排毕业班教师与班主任时，感到相当的困难。我们必须促使中青年教师的快速成长，学校必须成为他们成长的促进者。

⒉教师学习工作中存在自身再发展的挑战。而随着社会的发展，获取信息的渠道是多元的。在许多方面学生已经走到了老师的前面，尤其是在网络的利用、接受社会新事物的能力方面，大超过了老师。可以说在我们面前的学生已不单纯是一个知识的接受者，在很大程度，他们还扮演了一个知识的来源者。所以，现在的老师，面临着获取信息的数量与方法上挑战。这一压力来自社会的变化，学生能力的提高。

⒊改革校级层面教研活动带来师成长的机遇。目前校级层面的教研活动普遍对教师们吸引力很弱，形式居多。学校虽然为各学科组开展教研活动配备了齐全的活动硬件，但是效果相当的差。如何利用好这一传统而重要的活动阵地，促进教师的发展是我们必须深入思考的问题。

基于以上三个背景，我们主张通过学习来更新教师观念，丰富教学方法，使教师们“教研工作化，工作教研化”，为我校的健康、持续的发展奠定良好的基础，构建一个具有良好学习意识的教师团队。

二、文献综述

（一）国外相关研究

“校本研修”最先是从狭隘的校本培训理论中扩展而来的。“校本”的思想始萌发于20世纪60至70年代英、美等国，其初衷是为改革教师教育，提高教师队伍的整体专业素质。而今，校本的思想和提法己经渗透到教育的各个方面。“校本培训”则成为这些国家教师教育中一项有效的改革措施，主要形式有PDS等，以师范院校与中小学校密切合作为主要方式，旨在解决职前培养阶段师范生入职难的问题。

20世纪80年代以斯皮克为代表人物的“教师素质优化发展理论”即“校本教师发展理论”，提出在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展、教师职业本位的发展上。为当时的教师教育改革和实践提供理论依据，并促进着校本培训的发展。

英国是较早尝试以学校为中心的在职进修培训的。在20世纪80年代的教师教育改革中，英国各地中小学普遍采取以在岗培训取代教育学理论培训，实行以中小学为基地的师资培养，并在80年代中后期建立旨在促进教师专业化的校本培训模式。其特点是：培训机构送教上门，把培训随时渗透到真实的教学情境中，突出了参训教师的主体地位，易于激发教师的职业精神和创新精神；培训计划由于来自中小学，使培训更贴近学校实际，有很强的针对性。

美国是20世纪60年代开始对师资培训模式开展研究和实践。起初的“师范教育”模式在实践中发现，培训出的教师缺乏教学实践能力，于是转向学校自主组织领导，依靠校内优秀骨干教师来培养其他教师的“校内培训”，但随后发现由于受学校条件局限、且不太考虑社会的要求和教育发展的趋势，难以收到预期的培训效果。1986年霍姆斯小组发表的题为《明日的教师》的报告首次提出“专业发展学校”(PDS)，它是大学和中小学合作办学的一种模式，融教师职前培训、在职培训和学校改革为一体的学校形式。到20世纪90年代发展为“学校本位培训模式”，它的特点：一是以中小学为中心，满足不同学校、不同教师的需要；二是以大学和教育学院为主要基地。这种模式在加强高等教育机构与中小学的伙伴关系中注意充分利用中小学校内资源，发挥中小学校的教育资源优势。

日本从20世纪80年代初开始以“面向21世纪，培养个性丰富又具有主体意识的人才”为目标的教育改革，80年代后期的中小学教师研修制度就是改革的一项成果。这种教师研修更具有主体性和主动性。日本的这种教师研修由校内和校外两部分，校内研修主要是结合学校实际的教学工作进行的，以提高教师的教育教学能力为目标；校外研修是指参与各级教育部门、教育机构举办的研修。

综观世界各国教师继续教育模式可以看到，在职培训或在职进修或在职研修，其最终都归结到一点“校本培训”。就是“以学校为本，以学校为基础”，在学校中进行的一种教师在职教育模式。同时这种模式又不是独立的、孤立的，得到教育部门和高等教育机构的支持、指导，不同的只是在“高校本位”和“学校本位”的重心不同，但都充分注重两者的合作伙伴关系。

（二）国内相关研究

国内学者于20世纪末本世纪初引进“校本培训”模式，则主要用于在职教师的继续教育。“校本教研”可谓我们中国正宗的“土特产”，是我国基础教育课程改革的必然产物，其基本内涵可概括为三个方面：其一，为了学校而进行教师专业发展的培训；其二，在学校中进行教师专业发展的培训；其三，基于学校的现实问题需要而进行教师专业发展的培训。“校本教研”有为弥合教育理论与实践严重脱节之嫌，过于侧重于教师的“研”以及外来专家的引领作用，教师有参与权但其出发点很少基于教师自身的“反思”与“专业发展”，因此势必影响到教师主观能动性的发挥，这与我们课程改革的现实目标追求存在出入，需要做出必要的调整和修正，“校本研修”由此出现。校本研修秉承了“校本教研” 的基本内涵但又有所发展和完善。校本研修更为重视同伴互助和自我反思在教师专业成长过程中的作用，目标指向的是学校、教师、学生三方主体的和谐发展。

