第一章 教育心理学的起源与发展

第一节 教育心理学的起源

一、教育心理学产生的时代背景

（一）19世纪政治、经济和教育的发展

1、19世纪政治、经济与教育的发展

资本主义发展，义务教育，教学要心理化

2、19世纪心理科学的发展：心理实验与心理测量

（1）教育心理学作为一门独立的学科是在19世纪后半期开始的。

（2）到了1879年，德国著名的心理学家冯特在莱比锡大学建立了心理实验室

第二节 教育心理学的发展

一、美国教育心理学的发展

（一）美国教育心理学的奠基人：桑代克

（二）美国教育心理学思想发展中的几个重要派别

1．联结派 桑代克

2．认知派 起源于德国的格式塔心理学。格式塔心理学的创始人为韦特海墨、考夫卡和苛勒

3．联结—认知派 以托尔曼和加涅为代表

4．人本主义学派 以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学思潮兴起

三、我国教育心理学的发展

（一）新中国成立前我国教育心理学的发生发展

1. 我国最早出现的有关教育心理学的著作是光绪末年(19xx年)由房宗岳译日本小泉所著《教育实用心理学》。

2. 20世纪20年代初，廖世承编的《教育心理学》教科书于19xx年出版。

第三节 教育心理学的现状

一、教育心理学的主要成就

首先，教育心理学从无到有，而且目前已成为心理科学中一个较发达的分支。

其次，教育心理学的研究成果显著，不仅创立了许多学习理论，提出了许多教育教学的心理学观点，而且积累了大量的研究资料，发表和出版了大量的论文和著作。

最后，教育心理学对教育实践的作用越来越显著。

二、教育心理学发展中存在的主要问题

（一）研究对象不明确，意见分歧大

（二）内容庞杂，体系凌乱

（三）与邻近学科的关系不明

（四）研究方法有待改进

第二章 教育心理学的对象与任务

第一节 教育心理学的对象

一、关于教育心理学对象的几种代表性观点（研究对象）

（一）心理教育学观点

该观点认为,教育心理学是把心理学知识应用于教育的一门学科。

（二）以儿童发展研究为中心的观点

如前所述，梅伊曼等人所提倡的实验教育运动以儿童的身心发展问题为核心。

（三）以学习为中心的观点

美国的桑代克是该观点的最初倡导者；奥苏贝尔

界定：教育系统中学生的学习及其规律与应用。

二、教育的本质

（二）认识教育本质的两个前提

1．坚持科学的系统论观点

2．从人类社会与人的特点出发

（三）教育的特点与定义

1．教育是一种人际交往系统

2．教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容

3．教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能

（四）教育系统的基本结构

经验的传授者及其传授活动、经验的接受者及其接受活动、经验本身及其媒体就成了构成教育系统不可缺少的三个基本要素。

第二节 教育心理学的任务与内容

一、教育心理学的根本任务

首先，教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型，以及各种学习的过程和条件，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展。

其次，教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。

所谓设计教育，即确定教育的目标系统、教材系统、教与学的活动系统、教育成效的考核及评估系统。

（一）关于学的方面

1、揭示学习结果的性质

2、对学习结果进行科学分类

3、阐明学习的过程

4、阐明有效学习的条件

（二）关于教的方面：研究学习规律在教与学中的应用

二、教育心理学的主要内容

（一）总论 （二）学习理论 （三）学习心理 （四）知识的学习 （五）技能的学习 （六）规范的学习 （七）教学的设计及其成效的考核与评估

第三节 教育心理学与邻近学科的关系

一、教育心理学与邻近心理学科的关系

（一）教育心理学与普通心理学的关系

普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学的原理、原则在某一特定领域的应用。特殊与一般的关系。

（二）教育心理学与儿童心理学（年龄心理学或发展心理学）的关系：互相交叉，互相补充

（三）教育心理学与教育学的关系：教育心理学是教育学的基础学科之一

第三章 教育心理学的研究方法

第一节 教育心理学的方法论及研究原则

方法论是进行研究时所依据的原理、原则，即研究工作所遵循的路线方针或指导思想。

一、辩证唯物主义与教育心理学

辩证唯物主义思想是人们对自然、社会及思维认识的最高层次的概括及科学总结，辩证唯物主义是一切科学研究的最高指导思想及方法论基础。

首先，教育心理学以教育系统中学生的学习及其规律为研究对象。

辩证唯物主义关于心理的能动反映论观点揭示了主观与客观、心理与客观现实及活动等的辩证关系，遵循辩证唯物主义的反映论观点就易于认识各种学习的本质及其规律。

其次，教育心理学是心理科学与教育科学中的一门二级学科，只有依据唯物辩证法所确立的特殊与一般的辩证关系，才能正确解决本学科的独立性及其与邻近学科的关系。

最后，在教育心理学发展过程中，有关理论与实践、继承与创造、接见与发现等一系列问题向来是争论不休的重大问题。这些问题离开了唯物辩证法就难以妥善解决。

二、科学的系统理论与教育心理学

科学的系统理论，一般指系统科学中的系统论、信息论和控制论。

（一）系统论与教育心理学

系统，一般指结构上与功能上具有相互联系的要素所构成的有机整体。

（二）信息论与教育心理学

信息论主要探讨各种系统中信息是怎样获取、传递、变换、储存和使用，以实现有目的的运动的。

（三）控制论与教育心理学

控制论的基本观点是把食物的运动过程看做一个有目的的自动控制系统。控制是通过反馈而实现的，反馈可以使系统具有自动调节的功能。

三、教育心理学研究的基本原则

客观性原则、系统性原则、实践性原则、综合创造原则

第二节 教育心理学的主要研究方法

一、调查法

（一）观察法

1.观察法的含义与特点

观察法是应用感官或借助于科学的观察仪器，有计划、有目的地对被试的言行进行考察，从而收集资料的一种方法。

特点：

① 可获取当前所发生的行为和其他现象的有关信息，不适用于以前所发生的、以后将要发生的、某些可遇而不可求的事件

② 可获取不能直接报告或不便报告的对象的有关信息

③ 可获取真实而自然的有关信息，不易从所观察到的资料中得到某种因果关系的推断 ④ 通常不要求观察对象的合作，但对观察者的要求较高

2.有效使用观察法应注意的问题

例：高中学生分组实验课堂违纪行为研究

1) 做好观察的前期准备

2) 做好观察记录

3) 消除观察者误差

（二）访谈法

1.访谈法的含义与特点

访谈法指通过研究者与研究对象（被研究者）的交谈来收集有关资料的一种方法。 基本特征是通过直接的面对面的交谈或间接的电话交谈来获取有关信息的。

特点：灵活而易于控制；适用范围广；访谈的效果取决于双方的合作

2.有效使用访谈法应注意的问题

1) 做好访谈的前期准备工作

2) 把握访谈的方向与主题

3) 掌握访谈技巧

4) 减少访谈者误差

（三）问卷法

1. 问卷法的含义与特点

问卷法是将严格设计的系统问题或表格以书面形式发给（或寄给）研究对象，请求如实回答，进而收集资料和数据的一种方法。

特点：不受人数限制；适用范围较广泛；资料易于整理和统计分析；对问卷的编制有较高的要求

问卷类型：开放式、封闭式、综合式

2.有效使用问卷法应注意的问题

1) 依据研究目的来建构问卷框架

2) 编制合适的问题

3) 对问卷进行测试与修订

（四）测量法

1. 测量法的含义与特点

测量法就是应用某种测验来研究心理活动规律与特性的一种方法，即按照一定的规则与程序，对心理现象进行数量化测定。

类型：智力测验、人格测验、学科测验

特点：适用范围广；所得资料较客观真实且易于整理和分析；施测简便；具有特殊性：以测验作为研究的工具；测量的结果具有相对的稳定性，并经常以类别、等级和顺序关系加以表示；对测验的编制、选用具有较高的要求

2.有效使用测量法应注意的问题

1) 确立对待测量的正确态度

2) 编制符合要求的测验

3) 保证测验的严格施测与客观评估

二、实验法

实验法就是从某种理论或假设出发，有计划地控制某些条件，以促使某种或某些现象的产生，从而对其结果进行分析研究的一种方法。

实验法要认为地控制或创设实验情境，以揭示各种变量之间的关系。

（一）实验室实验

1.实验室实验的含义与特点

实验室实验指在特别创设的条件下（通常指实验室）进行的实验。

特点：（1）对实验情境和实验条件进行严格控制

（2）实验结果的记录、统计比较精确、客观

2.有效地进行实验室实验应注意的问题

1) 科学、合理地进行实验设计

2) 控制无关变量：一般是通过合理的实验设计和统计来实现的

3) 选择和利用恰当地实验仪器

（二）自然实验

1.自然实验的含义与特点

自然实验又称现场实验、实地实验，指在实际情境下进行的实验

特点：与实际联系密切；研究中涉及的变量较多

2.有效地进行自然实验应注意的问题

1) 详细制订实验计划

2) 尽量控制无关变量与误差

第三节 教育心理学研究的一般程序

一、确定研究课题

二、查阅文献

三、提出假设

四、设计与实施研究方案

1、确定研究的类型和方法 2、确定研究变量 3、选取研究对象 4、制定具体的研究程序 5、实施研究方案

五、整理与分析研究结果

六、撰写总结报告

1、标题 2、摘要与关键词 3、前言 4、研究方法 5、结果与讨论 6、结论 7、参考文献与附录

第四章 早期的学习观点

第一节 学习的理念回忆说

代表：柏拉图

观点：学习的过程就是一个理念回忆的过程。

1.学习的理念回忆说是由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统提出的。

2.学习就在于通过感觉经验，使灵魂引起对理念世界的回忆、唤起对理念世界知识的影子，从而恢复理念、学习不过是对理念的回忆，学习只不过是回忆罢了。

第二节 学习的官能训练说

代表：沃尔夫

观点：学习的实质就是加强和训练各种心灵官能。

1.官能心理学是由沃尔夫在莱布尼的心灵单子论的基础上系统提出的。

2.官能心理学认为教学的主要目标是为了加强心灵官能，学习的内容不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值。

