评分：

闽南师范大学

《外语教学研究与论文写作》课程作业

文献综述

年级/学号：2013级/

研究生：

论文题目：（中文题目，不需要英文）

所在院系：外国语学院

专业：学科教学 （或者 课程与教学论）

研究方向：英语 （或者 英语课程与教学论）

指导教师：

入学年月：20xx年9月7日

上交日期：20xx年 5月16日

I、前言

步入新世纪，世界科技和经济飞速发展，国与国之间的沟通与交流日渐频繁。英语成为国际交流与沟通的通用语言，在世界上广为运用。中国加入WTO后，改革开放向纵深发展，英语受到前所未有的重视，熟练应用英语被视为现代人不可或缺的一项技能。我们学习英语的最终目的是为了与人交流和沟通，用英语做事情；而英语写作是以书面语言的形式传递信息、表达情感和诉求的一种方式，是与人交流和沟通的一个重要手段。

英语写作属于一项复杂的综合性语言技能，是英语学习的重要内容，更是英语教学的重点内容。在我国，培养英语写作能力已经成为英语教育的一个重要目标，尤其是在英语教育的初级阶段。新颁布的《英语课程标准》规定了初中英语教学的目标是培养学生初步运用英语进行表达的能力，为真实交际打下良好的基础，同时对初中生的写作能力提出了五级要求：即（1）能根据要求收集准备素材；（2）能独立起草短文、短信等，并在老师的指导下进行修改；（3）能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；（4）能简单描述人物和事件；（5）能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明（教育部，2001：14）。《学业考试纲要》要求学生能够运用所学语言知识与技能，根据所提示的信息，用英语写一篇语言正确、内容完整、语句连贯的短文（教科院，2011：41-41）。

然而，从教学实践来看，随着新的教学模式：任务型教学模式的推广运用，学生在听、说、读方面有了显著提高，但“写”的能力培养依然是初中英语教学中最薄弱的一环（王桂馨，2010：54）。在每年中考中，写作部分是学生认为最难的部分，得分率也偏低：安徽省20xx年中考写作部分的及格率仅为30.2%；根据抽样调查统计，在满分为20分的写作部分，学生的平均得分为9.01分（傅京，2010）。 学生的作文中存在多种错误，其中句子语法错误、中式英语较为普遍。学生的写作能力还远未达到《英语课程标准》和《学业考试纲要》的要求，英语写作教学有待加强。

英语写作已经成为初中英语教学的一个难点和重点。众多的英语教师为提高学生的写作水平也花费了许多心血，但效果却不十分明显。其中，重要的一个原因是写作技能是一项复杂的综合性语言技能，需要长期系统的训练和指导，但教学中由于多种因素的制约，导致教师对写作关注不够，缺少长期训练的意识和有

效的写作教学方法。在笔者所做的调查中，多数学生反映老师在写作教学中只是给学生布置写作任务，很少进行有针对性的训练和指导，学生对老师现在的教学方法普遍不满意，写作教学方法需要改进。

从众多的研究结果来看（刘上扶，1998；乌永志，2000；杜金榜，2001；张永奎，2007；郝群，2008），学生的写作困难主要在句子组建上:学生缺乏良好的造句、组句能力。写作中句子的正确率不高，并且缺乏使用复杂句的能力。众所周知，句子既有结构又有意义，是进行交际的基本语言单位，句子质量的高低直接影响思想的传达。培养正确使用句子表达思想的能力，对于英语写作至关重要，是培养英语写作能力的关键和基础，“只有切实掌握了句子写作的基本方法和技巧，才能为篇章写作打下坚实的语言基础”（李桃梅，2007：1）。

句子训练法是一种综合的句子写作训练方法，来源于基于句子训练的教学法，主要包括句子模仿，句子生成修辞和句子组合三种主要的训练方法。这些训练方法都是以不同的侧重点培养学生的句子组建能力，提高学生写作的句法成熟性。尽管在英语教学中，有一些老师有意或无意地使用过句子训练法中的某些方法，但将这些训练方法结合起来使用的效果如何，却很少有人研究。因此，在初中英语写作教学中开展实证性研究，用实验验证综合使用这些句子训练方法是否能够有效提高学生的句子写作能力以及整体写作水平是十分必要的。