从20##年6月开始，上海教科院与本市八区签署共建校本研修基地项目协议以后，校本研修项目对于改进教研工作，改进课堂教学，促进教师专业成长、推进课程改革的重要作用得到业内人士的普遍共识。与此同时，有关校本教研的研究也大量涌现，它们从不同的角度出发，提出了校本教研的种种构想。如《中小学教师培训》20##年第12期上发表的湖北十堰市校本研修课题实验报告《校本培训三型十环模式的构建》，20##年第7期王静茹、于冬青所写的《建立反思型教师培训模式的探索》；张爱珠在《中小学管理》20##年第3期上发表了《反思总结法是校本培训的基本方法》；陈伟在《中小学管理》20##年第3期上发表了《校本培训实践的思考》等。

陕西省教科院20##年成立了校本研修项目工作组，取得了一定的经验。在他们的研究过程中，形成了自我反思，同伴互助，专业引领的校本教研基本模式。实施的基本策策略师以点带面，点面结合，滚动发展，整体推进和以校为本、区域推进，多种模式、分层推进，行动研究、课题推进。探究了校本研修的行动研究模式：区域推进、问题解决、课题引领、连片教研、校际教研、案例研究、课例研究、师徒合作、论坛沙龙、微格研究、三课一条龙等。

我国理论界对“校本研修”的研究不是很多，一些学者只是对校本研修的概念、校本研修对教师专业发展、校本研修对于学校的发展和教育教学质量的提高的意义和价值进行了探讨，也有一部分学者从理论的角度提出了一些校本研修的策略，但是这些内容还比较零散，也缺乏与实践的有效结合。实践界对“校本研修”的探索相对于理论界要多，但大多数学校因为缺乏有效的专家引领，教育部门的相关支持，探索出来的途径、方法带有一定的局限性，可推广的价值不高。同时也有一些学校提出了基于教学现场的校本研修模式，提出了以“课例”为载体的校本教学研修，这些探索填补了“校本研修”的实践空白，有力地促进了教师的专业发展，但是他们的研究仅限于课堂教学案例的撰写和编制。

事实证明，校本教研是课程改革的一项重要内容，是新课程实验工作健康推进的重要保障。大力开展校本教研，有利于教师促进教师专业化发展。

三、研究设计 

（一）概念界定

    1.校本：即“以校为本”。校本的涵义包括三个方面： 为了学校、 基于学校、 在学校中。 为了学校，指改进教育实践、解决学校所面临的问题，初步形成一批有一定教科研能力的研究型教师，稳步提高教育教学质量，形成我校的办学特色。基于学校，是指要从本校的实际出发， 盘活校内外各种资源，根据实际指导调控，组织多种形式的培训， 展开各类研究， 使教师、 学校、 家长、 甚至学生都能够拥有更大的自主发展空间。在学校中，指利用多种渠道调研学校自身存在的问题，群策群力，制定解决问题的校本培训方案，并在学校中有效实施 。

2.校本教研：即以校为本的教研，成立以校长为第一责任人的校本教研组织机构，以教研组为单位定期开展有效活动。以课程实施过程中干部、教师所面对的各种具体问题为对象，采取针对性的校本培训，不断实践、反思、总结、提升，最终促进师生和学校的同步发展。

3.教师专业发展：即通过校本培训，建立学习型组织，不断加强师德修养，提高研读“课标”、解读教材的能力。设计合理的教学设计，增强课堂调控技能，提高课堂效益。推动教师由“他主型发展”变为“自主型发展”，不断反思、实践，积累经验，达到以教师个体专业发展带动教师群体专业发展的目标。

（二）理论依据

1.建构主义学习理论

建构主义学习理论的产生是建构主义思想在心理学领域应用的结果。 一个多世纪以来， 教育心理学在追求自身科学化的过程中， 经历了从行为主义到认知主义再到建构主义的发展轨迹。 建构主义学习理论的代表人物主要有皮亚杰、 科恩伯格、 斯滕伯格、 卡茨、维果斯基等。建构主义学习理论告诉我们，自我学习和建构是教师从事校本教研活动所必需的。学习者的学习不是单纯被动的接收来自外部世界的信息， 而是要经过自身的主动建构， 使新旧知识经验得以同化和顺应，从而使自身知识经验系统逐步走向完善。建构主义学习理论为教师专业的主体化发展奠定了理论基础。教师专业发展离不开教师的主体性建构。教师教育信念的形成与修正需要教师自己的主体建构；教师专业知识的学习与深化以及教师个人化知识的形成需要教师的主体建构；教育改革要求以建构主义的观念培训教师。校本教研尊重和体现教师的主体性，与建构主义强调学习者主体建构的观念不谋而合。

2.教师专业发展理论

尽管对教师专业发展的阶段有不同的论述，但教师成长的阶段性特征是非常明显的， 学校的环境、 教学的活动、同事的影响及其学生等外部因素影响着教师个体的发展。教师正是在与周围环境的相互作用过程中成长起来的，这种环境还包括时代背景、 社会背景和区域背景等。 开展校本教研，不仅能为每个教师的实践成长创造机会、更能根据每个教师不同的成长规律给教师专业发展以不同程度的促进。

教师专业发展理论认为，教师在职阶段良好的生存环境与和谐的人际交往是教师专业发展不可缺少的条件；教师行动的知识或实践性知识正是在这样的氛围中逐渐得到培养和发展的。教育实践中的一部分问题可以而且能够依靠对理论知识的套用而得到解决，而大部分问题的解决仅仅靠理论知识是远远不够的，更多地依靠教师在长期的教育实践中形成的对各种教育情景的独特理解以及行动的知识的积累。校本教研作为教师在职发展的方式，视校园文化氛围和合作在教师专业发展中的重要作用，重视行动的知识在教师知识体系中的主导和战略性地位，重视教师实践中的反思，从教师专业成长的角度看， 校本教研在促进教师掌握和改进这些行动的知识方面具有十分重要的意义和价值。可以说，教师专业发展理论为校本教研理念的深入人心和校本教研活动的具体实施提供了关键的理论依据。