第三节 学习的自然展开说

代表：卢梭

观点：学习是潜能的展开；学习的过程是人固有的自然本性显露的过程，而不是从外界获得经验。

第四节 学习的统觉团形成说

一、心理的统觉理论

代表：赫尔巴特

观点：学习和教学的过程就是一个统觉团的形成过程。

1.教育心理学化就是认为教育必须以心理学为基础，以形而上学为基础，以数学为方法，以经验为内容

以形而上学为基础，就是从哲学的最基本原理出发，来论证心理现象。

以数学为方法，就是应用计算的方法来推导心灵中观念的变化或运动。

以经验为内容，就是指人的心灵完全是通过观念的获得和逐渐充实而发展起来。

2.统觉：新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。

二、统觉团的形成过程

（一）明了 （二）联合 （三）系统 （四）方法

【思考与联系】

1．请简要谈谈学习理论与人性观的关系。

答：学习是影响和决定人类心理发展的主要因素，人们很早就开始研究学习问题，并提出了各种学习理论。但是，早期的学习观点长期附属于哲学，缺乏自身的独立性，因此这些理论往往具有浓厚的哲学思辩色彩，还缺乏足够的科学实验依据。人们对学习的看法常常与其对人性的理解直接相关。

①人性观，通常包括人性的善恶和人性的获得两个方面。在人性的善恶问题上，有人主张性善论，认为人的本性是好的、善良的；有人主张性恶论，认为人的本性是坏的、邪恶的；也有人主张中性论，认为人的本性既不善也不恶。在人性的获得问题上，有人主张内发论(理性主义者)，认为人们的行为是个体对环境事物认识后的主动选择；有人主张外烁论(经验主义者)，认为人们的行为是个体受环境条件支配而被动形成的；也有人主张互动论，认为人们的行为是个体与环境相互作用的结果。这样，就出现了性善内发论、性恶内发论、中性内发论、中性外烁论、中性互动论等五种典型的人性观。

②通过分析可以发现，以上五种典型的人性观分别与学习心理学历史上的自然展开说和人本学习论、官能训练说、理念回忆说和认知学习论、统觉形成说和联结学习论、联结一认知学习论和建构学习论相对应。

2．学习的理念回忆说、官能训练说和自然展开说之间有何异同?

答：学习的理念回忆说、官能训练说和自然展开说是早期的学习理论，三者之间既存在相同之处，也尤其差异：

（1）相同之处

①这三个学习理论都是早期的学习理论，其理论基础都与人性观有关；

②对学习的理解都有一定的哲学思想。

（2）不同之处

①代表人物及其思想基础不同

学习的理念回忆说是由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统提出的。官能心理学是由沃尔夫在莱布尼茨的心灵单子论的基础上系统提出的。自然展开说是法国哲学家卢梭在捷克教育家夸美纽斯的“教育要适应自然”的思想的基础上系统提出的。

②对学习的实质理解不同

学习的理念回忆说认为学习的过程就是一个理念回忆的过程。学习的官能训练说是在理念回忆说的基础上，随着官能心理学的发展而形成的，认为学习的实质就在于加强和训练各种心灵官能。自然展开说认为学习不是经验的获得，而是潜能的展开。学习的过程是人固有的自然本性显露的过程，而不是从外界获得经验的过程。

③以不同的人性论为基础

学习的理念回忆说以性善内发论为基础，官能训练说以性恶内发论为基础，而自然展开说则以中性内发论为基础。

3．学习的统觉团形成说的主要内容是什么?它对后来学习理论的发展有何影响?

答：（1）学习的统觉形成说是赫尔巴特在洛克的“心灵白板”论的基础上，在裴斯塔洛齐的“教育心理学化”思想的直接影响下系统提出的。其主要内容是：

①依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，才能进入学生的意识领域，从而为学生所理解。学生原有的知识观念越多样，观念体系越广泛，新旧知识的结合就越紧密，知识就掌握得越好。

②学习和教学过程就是一个统觉过程，就是一个统觉团的形成过程。这一过程具体包括四个阶段：明了阶段的主要任务是使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合作准备；联合阶段通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的观念形成一般的观念团；系统阶段，经过联合的阶段后，观念团之间还必须在更大的范围内联合，使之系统化；方法阶段的主要任务是，

学生应通过实际的练习，把系统化的观念与知识应用到“个别情况”中去，以检验是否正确理解了所学知识，能否在各种关系中识别所学知识，以及能否应用所学知识。学生还应根据实际条件，把所学知识重新加以组合，才能真正解决各种实际问题，才能使知识变得更加熟练和牢固。

（2）学习的统觉团形成说对后来学习理论的发展的影响

第五章 学习的联结理论

第一节 桑代克的联结—试误论

桑代克是美国著名心理学家，联结主义学习理论的创始人。学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试—错误—再尝试这样一个过程。

二、联结—试误说的主要内容

（一）学习的实质在于形成一定的联结

所谓联结，指的都是某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。

联结公式：S→R

（二）一定的联结需要通过试误而建立

试误过程主要受效果律、练习律、准备律，它们称为“学习的公律”（三条学习律）

（三）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。

评价：有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学的学科体系的建立

第二节 巴甫洛夫的经典性条件作用说

一、产生条件

1、时间接近

2、相倚性：一种行为或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现。

二、经典性条件作用的主要规律

（一）获得律与消退律

条件反应：对先前的中性刺激学会作出的反应。

1.条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。

2.在条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。

（二）刺激泛化与分化

1.人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。

2.所谓刺激分化，指的是通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。

3.刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应，分化是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

（三）恐惧性条件作用

对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。

（四）高级条件作用

由一个已经条件化了的刺激使得另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。

第三节 华生的刺激—反应说

一、华生的行为主义观点：只研究可观察的行为

1.行为：指的是有机体所说的或所做的，是能直接观察到的。

2.组成行为的基本单元是刺激—反应。

3.刺激：指的是外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化。

4.反应：指的是有机体（动物和人）所做的任何动作。

5.一切心理学问题都可用刺激和反应来解

二、刺激——反应说的基本观点

（一）学习的实质在于形成习惯

（二）习惯形成所遵循的规律：频因律和近因律

第四节 格思里的接近性条件作用说

一、接近性条件作用说的基本观点

1.接近学习律：刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。

只强调学习即刺激与反应的联结。

2. 学习是一次性完成的。

3.有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些刺激要素作出反应。

刺激：指组成刺激情境的大量刺激要素。

反应：特指“动作反应”，指个别的肌肉动作。

4. 学习就是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。

二、格思里对联系和学习的渐进性的解释

1. 有机体在某种刺激条件下对后作出的反应，是他以后在遇到这种刺激时最有可能作出的反应。

2.一种复杂的行为或技能是由许多个别的动作构成的，这需要在多种动作与多种刺激要素之间形成联结。

三、格思里对消退与遗忘的解释

消退仅仅是对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。（干扰理论）

四、格思里对奖励与惩罚的解释：刺激情境的变化

1.学习本身是一个比较简单的过程，形成刺激—反应联结只需暂时的接近就足够了，无须求助于强化或奖励。

2.奖励仅仅是急剧地改变了有机体在反应发生之后的整个刺激模式，从而保护了行为，使之不至于对相同的刺激形成新的联结。

3.惩罚要满足两个条件：惩罚必须能引起与受惩罚的反应互不相容的反应；引起所需反应的刺激情境和引起受罚反应的刺激情境具有一定数量的相同刺激要素。

五、格思里对消除不良习惯的看法

消除不良习惯的基本原则：发现引起不良习惯的线索，并借着以同样的线索实施一种与之不同的反应。三种主要方法：

1.阈限法：极其缓慢地引入条件刺激，使它不至于引起有关的不良反应。

2.疲劳法：不断重复刺激线索，直到原先的不良习惯完全疲劳为止，然后在呈现那个线索，使它与新反应建立联结。

3.对抗性条件作用：让有关的不良习惯同某一相矛盾的良性反应配对。

第五节 赫尔的内驱力降低说

一、赫尔学习理论的基本观点

基本观点：学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持品恒。

二、内驱力降低

1.内驱力：个体由需要所引起的一种紧张状态，能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧张从而恢复机体的平衡。

2. 理论假设：反应潜能=内驱力×习惯强度

三、习惯

1.学习中所包括的基本成分是习惯。

2.习惯的形成是内驱力降低的结果。

四、内驱力刺激降低

五、诱因动机

第六节 斯金纳的操作性条件作用说

一、经典实验：斯金纳箱▲

斯金纳箱是为实验印证操作性行为形成而设计的特定环境，其特点是为实验动物创造一种能主动操作觅食的环境条件，让动物按实验者的要求一步步的操作。

在这种操作中，强调的不是动物的练习动作及其次数，而是强化的频率，从而突出了“操作性”的强化作用。

二、正强化

正强化的定义是，任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。

负强化：对于符合组织目标的行为,撤消或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为发生的频率提高。