II、主体

A. 理论基础

一、加涅的学习层级理论

加涅是美国心理学家，他从学习的结果出发，将学习定义为“可以持久保持且不能单纯地归因于生长过程的人的心理倾向和能力的变化”（加涅，1999：3）。也就是说学习是由于个体后天的经验而产生的持久、稳定的变化，常从个体的行为上表现出来。他将个体的学习分为五类：

（1）言语信息：以言语陈述的形式储存于个体头脑中的事物和组织化了的知识，包括事物名称、符号以及事实等。这是“是什么”的知识。例如，英语中“可数名词”的定义。

（2）智慧技能：学习者使用已掌握的符号保持与环境的互动，它是“怎么样”的知识。例如，用英语给国外的朋友写信。

（3）认知策略：学习者有效地控制、调节自己的记忆、思维和学习等内部心理过程的技能。例如，学习者在阅读或听讲时作笔记。

（4）动作技能;学习者按照一定程序顺利完成身体协调运动的能力。例如，表演舞蹈。

（5）态度：学习者获得的相对稳定的影响个体行为选择的心理状态或倾向。例如，学习者宁愿出去打工而不愿读书。

这五类学习包括了学习者所有的学习结果。在五类学习中，加涅认为智慧技能是人类获得的最为重要的技能类型，是使人成为社会有用之人的技能，因而是“受教育”的实质意义所在（加涅，1999：57）。智慧技能并不是一种单一的形式，它包含有四个非连续且相互关联的技能，由简单到复杂它们分别是辨别，即区分事物差异的能力；概念，即对事物本质特征的认识；规则，即运用所学知识对情景做出的反应；高级规则或问题解决，即运用所学知识对复杂、综合的情景所做的反应，它是由许多简单规则构成的。加涅认为这些技能的学习条件之一须要具备“基础性先决条件”（转引自格莱德勒，2007：145），即任何一种技能的学习都有赖于早先一种或几种简单技能的习得。具体说来，就是高级规则的学习要以简单规则的学习为基础，简单规则的学习以概念学习为前提，概念学习须以辨别学习为基础，这就是加涅的智慧技能学习层级论。在一个有效层级中，任何一种技能的掌握都须要以从属于它的子技能的掌握为先决条件；换句话说，如果没有预先学习较低层次的技能，就无法学习较高层次的技能。

初中英语写作技能是一项复杂、综合的智慧技能，属于高级规则学习的层次，它包含遣词造句、句子组合等多个处于规则学习层次的从属子技能。根据加涅的智慧技能学习层级理论：学习是个累积和渐进的过程，高级规则的学习以简单规则的掌握为条件。提高英语写作技能首先要从基础抓起，先掌握英语遣词造句的技能，它是发展综合写作技能的基础和前提。不能正确地遣词造句也就根本不可能顺利写作。因此，为了培养写的技能，无疑应当首先培养学生的句子输出能力（田延明、王淑杰，2010：277）。

在句子输出能力中，造句能力是基础，只有造出基本句子之后才能进行句子合并然后才是组句成篇，只有循序渐进、逐层递进才能最终掌握写作技能。因此，写作教学方法的设计必须遵循这一学习规律，从简单到复杂，先造句后组合，逐步发展学生的笔语能力。