3.学习型组织理论

21 世纪已经成为一个学习化的社会，这可以从两个方面去理解： 其一，社会中的每个个体都要有不断学习的行动，以促进自身的发展和社会的进步； 其二，在社会的每个地方都充满了学习的条件和资源，社会为每个个体的学习都提供了基础和创造了机会。学校是教育的基本单位，把学校建设成为学习型组织是教育发展的根本所在，也是教师发展的保证， 开展校本教研与建立学习型组织的理念是一致的。首先， 学校成为学习型组织，其本质在于学校必须要有良好的文化氛围， 必须要有发展和变化， 学校中的每个成员必须以正确的方式开展学习和工作，以使学校成为具有强大生命力的和不断进步的组织。 其次，在学习型组织里，个体的学习并不能代替组织的学习，组织的学习并不是个体学习的简单总和，组织中个体的学习相互间必须有整体上的协调作用，因此，学习型组织中的领导要为成员间必要的合作创造条件。 学习型组织理论为校本教研活动的开展提供了可供参考的框架。

4.反思性教学理论

杜威堪称反思性教学的鼻祖。1933年，杜威发表《我们如何思维》一书，其中就对反思性思维做过论述。首先，他把反思性思维界定为“对任何信念或假定知识的形式，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的坚持不懈的和细致缜密的思考”，并将反思性思维同那种毫无系统，缺乏论据，建基于错误观念和假定之上，或盲目顺从于传统与权威的思维习惯做了对照。 其次，杜威认为反思性思维必须运用到教学中去， 这就是我们所说的反思性教学。

在反思性教学运动中，已故前麻省理工学院的萧恩是继杜威之后的对反思性教学理论的发展做出突出贡献的人物， 是反思性教学理论的集大成者。 他首次明确提出了“反思性实践”的概念。首先， 对技术理性传统下“学校知识” 观点的批判。 在萧恩看来，专业实践可以划分为两类：一类是属于“高硬之地” 层次的， 即专业实践过程中出现的较为明确的能够用科学理论解决的问题； 另一类是属于“低湿之地” 层次的， 即在专业实践中出现的不确定的科学理论无力解决的问题，对这类问题的解决只能靠实践中的知识即萧恩所说的“行动的知识”。其次， 萧恩把反思分成两大类：“行动中的反思”和“对行动的反思”。

反思贯穿于校本教研的整个过程当中，是校本教研的基本要素之一。反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，是对个体观念行为的再加工过程。反思性教学不仅可以使教师通过审视、反观自身教育实践， 发现、分析并解决问题，改善教学行为，提升教育实践合理性，从而有利于学生身心健康发展。通过反思、 研究，教师不断更新教学观念，改进教学行为，提升教学水平；同时形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，从而促进教师专业化发展。

（三）研究意义

21世纪期望新型的学校、高质量的教育，培养适应社会发展的新人。为实现这些期望，必然要求有专业化发展水平更高的教师。不同的教师处在不同的专业发展阶段，教师的成长过程是一个新手型教师向专家型教师的转变过程，发展空间是无限的。我校依托校本教研，“为了学校，基于学校，在学校中”，以改进学校实践，解决学校自身所面临的问题为目标，安排学校管理、教学活动、师资培训等一系列工作，意义重大。

（四）研究目的

通过科学的校本教研管理，加强理论学习，不断提升教师理论素养，加强师资队伍建设，引领教师关注自身成长，促进专业化发展 ; 用新的思想、新的理论、新的知识、新的技术武装教师，突出校本教研工作的时代性、创造性、实效性，促使全校教师更新教育思想观念，更新知识能力结构，提高综合素质，提高实施素质教育的能力，提高自我发展能力，积极构建学习型组织， 充分利用学校自身的资源，实现教师专业素质的共同提高，形成一批在课程教材改革的理论与实践上有一定教科研能力的研究型教师。建设一支师德高尚、观念新颖、业务精湛，适应素质教育需要的、面向未来教育发展需要的高素质教师群体。探索出一条具有农村特色的，以校本教研为载体，推进教师专业化发展的道路。

（五）研究对象

      我校全体教师

（六）研究内容

教师专业发展现状及目前学校急需解决的问题：教师创造性工作意识不强，产生了一定的职业倦怠；对教材缺乏全面的个性化的理解，没有过好教材关；关注学生已有知识经验和心理水平不够，选择提取的信息及教学方式效能性差；自我反思、自我发展的意识与能力还不高。立足实际，瞄准教师专业发展中存在问题确定为研究重点。

1.探究适合本校教师专业成长的有效途径，制定校本教研的策略。

2.探讨适合本校实际情况特点的有效方式，优化校本教研的过程。

3．探索适合本校促进教师成长的有效组织，建立校本教研的机制。

（七）研究方法

抓住重点，建立机制，分项实施，整体推进。本课题以校本行动研究为主，辅之以访谈、问卷调查、个案研究、经验总结，以及有针对性的课堂反馈、教学反思活动，推动课题研究顺利展开。

1.行动研究：边学习理论，边实践理论，再反思。具体通过专题学习，上课、听课、评课和教师论坛、教学沙龙。

2.案例研究：邀请专家对教师如何写案例指导，教师对自己工作中遇到的典型案例进行分析，学校收集优秀案例汇编成册。

四、研究过程

（一）研究策略

1.“问题为纽带，研究为手段，研训一体化”的校本教研管理模式有效促进教师专业成长

以实际问题为纽带：即利用多种形式调研干部、教师在日常教育教学工作中的困惑，通过各项工作捕捉干部、教师在教育教学中思想认识上、行为上的偏颇，阻碍干部、教师专业发展的各方面的因素，从而为后续采取有效举措进行针对性的校本教研活动提供了研究背景。