如果小孩的行为不符合要求，可以取消他的某些权利，如不准他玩、不准他参与某项活动等——这是实施负惩罚；当他的行为符合要求时恢复他之前丧失的权利——这是实施正强化。

三、逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。

回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。

四、惩罚与消退 惩罚：当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率便会降低。

五、程序教学与行为矫正

程序教学：是通过教学及其呈现程序化教材而进行自学的一种方法。

第六章 学习的认知理论

第一节 格式塔学派的完形—顿悟说

一、格式塔学派的经典实验

1.代表：苛勒

2.设计原则：实验者布置一种情境，使其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是我们便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。

3.箱子实验和棒子实验：由简而繁的顺序

二、完形—顿悟说的基本内容 顿悟：在面对问题情境时，在初次尝试的行为不成功之后，并未表现出盲目的尝试—错误的紊乱动作，而是坐下来观察整个问题情境，后来突然显出了领悟的样子，并随即采取行动，顺利地解决了问题。

（一）学习是通过顿悟过程实现的

（二）学习的实质是在主体内部构造完形

格式塔学派所说的“完形”实际上就是“结构”

（三）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

第二节 布鲁纳的认知—发现说

观点：学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

一、认知学习观

（一）学习的实质是主动地形成认知结构

（二）学习包括获得、转化和评价三个过程

二、结构教学观

布鲁纳认为学习理论是描述性的而不是规定性的，而教学理论则是约定俗成的，是一种规范化的理论。

（一）教学的目标在于理解学科的基本结构

学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理和基本方法。

（二）掌握学科基本结构的教学原则

1．动机原则

他认为学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。

2．结构原则

他认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表征形式来呈现。

3．程序原则

教学就是引导学习者有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知积的掌握、转化和迁移的能力。

4．强化原则

教学规定适当的强化时间和步调是学习成功重要的一环。

三、发现学习法

学习主要是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设、推测关系、应用自己的能力，以解决问题或发现新事物的态度。

第三节 奥苏伯尔的有意义接受说

一、意义学习的实质和条件

（一）意义学习的实质

▲界定：实质性和非人为的联系

1.所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

2.所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。

3.所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

（二）意义学习的条件

1. 材料必须具有逻辑意义

2. 学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）

3. 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

4. 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义

二、接受学习的界定及局限性

（一）接受学习的界定

接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。

（二）先行组织者

1. 影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。

2. ▲先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

第七章 学习的联结—认知理论

第一节 托尔曼的认知—目的说

▲认知地图：指在过去经验的基础上，在头脑中产生的某些类似于一张地图的模式，即目标、对象、手段三者联系在一起的认知结构。

二、认知—目的说的基本内容

（一）学习是有目的的，是期待的获得

（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图

第二节 加涅的信息加工学习理论

学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。

学习的实质：后天经验而引起的较稳定的变化。

一、学习的信息加工模式（学习的过程）

（一）信息流

（二）控制结构

二、学习阶段及教学设计

（一）动机阶段：有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。

（二）领会阶段

当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

（三）习得阶段：当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。

（四）保持阶段：学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。

（五）回忆阶段：相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。

（六）概括阶段：学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。

（七）作业阶段：作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

（八）反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。

总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个

完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。

第三节 班杜拉的观察学习理论

因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。

二、观察学习的基本过程与条件

（一）注意过程

注意过程是观察学习的首要阶段。影响注意过程的因素主要有以下三种。

（1）榜样行为的特性。榜样行为的显著性、复杂性、普遍性和实用价值等影响着观察学习的速度和水平。

（2）榜样的特征。在年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相似的榜样，越易引起人们的注意。

（3）观察者的特点。观察者本身的信息加工能力、情绪唤醒水平、知觉定势、人格特征和先前经验等也影响到观察学习。

（二）保持过程

示范信息的保持主要依赖于两种符号系统，即表象系统和言语系统。

（三）动作再现过程

班杜拉认为，个体对榜样行为的再现过程可以划分成：反应的认知组织，反应的发起和监控，以及在信息反馈基础上的精炼。

（四）动机过程

任何人都无法复演所学过的所有动作，因此，班杜拉把习得和行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。动机过程包括外部强化、替化强化和自我强化。

第八章 人本主义学习理论

第一节 人本主义心理学的自然人性论

一、人本心理观

人本主义心理学家认为，心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，而要揭示人性，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。

二、自然人性论

在人性的实质问题上，人本主义心理学家坚持自然人性论，反对社会人性论。

第二节 人本主义学习理论的心理基础

一、人格发展的动力

1.人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。

自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱力。

人格就是一个人根据自己对外在世界的认识而力求自我实现的行为表现。

2.所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向。

二、人格发展的途径与方法

1.自我的发展就是一个人独立性的形成，是由依赖他人到自立的过程，是个体独特个性的形成过程。

2.人格发展的实质在于：以自我实现的似本能需要为动力，在满足无条件的尊重和自尊的条件下，经过漫长的自我形成的过程而最终成为功能完善者。

三、当事人中心疗法

有三个条件是有效运用当事人中心疗法所必需的：

（1）无条件地积极关注：治疗者对当事人应表现出真诚的热情、尊重、关心、喜欢和

接纳，即使在当事人叙述某些可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即无条件尊重。

（2）真诚一致：治疗者的想法与他对当事人的态度和行为应该是相一致的，不能虚伪做作。

（3）移情性理解：治疗者要深入了解当事人的感情和想法，设身处地地理解和体会当事人的内心世界。

罗杰斯认为，心理治疗的过程就是一个自我教育、变成自己的过程。

第三节 人本主义学习理论的教育主张

一、知情统一的教学目标观

1. 罗杰斯的教育理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。

2. 应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”

二、有意义的自由学习观

1. 人本主义强调教学的目标在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识。

2. 罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型，即认知学习和经验学习；学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习；认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。

3. 所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

4. 对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：

(1)全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；

(2)自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；

(3)全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；

(4)自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。

三、学生中心的教学观

1.教师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

2. 促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素，促进学习的心理气氛因素有：

（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；

（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现；

（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。 总的评价：它片面强调学生中心，而忽视了教师的指导作用；它重视对学生的尊重和爱护，充分发挥学生主动性和创造力，主张教学工作要注意创设良好的人际关系和课堂气氛，使学生身心健康地成长以适应时代的变化和社会的要求。

第九章 建构主义学习理论

第一节 建构主义的思想渊源与理论取向

1、学习的含义：学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。

2、四个要素：情境、协作、会话、意义建构

3、核心内容：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

一、建构主义的思想渊源

学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。

（一）皮亚杰的“自我建构”

1. 个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

2. 个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；

顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。

（二）维果斯基的“社会建构”

个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。

二、建构主义学习理论的不同取向

（一）激进建构主义

1.这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。

2.激进建构主义有两条基本原则：(1)知识是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界

（二）社会建构主义

1.社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。

2. 知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。

3. 把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。

（三）社会文化取向

心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。

（四）信息加工建构主义

认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。

第二节 建构主义学习理论的基本观点

一、知识观

1.强调知识的动态性，具体体现在以下三个方面：

（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。

（2）知识需要针对具体情境进行再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

2.学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

二、学生观

1. 强调学生经验世界的丰富性和差异性。

2. 教学不能无视学生的先前经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

3. 教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

4.教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

三、学习观

（一）主动建构性

1.学习是学生建构自己的知识的过程。

2.学生是信息意义的主动建构者。

3. 学习过程是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。

（二）社会互动性

学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。

（三）情境性

知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

四、教学观

1.教学是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。

2.教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。

综上所述，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。

第三节 认知建构主义学习理论

认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的。

一、生成学习理论

（一）学习的实质

学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。

（二）学习生成过程模式

二、认知灵活性理论

（一）认知灵活性理论的学习观

1．结构良好领域的知识和结构不良领域的知识 所谓结构良好领域的知识，是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。

结构不良领域的知识，则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。结构不良领域的知识具有以下两个特点：（1）概念的复杂性。（2）实例的不规则性。

学习是学习者在一定的社会文化背景中以自己的方式主动建构内部心理表征的过程。 所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够作出适宜的反应。

2．初级学习和高级学习

（1）斯皮罗等人在对新手和专家解决问题的过程进行研究后指出，在新手的初级知识和专家的专门知识之间，存在着高级知识。他据此将学习分为初级学习和高级学习两类。

结构良好领域的学习主要是初级学习，而复杂和结构不良领域的学习则主要是高级学习。

（2）以斯皮罗等人的初级学习和高级学习为基础，乔纳森提出了知识获得的初级学习、高级学习和专家知识学习的三阶段理论。

（二）认知灵活性理论的教学观

1.学习者之所以不能将所学知识灵活地应用于新的实际情境中，是由于学校所教的知识都是经过简化处理了的结构性知识，而在实际情境中问题的解决需要学习者具有大量的非结构性知识。

2. 斯皮罗等人提出了随机通达的教学原则：随机通达教学运用各种媒体交互技术为学习者提供一个复杂与结构不良的学习环境，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。

第四节 社会建构主义学习理论

一、文化内化与活动理论

（一）内化理论：学习作为社会文化的内化过程

1.人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果。

2.所谓内化，就是把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指引自己的各种心理活动。

（二）活动理论：学习通过对活动的参与来实现

1. 实践共同体有三个维度的重要属性：

（1）活动领域：每个实践共同体有其特定的知识经验和要从事的事情，其成员对共同体的活动有共同的理解，并不断在协商和磨合关于其活动的新理解；

（2）社会 “圈子”：成员之间建立了双向互动、共同参与的关系，从而被 “捆绑”成为一个整体，去完成他们共同的任务；

（3）实践方式：共同体成员在较长的实践活动中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、工具、案例故事、文档资料等。

2. 文化的内化是通过学习者参与某种社会活动而实现的。

（三）支架式教学：文化内化与活动理论的应用

1.所谓支架这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。所谓支架式教学，就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。