以行动研究为手段：即以教师为主体，利用学校和教室的阵地，有计划、有组织地组织开展教学培训、研究活动，根据实际情况不断调整方案，确定培训、研究的重点，不断改善教育教学效果，促进了教师的专业发展。

以教研培训训为一体：即把教育教学研究与多种形式的校本培训有机整合，切实解决了学校中制约教师专业发展的问题。

（1）明确校本教研管理思路，是促进教师专业发展的必要前提

面对干部、教师自身专业发展意识不强、学校教育教学质量偏低的棘手问题。我校积极采取“请进来，走出去”以及充分挖掘本校资源的办法组织干部、教师学习，请名师、教研员进课堂听课、讲座的方式进行培训，到兄弟学校参观学习。干部、教师获得了金钥匙。在后续的教育教学实践中消化、吸收、运用，内化自己学到的先进理念和方法。采取学习加反思的方式，征集干部、教师在实际工作中教育教学工作的反思，利用校刊、网络等平台进行交流，从而促进教师的专业发展，提高我校的教育教学质量。科研可以兴校。我校在各项教育教学工作中，把科研作为引领工作的指针，各项工作结合课题年度研究计划，有机整合，有条不紊地开展校本教研活动，形成教师积极投入教育教学研究，自主发展专业技能的良好的工作氛围。

（2）完善校本教研管理机制，是促进教师专业发展的有力保障

1）建立组织机构，形成组织保障

校长为校本教研的第一责任人，身体力行参加并组织校本教研活动。成立年级管理段，学校每学期初制定计划并合理调整中心校大教研组各组的教师，精心安排组长，召开组长会，部署工作，强调要求，上下一致，保障了校本教研的顺利实施。

2）专题培训制度，提供制度保障

我校结合教师的专业需求，形成了每周教师例会前5—10分钟的专题培训制度。例如，高一的主题为“透过教育教学故事，看教师智慧”；高二的会前5分钟围绕教育教学的专题培训；高三的学科教学培训。三个年级每学期初，根据教师教学工作实际，制定培训计划。做到培训时间、培训教师、培训内容三落实。这样，制度化的校本培训，促进了教师间进行经验交流，为教师的专业成长，提供了有力的保障。

3）建立评价制度，完善考核保障

①网上交流奖励制度。鼓励教师利用我校公共邮箱进行教学交流，学年末，根据教师个人投稿情况，评选年度“自主发展先进教师”。网上教研、网际交流的形式提供了教师相互切磋、研讨的信息平台。

②教学成果奖励制度。制定制度，确立以崇尚研究，鼓励教师自主发展为目的的激励机制，肯定教师的辛勤劳动，每学年对在校本教研过程中教学成绩突出的教师进行表彰奖励。因此，大大提高了教师专业成长的积极性。

（3）确立教师专业发展目标，是促进教师专业发展的有效动力

目标管理理论告诉我们，适度的工作目标可以提高人的工作积极性。所以，我们一直认为，为教师确立专业发展的目标，是促进教师专业发展的动力。因此，为了学校教师的专业发展，学校应制订五年发展规划，并要求学校的每一位教师制订个人发展短期目标和中期目标，然后，学校可以通过分级培训骨干教师的形式，形成骨干教师队伍的“宝塔型”结构，从而形成“校级骨干教师——校级名师——区级学科带头人——区级名师——市级名师”的教师专业发展目标体系，促进教师由“经验型”向“科研型”转变。

2.“发现问题——指导调控——实践研究——总结反思”校本教研有效促进教师专业发展

发现问题：即通过“问卷调查”、“问题征集”、“问题诊断”、“多元访谈”等方法调研干部、教师在日常教育教学工作中的困惑和存在的问题，捕捉干部、教师在教育教学中思想认识上、行为上的偏颇，理性地研究阻碍干部、教师专业发展的各方面的因素。

指导调控：即在“发现问题”的基础上，客观地分析，采取针对性地、灵活多样的形式进行培训指导，根据培训效果进行调控培训内容、培训方式、培训时间，合理安排培训后的具体的消化吸收工作，切实内化培训内容，并关注不同层次的教师，提供充分的平等的机会，以解决教师专业发展的实际问题。

实践研究：学以致用是校本培训的目的。经过培训后，有计划、有组织地指导教师把学到的经验消化吸收，积极运用到日常的教学之中，并结合自己实际工作进行研究性的实践，提高自身的专业素养。

总结反思：干部、教师结合每一项校本培训前后的具体的教育教学工作现状进行反思，并总结促进农村教师专业发展的经验，形成有效的校本培训策略。

（1）问题从学校的实际中来是校本教研的切入点

问题的提出是实施校本教研的第一步。在实际工作中，我校获得干部、教师教育教学上的困惑与问题具体途径主要采取以下“四法”的形式。

1）问卷调查法

我校在课题研究初期，设计了一份普普通通的问卷（共20道题目），从教师的业余时间的活动、干群交流状态和内容、教师间互动交流的内容与形式、教师教育教学的工作状态、教师的教育观念、捕捉教育教学信息方式等方面进行了基础性调查。问卷反馈的主要信息为“教师职业倦怠现象严重”、“教师挖掘教材不够深入”、“教师间缺少业务交流研究的氛围”、“课堂实效性偏低”等。这样，为课题的研究找准了切入点，达到了摸清真实情况，形成有效机制，解决教师的专业发展意向问题打下了坚实的基础。

2）问题征集法

    随着课改的深入，教师们在新旧观念的碰撞中存在困惑很多。为了摸清问题的种类，我们采取以完小为单位进行问题征集。征集上来的问题有语文学科一课书两课时分配的问题，有阅读教学实效性的问题，有数学提高学生计算能力的问题，有培养学生空间观念的问题等等。我们经过整理、归类，找到普遍性的、典型性的问题为：教师对教材的研读能力普遍性低，教师对“课标”的把握不准确，教师教学技能尚待提高。这样，为学科教学教材教法培训找到了突破口。

3）问题诊断法

①检查教案，发现问题

    我们知道，备好课是上好课的前提，在基础性管理中，通过随机检查教师的教案，发现教学目标空，不具体，“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”三维目标设计不够，教案教学环节设计只是问题的呈现，没有体现教师的教法，学生的学法，板书设计重点不突出，学科特色体现不够。教案现状表明在课程改革的进程中，如何进行设计“学案”亟待培训。

②深入课堂，发现问题

干部在进行听推门课、视导课、研究课、评优课以及课堂评价课的过程中，发现教师课堂教学过程中的问题。例如，教师教学理念陈旧；学段目标把握不准；学段目标落得不实；信息手段与学科不能很好地整合；课堂的“三量”——“信息量”、“容量”、“思维的含量”不够；关注学生的学习，训练学生的能力不足等等。所以，加强学科教学备课、学科教学技能培训来提高课堂教学实效性是面临的重要问题。

③批阅作业，发现问题

作业是反映教师的教和学生的学的情况很好载体。我们通过作业渠道了解教师不注重从作业上调研学生的学习状态，批改不仔细，不是根据学段目标留一些有效的作业。因此，教师重视研读“课标”，重视根据“学段目标”布置作业，充分利用作业调研学生学习效果的意识引起我们的重视，必须采取指导、培训、反馈等方式进行解决。

④试卷反馈，发现问题

“学科过程性抽测”是了解教学现状、发现问题的一条途径。我们每学期搞一次全学科的过程性抽测，及时总结反思，促进了教学工作的开展。期中、期末每次考试后，我们要求教师做好试卷分析。要求教师从学校的“导”、教师的“教”，学生的“学”三方面进行客观分析。找到成功之处、不足之处，形成书面材料，并以年级组为单位进行试卷分析，再在大教研活动中进行反思交流，改进教学。例如，从语文试卷上我们发现教师们在阅读教学上存在很大的误区，不研读文本——课标、教材、教参，能力训练点不落实，为语文学科教学的培训重点提供了重要依据。

⑤教研活动，发现问题

教师们外出参加教研，能学到很多的东西，对教师个人成长有很大促进作用。但是，每次不可能全体出动，人人参加。绝大多数未能外出参加活动的教师，迫切希望获得教学前沿的信息。教学干部根据个人特长，深入大教研组做视导员，在活动中发现活动实效性差，教研活动流于形式，教研时间短，教学问题积累研究交流为主，教材教法课例研究少，活动的内容范围不宽、表面工作多，应付差事，虽然定了计划，但是教研活动随意性大等等。这样，就为我们制定教研活动计划、改革教研活动提供了足量信息。

4）多元访谈法

我校利用家长会、师生座谈，带着某方面的专项问题与教师、学生、家长等交流，了解在学校办学和教师在教育教学中存在的问题，为有效地调整工作，优化教育教学提供了可能。

（2）解决实际问题是促进教师专业发展的行动点

针对种种问题，我们根据实际需要，采取针对性地措施，对症下药，进行有效地校本教研，促进教师的专业发展。校本教研的具体内容、具体思路如下图：

 

1）有计划地组织全员培训，创造教师专业发展学习氛围，提升教师队伍素养

①读书活动——书香校园，开启智慧，增加内涵

针对教师的职业倦怠、专业发展渺茫的问题，我们首先采取读书培训。为将读书落到实处，我们分步实施。首先，学校为教师先后购买了大教育家苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》、《我在为谁工作》、《教海雨丝》、《教学设计》等书籍，教师们从书籍中得到启发，纷纷自己订阅《语文教师》、《数学迷宫》、《语文教学通讯》等报刊杂志，践行着自主阅读、自我提高的理念。其次，明确读书要求。教师每学期至少阅读两本教育教学书籍。每学年写出不低于10000字的读书笔记，上交一篇不低于1500字的体会文章。再次，以读书活动推动教师发展。组织“我向智慧大师学一招”读书心得交流，编辑了读书体会专刊进行了交流。在第一期教育教学论坛——“教海拾贝”、第二期“爱在细微处，尽在责任中”两次沙龙活动中， 分别在“心随笔动”、“功夫擂台”两个板块进行了读后感交流。“读书工程”使教师们获得了一种思想：即读书不仅可以涵养个人，更为学校内涵发展提供了条件。