2. 支架式教学的构成要素或基本环节一般包含以下五个方面：

（1）进入情境；（2）搭脚手架；（3）独立探索；（4）协作学习；（5）效果评价。

二、情境认知与学习理论

（一）情境认知与分布式认知

1. 认为知识是情境化的，并且在很多程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。

2. 所谓分布式认知，就是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中。

分布式认知强调认知现象在认知主体和环境之间分布的本质，强调人的认知是在人与其环境（包括物理、社会的要素）构成的整个系统中完成的。

（二）情境学习与教学

1. 知识、学习是与情境化的社会实践活动联系在一起的。

2. 情境性学习的具体特征可以归纳为以下四点：

（1）真实任务情境：学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的真实问题为目标。

（2）情境化的过程：学习的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含在情境中。

（3）真正的互动合作：在情境学习过程中，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。

（4）情境化的评价：采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。

（三）认知学徒制

1.所谓认知学徒制，是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。它强调经验活动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。

2. 认知学徒制的训练一般包含三个步骤：（1）示范；（2）指导或训练；（3）隐退

要点小结

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。其中，认知建构学习理论特别关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。它认为学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。维特罗克的生成学习理论、斯皮罗等人的认知灵活性理论是认知建构主义的典型代表。社会建构学习理论主要关注学习和知识建构的社会文化机制。它认为知识建构的过程不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。文化内化与活动理论、情境认知与学习理论是社会建构主义的典型代表。

第十章 学习的含义、机制与类型

第一节 学习的含义与作用

一、学习的含义

（一）学习是个体对环境的一种适应活动

所谓环境，是指与个体发生物质和能量交换的外部条件。所谓适应，心理学上是指个体对环境变化所作出的反应。

（二）学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现

所谓经验，乃是主体对客观现实的反映，并非是主观自生的东西。

（三）学习的实质是心理结构的构建过程

二、学习的作用

1.从生物学意义上讲，学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。

2.人类个体通过学习以适应社会的发展，同时，学习又推动着人类去改造和发展社会生活。学习不仅有助于个体的发展，而且也是人类进化的助推器。

第二节 学习的内在机制

所谓学习的机制，实际上是指学习是如何发生、进行、结束的，即学习的一般过程是怎样的。

一、有关学习机制的几种代表性观点

（一）中国古代的学习过程观点

荀子将学习视为一个“闻—见—知—行”的活动过程

后人在综合吸取前人有关思想的基础上，提出了“立志—博学—审问—慎思—明辨—时习—笃行”的七步学习观

（二）学习过程的环状结构观点

1.一切活动的结构都是环状的，是由下面三个基本环节构成的：（1）内导作用；（2）同对象环境实际接触的效应过程；（3）借助于返回联系以修正、充实原初传入的映象。

2.学习作为一种特殊的活动，也是一种环状结构，是由定向环节、执行环节和反馈环节组成的。

定向环节又称感受环节、内导系统或输入系统等，包括主体的感受器官接受外界的刺激作用并传递到神经中枢的一系列的反映动作，这些动作是刺激与反应之间的中介环节。

执行环节又称运动环节、行动环节或输出系统等，是对输入的刺激进行加工并执行动作反应的过程。

反馈环节又称返回系统或回归式内导系统，其作用在于对执行的结果进行检查、评定，进而矫正行动。

（三）学习过程的信息加工观点

1.加涅的信息加工模式

2.梅耶的学习过程模式

二、学习的一般机制

（一）学习的发生：学习是在主客体相互作用过程中产生的。

（二）学习的进行：学习的进行是通过一系列的心理动作来完成的。

（三）学习的终结：一个具体的学习活动的终结决定于学习目的的实现。它是由学习的反馈环节来控制的。

第四节 学习的分类

一、学习主体分类

根据学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习和机器的学习三种。

二、学习水平分类

由于有机体进化水平的不同及学习本身的繁简程度不同，可以将学习分成不同的类别。其中以雷兹兰和加涅的分类较有代表性。

1.雷兹兰依据进化水平的不同将学习分为四大类，每一类又包含一些子类别。

（1）反应性学习； （2）联结性学习；（3）综合性学习；（4）象征性学习：包括符号性学习、语义学习和逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。

2.加涅认为人类学习的复杂程度是有不同层次的，根据学习的繁简程度的不同，提出了八类学习：（1）信号学习；（2）刺激—反应学习；（3）连锁学习；（4）言语联想学习；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则的学习；（8）解决问题的学习。

上述八类学习是分层排列的，由简单到复杂，由低级到高级。

原来的八类学习变成了六类学习：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习。

三、学习结果分类

根据学习所得到的结果或形成的能力的不同也可以对学习进行分类。加涅于20世纪70

年代提出了五类学习结果：（1）智力技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）运动技能；

（5）态度

四、学习中的经验来源分类

依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为发现学习和接受学习两大类型；根据接受学习的内容的不同，又可以分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习三类。

（一）发现学习

1.发现学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对经验的直接发现或创造，并非由他人的传授而得。因发现学习中经验来自学习主体自身的创造，故这种学习又叫创造学习。

2.发现学习的根本特点在于其所得经验是学习主体发现或创造的结果，并非来自别人的传授。

（二）接受学习

1.接受学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。这种学习又叫掌握学习。

2.接受学习区别于发现学习之处在于主体所得经验来自经验传递系统中他人对此经验的传授，并非来自主体的发现与创造。

3.接受学习也有高级和低级之分。低级的接受学习主要表现为呆读死记、一知半解；高级接受学习则表现为举一反三、融会贯通等。

（三）依据教育系统中所接受经验的内容不同，可以将学习分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习三类。

（1）知识的学习：即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中构建起相应的认知结构。

（2）技能的学习：通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程。有心智技能学习和操作技能学习两种。

（3）社会规范的学习：又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。社会规范的学习既包含规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题，因此比知识、技能的学习更为复杂。

第五节 学生的学习

一、学生学习的根本特点

（一）学生学习的接受本性

1.从狭义的教育来说，学生学习的根本特点是接受学习，这是由学生所处的教育系统的整体特性决定的。

2.狭义的教育即教学，是一种经验传递系统，也是一种人际交往系统，它是由经验的传授者及其传授活动（即教师及其教学活动）、经验的接受者及其接受活动（即学生及其学习活动）、作为传递对象的经验（即知识、技能和社会规范）这三个基本要素构成的。

（二）接受学习的构建本性

学生学习的根本特点就是通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构。

二、学生学习的派生性特点

（一）学生学习的间接性：学生主要是接受前人的经验，而不是亲身去发现经验。

（二）学生学习的定向性：学生的学习是在经验传递条件下进行的，无论是传授经验还是接受经验，双方都有非常明确的目的性与方向性。

（三）学生学习的连续性：学生的学习是一个连续的过程，这表现在前后学习相互关联，当前的学习与过去的学习有关，同时也将影响着以后的学习。

（四）学生学习的意义性：这表现在两个方面，一是学习方式的意义性，一是学习内容的意义性。

（五）学生学习的言语性：在经验传递系统中，传递经验的主要媒体是言语信号。

要点小结 在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。为此可以将学习定义为个体以心理变化适应环境变化的过程，即个体经验的获得和累积或心理结构的构建过程。心理结构的变化必将导致行为的变化，但必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化。

第十一章 学习与个体发展

第一节 个体发展观

一、个体发展的含义

（一）个体的生理发展：个体活动的生理调节机制方面的变化。

广义的个体生理发展指人类个体从卵子受精开始到出生、成长直至死亡为止这一过程中的生理因素的变化。

狭义的个体生理发展指人类个体出生时起到生理上发育成成人的过程中的生理结构与机能的成熟变化。

（二）个体的心理发展：个体活动的心理调节机制方面的变化。

体的心理调节机制由一系列相互关联的心理因素构成，其中包括活动的发生机制（即动机因素，包括认识与情感）、动作进行的监控机制（即内外反馈）以及作为个体心理特性（能力与品德）的内在机制。

二、个体心理发展的有关理论

（一）个体心理发展的内发论：人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。

（二）个体心理发展的外铄论：认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定了个体心理发展的水平与形式。

（三）个体心理发展的建构论：个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的。

（四）个体心理发展的社会文化历史论：人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类的社会文化历史的制约。

三、个体身心发展的实质

（一）个体生理发展的实质 ：是人类个体的生理自我调节机制的发展，是人类个体固有的生物因素本身的演化过程，即人类的种属特性在个体身上的展现。

（二）个体心理发展的实质

心理结构的构建不是孤立进行的，每个心理结构的构建都伴随发生心理结构的整合过程。整合即统一的一体化的心理结构的形成，是通过同化和顺应而实现的。这就是我们所持的心理发展实质的结构—构建观。

第二节 学习与个体生理发展

一、个体生理发展对学习的制约作用

学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展为有效的学习提供物质可能。

二、学习对个体生理发展的促进作用

个体的生理发展遵循“用进废退”的自然法则的支配。“用”意味着后天的学习，学习可以促进个体的生理发展。“废”即不学不用，不学不用则其生理机能将退化。

第三节 学习与个体心理发展

一、个体心理发展对学习的制约作用

学习是心理结构的构建过程，是通过同化和顺应将主体新获得的经验和原有经验结构相整合而实现的。

二、学习对个体心理发展的促进作用

能力与品德作为个体的两种典型的心理特性，其产生与逐步形成、完善的过程就是心理不断发展、不断地从量变到质变的过程。

第四节 教育与个体发展

一、教育与个体发展的辩证关系

（一）教育依据于个体发展

学习的准备状态即促进或阻碍学习的个人特点的总和，一般包括三方面：个体的生理发展状态、能力发展状态和学习动机状态。这三方面实际上也就是个体的身心发展状态。

（二）教育促进个体发展

要点小结

个体生理发展的实质是生理自我调节机制的发展，是人类个体固有的生物因素本身的演化过程，即“自我实现”或自然成熟、成长的过程。

第十二章 学习动机

第一节 学习动机及其作用

一、学习动机的实质

（一）学习动机的含义 学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。

（二）学习动机与学习积极性

1. 学习动机对学习结果的影响是通过制约学习积极性实现的。

2. 学习积极性是学习动机的一种直接的外在表现，是在学习活动中表现出来的认真、主动、顽强和投入的状态。

二、学习动机的基本结构

（一）学习需要及内驱力

1.学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。

这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。

2.学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

（二）学习期待及诱因

1.学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。

2.诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 具有诱因作用的学习目标是多种多样的，常见的主要有以下几种：（1）长远目标与短近目标（2）远大目标与具体目标（3）内在目标与外在目标（4）掌握目标与操作目标

（三）学习需要和学习期待的关系

学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。

（1）学习需要是个体从事学习活动的最根本动力

（2）学习需要是产生学习期待的前提之一

（3）学习期待则指向学习需要的满足

三、学习动机的种类

（一）高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机（根据学习动机内容的社会意义） 高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义；低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的。

（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系）

近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

（三）内部学习动机和外部学习动机（根据学习动机的动力来源）

内部动机又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机；外部动机又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。

（四）一般学习动机和具体学习动机（根据学习动机起作用的范围不同）

五、学习动机的作用 学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。

动机对学生的学习与行为的作用主要表现在以下几个方面：

(1)使个体的学习行为朝向具体的目标；

(2)使个体为达到某一目标而努力；

(3)激发和维持某种活动；

(4)提高信息加工的水平；

(5)决定了何种结果可以得到强化；

(6)导致学习行为的改善。

第二节 学习动机的理论

一、强化动机理论

1.人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。

2. 强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。

二、需要层次理论

1.需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛(Maslow,1970)是这一理论的提出者和代表人物。

2.马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。

三、成就动机理论

1.成就动机这一概念源于20世纪30年代默里的有关研究。

2.成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

四、成败归因理论

1.最早提出归因理论的是海德。

2.行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。

他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因；人格、动机、情绪、态度、

能力、努力等都是个人内部原因。

五、成就目标理论

1.成就目标理论是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。

2. 人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。

持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。

六、自我效能感理论

1. ▲自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。

2. 结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。

3. 效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。

▲4. 影响自我效能感的因素主要有以下几种：（重点之一）

（1）学习成功与失败的经验。学生的直接经验对其自我效能信念的建立影响很大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感；相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。

（2）替代性经验。一个人的自我效能感是个人在与环境互动过程中形成的。当学生看见替代者（与自己相似的人）成功时，就会增强自我效能感；相反，则会降低自我效能感。

（3）言语劝说。用语言说服学生相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。

（4）情绪唤醒。通过调整学生的情绪状态，减轻紧负面的情绪倾向，可以起到改变自我效能感的作用。

七、自我价值理论

1.自我价值理论是美国教育心理学家卡文顿提出的，该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础。

2. 自我接受的需要是人类最高的需求，自我价值感是个体追求成功的内在动力。

八、自我决定理论

1. 是先前强调需要和驱力的动机理论与目前强调学习者归因和信念的动机理论的集大成者，具有独特的教育意义和深远的研究前景。

2. 由美国心理学家德西和瑞恩提出，该理论指出，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。

胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才。

归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系。

自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。

3. 自我决定理论尤其重视自主的需要，认为学生的自主需要越能得到满足，则他的学习动机就越趋于内化。

所谓内化，是将外部偶尔相关事件的调控主动地转换为内部调控的过程。

根据调控内化程度的不同，可以将外在动机分为四个类型：外部调控、内射调控、认同调控和整合调控。

第三节 学习需要的形成和培养

二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要

三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要

新的学习需要可以通过两条途径来形成：一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定和分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。

第四节 学习动机的激发

一、创设问题情境，实施启发式教学

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。

二、根据作业难度，恰当控制动机水平

三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定

所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。

四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机

有效地进行表扬和奖励

五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作

（二）竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统

竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。

（二）竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统

（三）合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统

合作情境的另一明显特点是共同努力，合作情境涉及为共同目标而工作。

（四）个体型课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统

（五）正确认识并妥善组织竞赛

六、适当进行归因训练，促使学生继续努力

积极归因训练

七、培养自我效能感，增强学生成功的自信心

自我效能感影响学生的自我评价和自信心，进而影响学习成绩。

具体可采取以下措施：（1）选择难易适中的任务，让学生不断地获得成功体验，进而提高自我效能感。

（2）让他们观察那些学习能力与自己差不多的学生取得成功的学习行为，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能感，使他们确信自己也有能力完成相应的学习任务，由此产生积极学习的动力。

（3）引导学生坦然面对失败，从失败中找出可以改进的因素，进而提高自己的学习技能，增强获得成功的自信。

八、维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略

九、维护内在需要，促进外部动机内化

兴趣、好奇心、探索欲，是人类学习的最早动力。

要点小结

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。

第十三章 学习迁移

第一节 学习迁移概述

一、学习迁移的含义

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，其实质是经验的整合。

二、学习迁移的种类

（一）正迁移、负迁移和零迁移（根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同）

（二）水平迁移和垂直迁移（根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分）

（三）顺向迁移和逆向迁移（根据迁移的时间顺序进行的划分）

（四）一般迁移和具体迁移（根据迁移内容的不同所进行的划分）

（五）自迁移、近迁移和远迁移（根据迁移范围的不同所进行的划分）

三、学习迁移的作用

首先，从学习者的角度来看，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。

其次，从教育者或培训者的角度来看，应用有效的迁移原则和规律进行教学和培训，可以使学习者在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地应用原有的经验，防止原有经验的惰性化。

第二节 学习迁移的实质及机制

一、早期有关迁移机制的观点

（一）形式训练说

1.形式训练说以官能心理学为基础，认为心体固有的官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。

2.进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式，因为内容经常容易忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。

（二）相同要素说

1.代表人物：桑代克

2.观点：只有当两种情境中有相同的要素时才能产生迁移。相同要素即相同的刺激与反应联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生。迁移是非常有限的。

（三）经验类化理论

1.代表：贾德

2.观点：迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。

3.实验：击水下靶实验

（四）关系理论

1.认为习得的经验能否迁移，取决于能否理解要素间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。

2.对事物之间关系的顿悟是迁移产生的机制。

（五）分析—概括说

二、现代有关迁移机制的观点

认知结构的迁移理论

1.代表：奥苏贝尔

2.观点：认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。认知结构是迁移得以产生的重要的中介。

影响因素：认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性

3. 用来解释陈述性知识的迁移。

（一）符号性图式理论

1.以霍利约克、巴索克和吉克等人为代表

2. 观点：为产生迁移，学习者需获得充分的一般性的符号图式（即抽象的结构特性），并能将此图式解释为迁移情境的表征。

（二）产生式理论

1.代表：安德森等

2. 观点：迁移的产生是因为先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。

3. 条件：学习者工作记忆中的认知内容

4.行动规则：外部反应和心理运算

5.用来解释基本技能的迁移

（三）结构匹配理论（以金特纳等人为代表）

（四）情境性理论

1.以格林诺等为代表

2.认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。

三、学习迁移的宏观整合机制

1.从宏观角度来看，学习迁移的过程是新旧经验的整合过程，也就是经验的有序化过程。

2. 整合可通过三条途径实现：同化、顺应和重组。

（一）同化性迁移

1.同化是指不改变原有的经验结构，直接将原有的经验应用到本质特征相同的一类事物中去，以揭示新事物的意义与作用，或者将新事物纳入原有经验结构中去。

2. 同化性迁移的根本特点是自上而下，原有经验结构是上位结构，新的经验结构是下位结构。

（二）顺应性迁移

1.顺应指将原有经验应用于新情境中时所发生的一种适应性变化。

2. 顺应性迁移的根本特点是自下而上，原有经验结构是下位结构，新的经验结构是上位结构。

（三）重组性迁移

重组指重新组合原有经验系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。这种经验的整合过程即重组性迁移。

四、学习迁移的微观认知成分机制

（一）不同学习中的经验构成成分的分析与抽象

1.分析是指把事物分解成不同的部分，或者分出事物的不同特征及不同的联系或关系。

2.抽象是在区分一类事物的共同的、本质的特征与非共同的、非本质特征的基础上，把共同的本质特征及联系抽取出来，而舍弃个别的非本质特征及联系的高级分析过程。

（二）不同学习中的共同经验成分的综合与概括

1.综合就是将分析得出的个别事物的组成要素联合为一个整体，从而形成对该事物的整体认识。

2. 概括与抽象对应，是把抽象出来的一类事物的共同的本质要素联系起来，形成对该事物的整体认识。

第三节 影响学习迁移的条件

一、相似性

（一）学习材料的相似性

（二）学习目标与学习过程的相似性

二、原有认知结构

（一）原有经验的水平

（二）原有经验的组织性

（三）原有经验的可利用性

三、学习的定势

1.定势通常指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，有时也称为心向。

2.定势的形成往往是由于先前的反复经验，它发生于连续的活动中，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。

3. 定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。

第四节 学习迁移规律在教学中的应用

一、精选教材

二、合理编排教学内容

三、合理处理教学程序

四、教授学习方法

要点小结

1.学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，其实质是经验的整合。

2. 影响迁移过程的主要因素有学习内容、学习目标、学习情境、学习过程等各方面的相似程度；原有经验的水平越高、组织性和可利用性越强，迁移水平越高；已有的心理定势对迁移既有促进作用，也有阻碍作用。