②沙龙活动——互动交流，智慧碰撞，反思提升

你有一个思想，我有一个思想，两个人在交流中就有两个思想。为了突破四所学校校际间的教师交流受阻的难题，有目的、有计划地开展沙龙活动，全员参与，各抒己见，为教师的互动交流创设了良好的氛围。在第一期教育教学论坛——“教海拾贝”沙龙活动中，教师通过“案例评析——5分钟教学反思交流；功夫擂台——根据所教年级，从现任教材中抽签确定朗读内容；心随笔动——教师根据读的书籍谈体会，发表感言；精品备课——根据所教学科，交流一课时的教学设计，在说课中体现备课的指导思想、教学理念等；管理智慧——教学干部结合实际工作，畅谈我与教师共成长的经历；问题讨论——教师针对教育教学中的热点、难点问题进行互动争鸣。”在第二期“爱在细微处，尽在责任中”沙龙活动中，教师通过“我看我课——根据自己的课堂教学录像片断进行评析、反思； 功夫擂台——指定书籍篇目，限时阅读，现场感言；教海拾贝——寻找作业中的“爱与责任”； 问题讨论——针对教育教学中的焦点问题，互动争鸣。”四个板块的交流中，教师们有感而发，相互启迪，受益匪浅。教师在“头脑风暴”、互动争鸣的“沙龙活动”培训中进行思想碰撞，思想认识水平及教育教学能力有所提升。

③以评促训——课堂评价，评导并举，提高效率

    听课评课是校本教研的“常规武器”。坚持“以课堂为主阵地，以课堂评价为基本手段，提升教师专业水平”的基本思路。以实施课堂评价为契机，以达成“真实、朴实、扎实”的课为目标，引导教师把目标定“小”，把“活儿”做“细”，把课上“实”来解决我校教师课堂教学目标不明确，课堂教学效率低的问题。我们把区《课堂教学质量评价表》设计成“课堂教学反思篇”，引导教师学标准，搞自评，找差距，明方向。根据课堂教学发现出来的实际问题，我们把课堂评价的落脚点放在“教”和“导”上。在教师自评、同行互评、年级评价、学校评价四级评价的基础上，客观地评出各学科的A等课。学校及时推荐优秀课供大家观摩，开展专题研讨等。因为评课从“小、细、实”（即小—小环节，细—具体内容，实—出真招）入手，教师们有实实在在的收获，所以，不管评课人还是做课人我们的关注点更多地集中在提高课堂效率上、评课中的讨论上，集中在教师的专业发展上。因此，呈现出关注学生的学、扎实训练学生能力的课堂逐渐多了起来，40分钟的教学效率有了显著提高。

④以赛促训——练基本功，注重过程，提高技能

教学基本功是教师素质的重要表现，是提高课堂教学效果的重要保证。我校教师存在基本功参差不齐、相差悬殊的问题，则运用坚持五项基本功竞赛的制度为培训手段，本着“全员参加，普遍提高，重点培养，典型引路”的原则，在中心校、各完小层层开展备课、讲课、说课、专业理论知识（课标、教材教法、学科专业知识）、教学技能技巧竞赛活动，进行教学技能“大练兵”，全校教师参赛率达到了90%以上。通过考训结合的形式，教师们的备课、说课能力有了明显进步，课堂教学得到了进一步优化，教学能力有了一定程度的提高。

抓住区教师基本功竞赛这一契机，进一步完善了我校的教师基本功考核制度。围绕“提高教师基本课堂教学能力”这一专题，确定了“培养教师对教材的研读能力”、“提高教师从懂得的教材内容中提炼教学内容的能力”等重点，开展了教材研究。组织语文、数学、英语、体育、音乐、美术、政、史、地与理、化、生、综合实践等课程标准考试、各学科教育教学理论考试、现场备课、说课、做课、现代教育技术等项目的竞赛，教师的专业素养在活动的过程中得到了锻炼和提升。教师参赛率达到100%，在初赛的基础上，我校11名教师参加了区级复赛，教师在基本功大赛活动中，专业素养得到了锻炼，教育教学技能在学习、观摩、实践、反思这一过程中得到了提高。

⑤以研促训——灵活开展，有效教研，提高质量

教研组是校本教研的最基本单位。为解决教研组活动实效性差的问题，每学期初依据学校整体教学工作计划制订出教研工作计划，严格做到“时间、地点、人员、内容”四个落实，并认真做好教研记录。做好平时教研与集中教研。在教研大组活动中，坚持集体学习与分组研讨相结合，理论学习与实践研究相结合，常规教研与专题研讨相结合（每次专题研讨活动，设主持人和中心发言人，中心发言人由组内教师轮流担任）。除集体备课、作业批改、教材教法、问题探讨、“课标”解读等常规研讨和每学期的小专题研讨外，每位教师轮流承担一节组内公开课，按照讲课、自评说课、教师评课的环节进行，收到了较好的效果。为了充分利用干部、教师到市、区参加教研活动学到的资源，三个年级学校安排外出教师回来后，利用做课或讲座的形式对本校教师进行二级培训，这样，使“资源”的利用得到了最大化，教师能利用教改前沿的课改信息有效地指导课堂教学，提高了课堂教学质量。

⑥反思培训——专题反思，细节反思，促进成长

校本教研的要务是反思，经验加反思可以促进教师的成长。针对教师缺乏自我反思、自主发展的意识，我们主要采取了以下形式的反思培训，来引领教师树立反思意识，学会反思，促进了教师专业成长。

A专题性反思——干部、教师根据名师的专题讲座，外出参观学习，对课改的认识结合自己的工作实际，进行反思。将干部的“从第一轮课改看课堂教学”反思编辑了《课改论坛集》。干部在深度反思中、在交流中提高了课程的指导力及教育教学的管理能力。

B教学细节反思——引导干部、教师对某微观教学行为进行分析和思考，教师们针对名师讲座、名师听课的指导，进行反思，编辑了《教学个案集》；每学期结合教学实际写出教学个案10篇以上，并通过教师公共邮箱将“反思”进行网际交流，促进了教师个人专业化成长道路上的财富积累。