第十四章 知识及其掌握概述

第一节 知识及其表征

一、什么是知识

1.是指人类知识，该类知识经常以书籍、计算机或其他载体来储存，构成人类所具有的信息总和。

2.是个体知识，是某个体头脑中所具有的信息总和。

3.实质都是通过主客体的像话作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是客观事物的主观表征。

二、知识的类型

（一）根据知识的不同反应深度划分

感性知识：对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。 理性知识：反映的是事物的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。

（二）根据知识的不同抽象程度划分：具体知识和抽象知识

（三）根据知识应用的复杂多变程度划分

结构良好领域的知识：是有固定答案的知识，如需要背诵的课文中的语言知识。 结构不良领域的知识：是指生活中比较复杂的知识。结构不良领域是普遍存在的。

（四）根据知识的不同表述形式划分

陈述性知识：主要反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因，说明事物是什么、为什么和怎么样，一般可以用口头或书面言语进行清楚明白的陈述。

程序性知识：主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做。

（五）较有代表性的是布卢姆在认知领域的教育目标分类系统提出的知识分类

1.具体知识：指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号。

2.方式方法知识：是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。包括：惯例的知识、趋势和顺序的知识、分类和类别的知识、准则的知识和方法论的知识。

3.普遍原理知识：是指把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。包括原理和概括的知识、理论和结构的知识。

三、知识的表征

表征包括内容和形式了两个方面。内容指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式。

（一）概念：构成语义层次网络组织

概念代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。

（二）命题：命题网络

命题是意义或观念的最小单元，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成，关系限制论题。

（三）表象：形象信息

表象表征的往往是事物的知觉特征。

（四）图式：知识结构

图式是指有组织的知识结构，是对范畴的规律性作出编码的一种形式。

四、知识的作用

（一）知识是人们活动的定向工具

（二）知识是能力结构的基本构成要素之一

（三）知识的掌握程度制约着问题的解决水平

第二节 知识掌握的实质与类型

一、知识掌握的实质

知识的掌握，指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。

二、知识掌握的阶段

（一）西方关于知识掌握阶段的理论

1.认知教学心理学家诺曼和鲁梅哈特根据图式理论，提出知识的掌握需要经过生长、重构和协调三个阶段。

在生长阶段，学生接触各种形式的知识，并力图把这些“外来的”知识与自己原有的知识建立联系。

重构是建立观念间的联系，形成观念间的关系模式。

协调阶段的知识由大量的模式构成，根据深层次结构加以组织达到系统化和结构化的水平。

2.塔尔文把知识的记忆分为情节记忆、语义记忆和程序性知识的记忆。

知识的生长要以情节记忆为基础，知识的重构要以语义记忆为基础，知识的协调要以程序性知识的记忆为基础。

（二）我国关于知识掌握的阶段理论

1.领会（理解）：以阅读理解为例

A.字面的理解B.解释水平的理解

C.批判性阅读D.创造性阅读

2.巩固：将理解的知识保持长久的记忆

3.应用：运用已有的知识去解决有关问题

三、知识掌握的类型

（一）根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏伯尔将知识分为：

1.符号学习：主要内容是词汇学习，即学习单个语言符号的意义。还包括事实性知识的学习，即学习一组符号（语言或非语言）所表示的某一具体事实。

2.概念学习：实质上是掌握同类事物共同的关键特质和本质属性。

3.命题学习：实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。

（二）根据新知识与原有认知结构的关系，可分为：

1.下位学习：认知结构中原有的知识观点的概括水平高于新学习的知识。

2.上位学习：在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的命题。

3.并列结合学习：新旧知识之间处于同一层次，这时产生的联合意义学习即并列结合学习。

四、知识掌握的作用

1.知识的掌握是学校教学的主要任务之一

2.知识的掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础

3.知识的掌握是创造性产生的必要前提

第三节 影响知识掌握的主要因素

一、学习的主动积极性：指的是学生对待知识的态度极其注意、情绪和意志的状态。

二、有关知识的贮备

三、心智技能的掌握

四、教材结构

第十五章 知识的领会

第一节 知识领会概述

一、知识领会的特点

所谓知识领会，是指了解传输知识的媒体的含义，懂得词所标识的事物的情形、性质，对事物获得间接认知的过程。主要是通过对教育的直观与概括这两个认识环节实现的。

（一）教材的直观

所谓教材的直观，是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。

（二）教材的概括

教材的概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。

（三）知识的领会与理解

广义的理解，是指揭示事物本质的过程，这相当于领会中的概括过程，不包括直观过程。 狭义的理解，是指利用已有的知识经验去认识新事物的过程。

二、知识领会的作用

1.知识的领会是掌握知识的首要阶段。

2.知识的领会并不等于知识的掌握。知识的掌握不仅需要具体知识经验的抽象化的认识过程，而且还需要抽象知识的具体化的认识过程，还需要巩固及记忆过程。

第二节 教材的直观与观察

一、教材直观的类型与特点

就直观的对象而言，可分为实物直观、模像直观、言语直观。

二、提高教材直观与观察成效的方法

（一）灵活运用各种直观形式

（二）运用感知规律，突出直观对象的特点

（三）培养学生的观察能力

（四）让学生充分参与直观过程

第十六章 知识的巩固

第一节 知识巩固概述

知识的巩固是指知识掌握过程中对所学材料的持久记忆，它是通过人类的记忆系统实现的。

一、知识巩固的实质

1.知识巩固的实质就是记忆。

2.所谓记忆，就是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。

二、知识巩固的类型

（一）1.形象记忆：以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。

2.情景记忆

3.语义记忆：指人们对各种有组织的知识的记忆。

4.情绪记忆：以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆。

5.运动记忆：以人们操作过的动作为内容的记忆。

（二）瞬时记忆、短时记忆和长时记忆

（三）内隐记忆和外显记忆

三、知识巩固的作用

1.知识的巩固是积累知识的前提

2.巩固有赖于领会，缺乏领会的教材是难以巩固的；领会也有赖于巩固

3.就知识的应用方面来说，也必须以习得知识的巩固为前提

第二节 知识的识记与信息编码

一、知识识记与信息编码的实质

识记是人们获得个体经验的过程，或者说是对信息进行编码的过程，包括对外界信息进行反复的感知、思考、体验和操作。

二、知识识记与信息编码的主要方式

（一）视觉编码：感觉记忆的主要信息编码方式

（二）语音听觉编码：储存在短时记忆系统的信息主要是以语音听觉编码的方式存在的

（三）语义编码

在记忆一系列语词概念材料时，人们总是倾向于把他们按语义的关系组成一定的系统，并归类进行记忆。

（四）语言中介编码

借助长时记忆中储存的语言的某些特点，如语义、发音、字形等，对当前输入的某些信息进行编码，使它成为可以储存的东西。

三、影响知识记忆与信息编码的主要因素

①材料的数量与性质；②识记的目的性与主动性；③对材料意义的理解度；④对材料加工的精细度；⑤对所学材料进行合理组织；⑥可能地运用多重编码；⑦觉醒状态

第三节 知识的保持与信息储存

一、知识的保持与信息储存的实质

1.保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。保持是识记和再现的中间环节。

2.存储信息在内容和数量上都会发生变化。

数量方面的变化主要表现为保持的数量随时间的推移而逐渐下降。这就是遗忘现象。

二、知识遗忘的过程与特点

（一）遗忘及其进程

1.记忆保持的最大变化是遗忘。

2.记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。

3.艾宾浩斯遗忘曲线

（二）知识遗忘的特点

1.短时记忆遗忘的特征：如果没有复述或重复，短时记忆是以迅速的遗忘为特征的。

2.长时记忆遗忘的特征：机械学习的材料表现出迅速的遗忘。

3.内隐记忆遗忘的特征：内隐记忆能够保持较长的时间，遗忘比较缓慢。

三、记忆遗忘的理论解释

（一）痕迹衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退随是时间的推移自动发生。

（二）经验干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。 前摄抑制：前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。

后摄抑制：后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

（三）提取失败说：遗忘的发生仅仅是由于一时难以提取信息所致。

（四）知识同化说

（五）动机压抑说：遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外。

四、合理复习，防止遗忘

（一）复习识记要得当

（二）复习的方法要合理

1.合理分配复习时间

2.阅读与尝试背诵相结合

3.综合使用整体复习与部分复习

（三）复习次数要适宜

第十七章 知识的应用

第一节 知识应用概述

从广义上说，凡是依据已有的知识经验去解决有关的问题都可以叫做知识的应用。 狭义的知识应用主要指作为知识掌握阶段之一的知识的应用，即指学生在领会教材的基础上，依据所得的知识去解决同类课题的过程。