C成长记录反思——我校为干部、教师的成长留下足迹，下发《教师成长手册》，关注教师专业发展的过程。发挥“成长手册”阵地的作用，推动干部、教师不断地、有效地反思，记录自我成长的经历。根据“成长手册”中的各项要求，不断收集教育教学工作中的学习材料、教学反思、教学课例、教学设计等，同时也为我校教师专业发展的研究储蓄了材料。

2)有计划地组织分层培训，可以提供各类教师的不同需求，促进教师专业成长

①干部培训——观摩交流，反思实践，提高能力

A以会代训。我校近几年来，一些年富力强的骨干教师陆续步入管理岗位，为了使他们尽快地掌握管理的职能，从陌生到熟悉。我校则利用例会、期中、期末管理经验交流会等形式，进行管理理念、管理方法等培训，干部初步形成了管理重在“理”，管理就是服务的理念。

B对话培训。随着课改的进程，教育教学管理中热点和难点问题相继出现。为了有效解决干部的管理困惑，我校每学期组织2-3次干部沙龙活动，围绕“教育理念与办学特色”、“我看课改与学校管理”、“从第一轮课改看课堂教学”、“依法执教与学校发展”、“细节管理与办学品味”等话题，开展了平等、真诚的对话，在思维的碰撞中达到了群策群力的目的。

C例会培训。结合干部工作计划性不强、盲目性大的问题。校长利用例会为各各年级主任做教育教学管理的培训，使干部在管理中能全方位思考自己的管理行为与效果。通过培训，管理者能根据自己的岗位职责，提出每周主要工作任务及完成任务的设想，而且领导班子统筹兼顾，整体部署，记好台账，提高了工作的计划性、实效性。

D观摩培训。学校的发展领导的办学思想是关键。为了解决干部办学思想不明确，办学理念不深刻的问题，我们采取走出去，请进来的校际观摩交流的方式进行干部培训。在与支教老师所在的常山紫港中学互访中，我们一起探讨学校管理、教师专业发展等问题，受到了一定的启示。在学校管理上努力实现精细化，在全体干部、教师的共同努力下，学校发生了很大的变化，得到了检查小组的一致好评。20##年，在三个年级中开展了 “规范管理，突出优势”展示活动，在相互学习中受到了启发，打开了工作的新局面，推进了我校规范化建设进程。

E跟踪培训。工作计划是学校管理的方向。对于各校工作计划的“空”或“碎”的弊端。学期初，我校对各校工作计划进行把关，并组织交流活动，提出建设性意见，责其进行调整，形成有方向、有抓手的工作计划，为各校教育教学工作的开展提供了保障。管理的最大问题是盲目性和随意性，管理的盲目性和随意性，是没有思想的管理的体现。基于管理不科学、规范性差的现状，我校采取跟踪指导，即坚持阶段性工作总结制度、工作月报制度，从总结中、汇报中进一步引领干部明确学校各项工作的方向。为了扭转脱离课堂、教师、学生等无依据的管理行为。我校实施“深入一线，寻管理的根”干部工作主题要求。使干部们走进课堂，走进教室，与教师和学生零距离接触。引导干部从一线工作中反思自己管理出现的问题，与教师、家长等共同探寻解决途径，推动问题顺利解决。通过跟踪培训，干部们工作步步落实，提高了管理效益。

②教师培训——补给营养，实践反思，提高技能

A专题培训——借用外脑，盘活资源，提高能力

面对我校教师在语文教学备课、讲课、说课等方面的问题，即偏离教材重点，追求一些虚无飘渺的形式，丢失了听、说、读、写训练这一语文教学的“根”，课堂教学效率低等问题，开展了系列专题培训。请浙江大学附中特级教师程继伍进行培训，程老师深入课堂听课与教师一起参与课堂教学研究，开展评课互动，进行面对面答疑，并为语文学科教师做了“以读者为中心，从学生实际出发，指导学生学会潜心会文，创建新型的阅读教学”、“中学生阅读能力的培养—阅读段和篇训练”、“如何指导学生朗读、怎样解释词语、怎样回答问题”等系列化专题讲座，突出解决了“师生朗读技巧和对文本的理解能力”两大问题。培训过程中，程老师从理论到实践层面给教师以具体深刻的指导，学校教学管理工作也从中找到了抓手。

充分利用区教研员的力量对我校教师进行针对性的专题培训，先后请了区教科所来尧林、徐和平来我校指导新课程落实教学常规。

我们注意挖掘本校资源，由教研室负责教学的人员结合在听课、在教案、在学生作业中的问题，组织了数学学科“教师面对面，教学碰碰车”、语文学科“关于语文积累”的专题讲座。促进了老师重新审视自我的教学常规工作，使教学行为更趋于合理化。

骨干教师是学校教育教学工作的中坚力量，我校充分利用骨干教师的资源，发挥骨干教师的业务特长，利用骨干教师的身教为教师做案例、课例等专题培训。要求区、校级骨干及教育教学成绩突出的教师结合所教学科最少承担一个培训专题，对本校教师进行培训。并利用每周例会前5—10分钟落实“专题性培训”。教师的培训内容来源于工作实践，具有“小、实、活、细”的明显特点，内容涉及“教学反思”、“班级管理”、“案例分析”、“学生转化”等方面。三个年级的骨干教师先后做了“概括文章主要内容的六种方法”、“新课程标准下如何说课”、“课堂交流技巧解析”、“班级管理方法探讨”、 “践行课改理念，提高课堂实效”等专题培训。并将他们的培训文稿集结成册，形成了《校本研训，教学相长》的培训手册，为教师交流共享提供了最大可能。同时，每学期组织骨干教师根据教师们的所需，进行送课活动，骨干教师们的“身教”受到了教师们的欢迎，为教师们的教学工作起到了领路的作用。

学习的目的是为了运用，学以致用也是校本教研必不可少的环节。因而，根据每次培训解决的“是什么”、“为什么”、“怎么做”的重点，教学管理层则努力抓好培训后的教学实践、反思工作，并且“全员”动起来，干部们深入一线与教师一起备课、讲课、听课、评课，引导、督促教师运用先进的教学理念及教学方法。教师们经过学习、领悟、模仿、尝试、内化，逐渐消化、吸收，转化为自觉的教学行为。因此，教育教学发生了改变，出现了 “实”与“活”的课堂和创设学生发展的班级管理典型。

B课题培训——科研引领，实践反思，师生双赢

针对“如何提高习作教学的实效”这一语文教师们没有很好的解决办法的现实。我们抓住我区国家级课题“中学语文个性化教学实验研究”的研究契机，启动了“开放式习作教学的研究与实践”的课题研究，加入了我区科研课题的队伍。并邀请进校语文教研员蒋华老师进行指导，目前此课题已申报为省级课题。课题组的成员外出观摩、反思、实践，理论与实践相结合，形成了阅读教学“研读文本，读写结合”和以“预作卡”为特点的习作指导课的模式。实验班级已经编辑了学生的习作集——《文海拾贝》。

C活动培训——搭建平台，开阔视野，快速发展

市、区级组织的教研活动是教学的前沿，在一定程度上代表了先进的教学理念、教学技术。基于我校处以交通、教改信息相对不畅通的实情，则最大限度地利用市、区组织的教研活动，为教师提供条件，开阔视野。所以，我们充分利用市、区级教研活动的契机，选派相关干部、教师参加，从中汲取营养。例如，我校曾派5名教师利用休息日到杭州参加吴正宪等特级教师组织的数学研讨活动，选派1名教师到上海参加特级教师钱梦龙讲课的教学活动，两位参加培训的人员与名师零距离接触，感受到了名师的魅力课堂，感悟到了名师的教学境界，思想受到启迪，专业意识无形中得到了增强。

我们选专人定时查看浙江教师进修网站，准时收“业务活动通知”，及时下发各校，安排相关教师参加区级各年段、各学科的教研活动。而且，提倡干部教师积极参加，并把在活动中学到的运用课例或讲座的形式对本校老师进行二级培训。这样，使学习更具实效。

在参加区课堂教学评价协作组活动中，我校有3名教师做了公开课，通过“台下”努力，3节课都获得了A等。

学校和教师积极承担区级、市级的教育活动，为教师锻炼专业素质搭建平台。我校教师通过备课、讲课、评课、反思等一系列的研讨活动，教师在教学上不断有新的认识，专业水平在活动过程得到了快速的、有效地提高。

D考查培训——检测反馈，钻“本”研“法”，提高质量

教师的教学行为最终落脚点在学生身上。针对各个学科的特点，我们依据课标，把“关注学生的学习过程和学习效果”作为课改的着眼点。抓好过程性检测。以便发现问题，指导调控。推动了教师进一步把握“课标”、深钻教材、研读教参、研究教法、了解学生，提高了课堂教学的实效性。

组织了高中三个年级的“学科教学过程性评价”专题调研，共涉及语文、数学、英等12个学科。每次都从“课标”落实、教法学法、知识积累运用、能力训练、努力方向等方面做出了书面质量分析。调研结果为我们分析、反思、改进课堂教学提供了重要的参考依据。

综上述，当前各专家对本课题更多的从学校对教师的要求出发进行研究，而我们所确定的策略，更多的从教师的需求出发，制订相关的措施与方法，是对教师专业成长的策略研究的有效补充与完善。而对教师学习激励机制的探索研究，更是在以往研究过程中很少涉及的一个领域，这是就这一专题研究方面的一个抛砖引玉。

（二）研究步骤

（一）课题准备阶段（2012.2—2012.3）

1.前期问卷调查，发现问题。

2.确定研究主课题，完成课题申报工作。

3.建立课题组，明确分工职责。

4.健全学习交流制度，学习有关文献资料。

5.制定子课题工作计划。

（二）课题研究阶段（2012.4—2013.5）

1.定期组织学习培训，不断提高理论水平。

2.研讨经常化，解决在研究中发现的问题。

3.中期成果汇报，教育教学论坛。

4.广泛听取意见，修改并完善研究方案，调整工作计划。

（三）结题鉴定阶段（2013.5—2013.7）

1.根据调整后的工作计划，进一步进行课题的研究。

2.对前面两阶段的研究进行全面总结，形成文字资料，包括课题工作总结、教师研究论文、教师成长个案等

3.做好结题的相关工作，归类整理研究资料、撰写实验研究报告。

（三）课题分工

（四）预期成果

1. 研究方案、结题报告；

2.普通高中各相关学科的优质校本练习及校本教材；

3.普通高中音像作品、教学软件。

（五）研究经费

   本课题研究经费共2万，具体预算如下：

1、研究资料购买及研究人员培训           5000元

2、课题组外出考察、学习                 5000元

3、调研及研究专题会议                   5000元

4、完成研究成果                         2000元

5、专家指导、现场鉴定                   3000元

总之，有效开展校本教研，将教师推向校本教研的主体地位，它将教师成长的道路铺在每个人脚下，使日常教学教研工作与教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式，从而成为促进教师专业发展不竭的源泉。