一、知识应用的特点

（一）知识应用的范围一般限于同类事物

（二）知识应用不同于知识领会

1.知识应用是在知识领会的基础上进行的，同时又是对知识领会的检验与发展。

2.知识领会是具体事物的抽象化过程，知识应用是抽象知识的具体化过程。

（三）知识应用是一种相对单一的迁移形式

（四）知识应用不同于解决实际问题

二、知识应用的作用

（一）知识应用是知识掌握不可缺少的一个阶段

（二）知识应用促进广泛的迁移

（三）知识应用提高学习的积极性与主动性

（四）知识应用有助于能力形成

第二节 知识应用的一般过程

一、审题：了解题意，搞清问题中所给予的条件与要达到的目标

二、联想：即由一种心理过程而引起另一种与此相连的心理过程的现象

三、解析：即分析事物的矛盾，分析已知和未知双方的内部联系，寻找解决矛盾的条件和

方法

四、类化：即概括出眼前的问题与原有知识的共同的本质特征，并将这一具体的问题归入原有的同类的知识结构中去，以便理解当前问题的性质。

第三节 影响知识应用的一般因素

一、知识的领会水平与巩固程度

二、问题的特征

三、应用知识的心智技能

第十八章 技能及其形成概述

第一节 技能的实质与类型

一、技能及其特点

（一）技能的实质

1.技能首先表现为一种活动方式。

2.技能这种活动方式应表现出规则性，技能是熟练的，按照一定的规则组织起来的动作系列。

3.界定：通过学习而形成的合法则的活动方式。

（二）技能的特点

1.技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为

2.技能是一种活动方式，区别于程序性知识

3.技能是合法则的活动方式，区别于一般的随意行为

合法则的熟练技能具有以下五个基本特性：流畅性，迅速性，经济性，同时性，适应性

二、技能的类型

（一）操作技能：又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

日常生活中的写字、打字、绘画，音乐方面的吹、拉、弹、唱，体育方面的跑步、打球、游泳，生产劳动方面的车、铣、刨、磨等活动方式。

特点：客观性，外显性，展开性

（二）心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能

特点：动作对象的观念性，动作执行的内潜性，动作结构的简缩性

两者的区别与联系

区别：（1）活动的对象不同。操作技能的对象是物质的、具体的，而心智技能的对象的头脑中的映像。

（2）活动的结构不同。

（3）活动要求不同。

联系：（1）心智技能是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助内部言语实现的。

（2）心智技能是操作技能的支配者和调节者。

三、技能的作用

1. 技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行

2. 技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件

3. 技能是能力的构成要素之一，是能力形成与发展的重要基础

第二节 有关操作技能形成的理论

一、操作技能形成实质的理论

（一）亚当斯的闭合回路理论

观点：动作是由反馈机制控制的。执行动作时，大脑接受来自内、外部的反馈，对当前的动作进行控制和修改，以达到预想状态。

强调知觉痕迹；强调记忆痕迹

（二）斯密特的图式理论

观点：动作行为受大脑中的动作程序（图式）控制，不涉及反馈信息的加工和使用，因而也没有觉察和纠正错误的机制。

1.以图式来解释运动学习

2.法则：（1）与反应有关的最初条件的信息

（2）作出某一反应所需的信息

（3）运动前后通过各种感觉系统所得到的反馈信息

（4）反应结果本身的信息

3.运动图式由回忆图式和再认图式构成

4.图式理论主要特征是它为预测在新的反应情境中的成功操作提供了一条途径

（三）闭合回路理论和图式理论的比较

闭合回路理论和图式理论具有相似性：二者都强调感觉反馈信息的重要性；都提出了各自的运动程序；都强调记忆结构在运动的发起与执行过程中的作用；都强调外界反馈信息的作用；都认为通过一定量的适当的练习，学习者可以在没有外界反馈的情况下作出正确的反应；都确立了监测和矫正运动的手段，要么在运动执行过程中，要么在另一反应作出之前。

两种理论也有所不同：闭合回路理论强调每一动作反应都表征于记忆中，而图式理论主张，每一运动仅在记忆中储存有限的时间，在这有限的时间内，有关运动的某些信息被抽取并作为图式的一部分表征于记忆中；闭合回路理论不能够解释操作新任务的情况，而图式理论可以；图式理论比闭合回路理论更强调运动程序的作用；此外，闭合回路理论主要适用于简单的肢体定位运动，而图式理论的适用范围较广。

二、操作技能形成阶段的理论

（一）菲茨与波斯纳的三阶段模型

1.认知阶段：理解学习任务，并形成目标意象和目标期望。

2.联结阶段：使适当的刺激与反应形成联系。

3.自动化阶段：技能的执行变得日趋自动化。

（二）亚当斯的两阶段模型

第一阶段是言语—动作阶段，该阶段相当于菲茨与波斯纳的认知和联结阶段，

第二阶段是动作阶段，其中包含了菲茨与波斯纳的自动化阶段。

（三）金泰尔的两阶段模型

第一阶段是获得运动观念的阶段。

第二阶段是固定化—多样化阶段。

第三节 有关心智技能形成的理论

学习策略一般包括认知策略和元认知策略。

一、心智技能与学习策略

（一）程序性知识与智慧技能、学习策略

1. 加涅认为，程序性知识本质上是由概念和规则构成的。

2. 迈耶认为，策略性知识和程序性知识是一种并列关系，而不是一种包含关系。 程序性知识是指个体在特殊情境下所使用的规则和步骤，它只相当于加涅的智慧技能。 策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识（智慧技能）去学习、记忆、解决问题的一般性方法。

（二)学习策略与心智技能的维度

（三）学习策略是一种与学习有关的特殊的心智技能

总体来看，对学习策略的定义主要强调三个方面：一是过程、程序与步骤；二是规则系统、计划与方案；三是方法、技能或能力。

二、心智技能形成实质的理论

（一）加里培林的心智动作观

（二）安德森的技能获得的ACT理论

1.ACT（adaptive control of thought）理论是关于认知建构的一种理论，即建构认知系统的运作的基本原则的理论。

2.安德森认为，较高水平认知的核心问题就是控制，即给思维发出指令，控制从一种思维到另一种思维的转换。

3. 调整：一是概括化（泛化）；二是分化，；三是包含（归类）

三、心智技能形成阶段的理论

1.原型定向阶段：使学生了解所学心智技能的实践模式。

2.原型操作阶段：要求学生遵循所有动作序列，逐一执行，并向言语和概括水平转化。

3.原型内化阶段：向头脑内部转化。

（一）安德森的心智技能形成三阶段理论

认知阶段、联结阶段、自动化阶段

（二）加里培林的心智技能按阶段形成理论

活动的定向阶段、物质或物质化活动阶段、出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语阶段

第四节 影响技能形成的主要因素

一、活动模式

有效的活动模式应符合两个标准：一是实践标准，即该模式是否有效；二是理论标准，即有效性的原因分析。

二、知识基础

三、教学方法

第十九章 操作技能及其形式

第一节 操作技能及其作用

一、操作技能及其特点

（一）操作技能的含义 操作技能是指通过学习而形成的合法则的操作活动方式。操作技能的学习既是一个身体运动的过程，也是一个心理加工的过程。

（二）操作技能的特点

1．动作的客观性

2．动作的精确性

3．动作的协调性

4．动作的适应性

二、操作技能的类型

（一）按肌肉运动强度的不同分类：细微型操作技能，粗放型操作技能

（二）按操作的连续性的不同分类：连续型操作技能，断续型操作技能

（三）按操作的控制机制的不同分类：

▲闭合型操作技能：跳水、自由体操、舞蹈

开放型操作技能：足球、排球等球类

（四）按操作对象的不同分类：

徒手型操作技能：自由体操、太极拳

器械型操作技能：打字、驾驶、球类运动项目

三、操作技能的作用

（一）操作技能是变革客观现实所不可缺少的心理因素

操作技能是一种操作性的经验，它使人类能够通过有效的、合理的活动直接与环境相互作用，从而更好地适应和改造环境，变革现实。

（二）操作技能是操作能力形成和发展的重要构成因素

第二节 操作技能的形成

一、操作定向

（一）操作定向的含义与作用

1.操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

2.操作定向是操作技能形成过程中的一个重要环节，是操作活动的自我调控机制。

（二）操作活动的定向映象

1.所形成的操作活动的定向映象应包括两方面，一是有关操作动作本身的各种信息，二是与操作技能学习有关的各种内外刺激的有关信息。

2. 定向映象的建立、形成是通过一系列的心理活动而完成的。

二、操作模仿

（一）操作模仿的含义与作用

1.操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。

2.模仿是形成操作技能的重要环节，通过模仿，个体可以获得初步的动觉体验，有利于准确的动觉体验的产生。

3.动觉是一种反映身体各部分运动和姿势的内部感觉，它在操作技能形成中调节、控制动作的进行，是非常重要的一种控制机制。

（二）操作模仿阶段的动作特点

1．动作品质

所谓内部调节系统，主要是指根据动作映象和动觉体验等来调控操作动作。

2．动作结构

3．动作控制

4．动作效能

三、操作整合

（一）操作整合的含义与作用

1.操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

2.整合是操作技能形成过程中的关键环节，它是从模仿到熟练的一个过渡阶段，也为熟练的活动方式的形成打下基础。

（二）操作整合阶段的动作特点

四、操作熟练

（一）操作熟练的含义与作用

1.操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

操作熟练是操作技能形成的高级阶段，

2.操作熟练是操作技能形成中的一个重要阶段，也是由操作技能转化为能力的关键环节，各种技术能力的形成都是以操作熟练为基础的。

（二）操作熟练阶段的动作特点

第三节 操作技能的培训

一、准确的示范与讲解

二、必要而适当的练习

三、充分而有效的反馈

（一）反馈的内容：要考虑该信息能否使学习者的注意指向应改进的动作方面。

（二）反馈的频率：并非每次练习都必须给予外部的反馈。

（三）反馈的方式：给予何种形式的反馈，要视具体情形而定。

四、建立稳定清晰的动觉

动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。

（一）应用多种动觉训练方法

进行动觉训练的主要目的是增强动觉体验，形成稳定而清晰的动觉感受。

（二）动觉训练方法与其他训练方法结合

（三）动觉训练与其他感知觉训练结合

思考与练习：阐述动觉感受在高水平的操作技能形成中的作用。

第二十章 心智技能及其形成

第一节 心智技能及其作用

一、心智技能及其类型

（一）心智技能的含义

所谓心智技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

（1）心智技能作为一种活动方式，属于动作经验，区别于程序性知识。

（2）心智技能作为一种心智活动方式，区别于操作活动方式和外部言语活动，它具有对象的观念性、过程的内潜性和结构的简缩性等特点。

（3）心智技能作为一种合法则的心智活动方式，区别于一般的随意运动和习惯动作。

（4）心智技能是通过学习而形成的，区别于本能。

（二）心智技能与学习策略的类型

1．从心智技能与学习策略功能的不同来分类

（二）心智技能与学习策略的类型

1．从心智技能与学习策略功能的不同来分类

斯滕伯格将心智技能区分为执行技能和非执行技能。

尼斯贝特等认为有六种重要的学习策略或心智技能：提问、计划、监控、检查、矫正、自测

丹塞罗将学习策略分为两大类：一是基本策略和技能；二是支持策略和技能 麦基奇等则将心智技能分为认知技能、元认知技能和资源管理技能。

也有人将学习策略分为识记策略、精细加工策略、组织策略、元认知策略等。

2．从心智技能与学习策略层次的不同来分类

尼斯贝特等将策略分为三个不同层次：第一层次即最高层次，是一般策略；第二层次是宏观策；第三层次是微观策略

西蒙斯等将策略分成三个层次：最下层是限于任务的策略；中间一层是限于目标的策略；最高层是概括化策略

二、心智技能的作用

（一）心智技能是经验获得的必要条件

（二）心智技能是问题解决的重要前提

（三）心智技能是能力形成与发展的基础之一

第二节 心智技能的形成

加里陪林于19xx年提出了著名的心智活动形成的五个阶段，后来提出了原型定向、原型操作、原型内化

一、原型定向：使学生了解所学心智技能的实践模式。

（一）原型的含义 原型也叫原样，通常指那些被模拟的某种自然现象或过程。

（二）原型定向及其作用

1.原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解外化或物质化了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。

2. 原型定向是心智技能形成不可或缺的一个阶段，主要任务在于建立起进行活动的初步的自我调节机制，为进行实际操作提供内部控制条件。

（三）原型定向阶段的教学要求

二、原型操作：要求学生遵循所有动作序列，逐一执行，并向言语和概括水平转化。

（一）原型操作及其作用

1.所谓原型操作，即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸执行。

2.原型操作阶段是心智技能形成过程中的又一重要阶段。

（二）原型操作阶段的教学要求

三、原型内化：向头脑内部转化。

（一）原型内化的含义

所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

（二）原型内化阶段的教学要求

第三节 心智技能的培训

一、心智技能原型的模拟

（一）心理模拟法

在心智技能的培养上，首先必须确定心智技能的实践模式或操作活动程序，即确定心智技能的原型。

（二）心理模拟的步骤

首先必须对活动进行系统分析。

同时，实践模式中的基本操作要依据操作系统的性质及学生的能力水平而确定。前面已经谈到，复杂的过程应当分解为足够基本的操作。

在拟订假设性的操作原型后，还应通过实验来检验这种原型的有效性。

（三）心理模拟示例

二、心智技能的培养要求

（一）心智技能培训的重点

（二）分阶段练习的要求

提高分阶段练习的成效，在培养工作方面，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。为此，必须注意以下几点。

第一，激发学习的积极性与主动性。

第二，注意原型的完备性、独立性与概括性。

第三，适应培养的阶段特征，正确使用言语。

思考与练习：在实际教学过程中，应如何培养学生的心智技能？

要点小结

在心智技能的培养上，首先必须确定心智技能的实践模式或操作活动程序，即确定心智技能的“原型”；然后，必须明确心智技能培训的重点，并按心智技能形成的规律进行分阶段的练习。

教育心理学补充

1.影响自我效能感的因素（p246）

2.教师专业成长的途径

考证，培训，教师知识更新

(一)观摩和分析优秀教师的教学活动

课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。

(二)开展微格教学

微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

(三)进行专门训练

(四)反思教学经验

四种反思的方法：①反思日记 ②详细描述 ③交流讨论 ④行动研究

3.教师课堂教学的评价方法

听课，课堂观察，问卷法（学生对老师的评价，纸质/网上），自评问卷，网上听课 课堂教学评价的方法：（网上找的）

课堂教学评价的方法很多，主要有以下几个方面。

（一）随堂听课：这是获取课堂教学信息的重要途径。

采用随堂听课这种方法，通常要做好以下几个方面的事情：1.事先准备 2.课堂观察 3.课堂记录 4.课堂快速调查 5.评价结果的反馈

（二）量表评价法

（三）标准化测验：这是进行学业测试的传统方式，也是一种非常有效的方式。

（四）替代性评价

（五）课堂观察与调查

4.教师对教学内容分析与处理（如何对教学内容有效地把握）

宏观：介绍课程标准，教材结构，核心概念&章节

微观：根据知识储备调节内容深度与广度，将理论和实际生活结合起来，教学内容组织与排序，突出重点、难点

5.教师怎样促进学生进行陈述性知识的迁移

科学地编排、呈现教材；重视基础知识教学，提高学生概括水平；注意学习材料对共同性，促进学生的融会贯通

6.现代教学过程的模型

什么是教学过程（借助教学工具，使学生?）？（与教学阶段有关）

7.课堂教学类型：参与型，监督型，沟通型

8.学习长方形的面积再学三角形的→相关类属型

9.举一反三，触类旁通→学习迁移

10.发现不足后再在这方面努力→自我认识

11.小孩模仿电视中的情节→学习现象

12.读书为了得到认可→外部学习动机（附属内驱力）

自己想排名靠前→自我提高的内驱力，内部学习动机

13.已知、证明→反推法

14.什么叫最近发展区？谁提出的？如何运用？

“最近发展区理论”，由俄国维果茨基提出，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。

教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

如，在初中二年级相似三角形教学，可先带学生做教学实验，让学生 应用 已有知识测量学校校园内国旗旗杆的高，这样学生感到兴趣，旗杆不能爬，怎样测量呢？心里感到纳闷，这时教师可以充分学校的资源，带领学生进行实地测量，得到一些数据。怎样处理这些数据，当然学生未学相似三角形知识是不懂的。这样必然会引起学生的心理机能的矛盾，再顺水推舟，然后回到课堂。这样比单一的教学方法效果好，从而达到培养他们注意自己不感兴趣的东西。

15.先行组织者教学策略？如何运用

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。

先行组织者教学策略：通过这种人为的措施，将最能与新知识建立联系的高度概括的观念“移植”进学生的认知结构中去，使学生在学习新知识时，能顺利地利用这些观念来掌握新知识，确保新旧知识间建立实质性的、非人为的联系。

实施程序：1.了解学生已有的知识经验，提出先行组织者

如，教师在讲授“直线与平面的位置关系及直线与平面平行的判定”一课中，教学目的是使学生了解直线与平面的三种位置关系，培养学生的空间想象能力；理解、掌握直线和平面平行的判定定理；掌握基本的证明方法──反证法的思想方法。那么，首先，教师要了解学生是否知道“平行”的概念、“直线与平面可能有哪几种位置关系”。

2.选择与确定先行组织者

首先，先行组织者的呈现不必详细，但它必须能被学生意识到，因此，先行组织者要用学生熟悉的语言和观念呈现。如在上述课堂上，教师通过让学生观察教室内的六种线与面的关系，归纳出直线与平面的三种基本位置关系，既激发起学生进行有意义学习的心向，又实现了认知活动的第一次提高。

其次，根据先行组织者的分类选择恰当的形式。

如在化学课上学习ＣＯ的性质时，因为它和上节课刚学的ＣＯ2性质差异较大，学生们对此比较陌生，可在学习ＣＯ前复习一下Ｈ2的性质，作为先行组织者，通过已熟悉的Ｈ2的性质和ＣＯ的性质进行比较，有利于对新知识的同化。

最后，先行组织者可以分成上位组织者、下位组织者和并列组织者三种情况。

16.教育心理学含义

教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组

织的社会心理学。

17.自我效能感：p244

18.先行组织者：p120

19.社会规范学习：p463.指的是个体接受社会规范、内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而构建主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。

20.正强化、负强化

正强化的定义是，任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。

负强化：对于符合组织目标的行为,撤消或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为发生的频率提高。

如果小孩的行为不符合要求，可以取消他的某些权利，如不准他玩、不准他参与某项活动等——这是实施负惩罚；当他的行为符合要求时恢复他之前丧失的权利——这是实施正强化。

21.学习情况小结、期中考试→自我认识

22.知识观，学生观，学习观应用于教学

案例分析题

1.只顾上网，不认真复习，经常挂科，觉得无所谓

缺乏学习动机，学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。

学习动机影响学习效果，学习效果反作用与学习动机。

主观原因：缺乏学习愿望

强化动机理论：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。

因此我们可以使用各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。

学习动机的激发：第十二章第四节

妥善进行奖惩，维护内部学习动机；适当进行归因训练，促使学生继续努力（积极归因训练，让他们解答一些问题，取得成功时告诉他们是努力的结果，失败时告诉他们这是因为努力还不够）；培养自我效能感，增强学生成功的自信心（自我效能感影响学生的自我评价和自信心，进而影响学习态度。选择难易适中的任务，让学生获得成功体验，提高自我效能感）；维护内在需要，促进外部动机内化（帮助学生理解学习的价值，对学生体验到的消极情绪表示理解和接纳，学生能表现出更持久有效的学习动机）

2.学生以前成绩很好，现在几次月考没考好，沮丧，原因&如何帮助

成败归因理论；压力

明确学习目标

有效地进行表扬与鼓励；培养自我效能感，增强学生成功的自信心；维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略（教师应该教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度）