二、Swain的输出假设理论

在二十世纪七八十年代美国语言学教授Krashen（1985）提出了一种第二语言习得模式，即“语言监察模式（The Monitor Model）”，在这一模式中Krashen提出了重要的语言输入假设理论。该理论认为，只要为语言学习者提供足量的可理解性输入语言习得便会发生。由于受这一理论的影响，人们将输入视为习得外语的最重要因素，在教学中教师尽力为学生提供大量可理解性语言输入，而输出的作用却被忽略（杨连瑞等，2007：194-195）。于是Swain（1985）基于自己多年对沉浸式教学的调查研究，提出了“可理解输出假设”。她认为成功的语言学习者需要产出可理解的输出。口头的或书面的语言输出不仅能够提高学习者的语言流利程度还能提高学习者的语言准确性，因为学习者需要被推着利用现有的语言资源对将要输出的语言进行思考，只有这样学习者的语言学习才会从语义加工转向句子加工的过程。Swain（1995）将语言输入对语言习得的作用归纳为三点：

（1）注意功能：语言输出的过程能促使学习者关注表达意义的语言形式。（2）假设验证功能：在目标语产出过程中，学习者把输出作为尝试新的语言形式与结构的一种方式，并把输出作为验证假设的一种手段。（3）元语言功能：学习者通过琢磨和分析语言所得到的关于语言的形式、结构及其他方面的知识被称作是元语言。Swain认为当学习者对其目标语用法进行反思时输出即起着元语言功能。总之，输出能使学习者控制和内化语言知识。

Swain的理论对我们的英语教学具有重要的指导意义。语言学习是输入、输出的双向过程，在输入的基础上进行输出训练（口头、书面）是掌握语言知识和技能的基本途径。以往的英语教学强调输入，侧重学生语言知识的积累，教学仅停留在认识、理解的水平上，导致学生在多年的英语学习之后能认识很多单词，知道许多语法和句型，但却说不出、写不好，即便能说出或写出一些东西却是错误百出。这其中最主要的原因就是忽视了在输入、积累的基础上进行输出训练。学生不能有效地利用已有知识，因为拥有知识和使用知识并不是一回事（Williams, 2007: 9-10）。根据Swain的输出假设理论，如果在学生理解语言知识的基础上开展形式多样的输出训练既可以检验学生的输入效果又能锻炼学生的表达能力。因此，在初中英语课堂上开展句子听写或句子翻译、组词造句、句子组合和组句成文等多种形式的英语输出练习既能修正和内化学生的语言知识

又能提高学生的语言表达能力，达到一举双得的目的。

B. 概念界定

一、初中英语写作

写作是人类一项历史悠久的实践活动，中国的甲骨文和希腊的泥板文书是写作的最初形式。写作的涵义较广，关于它的定义很多。牛津英语词典定义写作为“用文字表达思想和观点的行为。”1 Raimes（1983: 11)认为“写作是作者与读者之间的交际活动。”吕良环（2003：160）与Raimes的观点相似，她认为“写作是作者-作品-读者相互作用的过程。写作所涉及的基本要素包括作者、语言、内容和读者。”肖福寿（2007：5）认为写作是写作者熟悉并运用已有知识和技能的一项活动。

笔者认为这些观点都涉及了写作的部分本质，但从《英语课程标准》和《学业考试纲要》对写作的要求来看，初中英语写作属于控制性写作：通常是根据一定的提示或要求，用所学的语言知识写一篇意思连贯的英语短文，从而表达一定的思想。确切地说，这种写作不是真正意义上的写作，是“准写作”，主要是在模仿的基础上训练学生遣词造句、组句成篇的能力（严文清等，2004：250）。

二、基于教材

通俗地说就是以教材为依托，根据教材内容设计的特点，在教学中对教材中的某些内容或练习形式进行适当改编，以适应一定的教学目的和学生的特点。本研究以人教版英语（新目标）九年级教材2为依据，教材中的每个单元都有A和B两部分。A部分是基本的语言内容，主要通过听、说、读活动训练学生掌握本单元词汇和句型结构；B部分是知识的扩展和综合的语言运用，这部分除了有听说读练习外还在短文阅读之后安排了写作练习，写作练习的内容与单元话题紧密相连，在学生具有了一定的知识积淀的基础上训练写作能力，从而达到巩固和深化所学知识的目的。在写作教学中根据教材设计特点，充分利用教材提供的素材（词汇、句型、课文以及写作练习）开展形式多样、层次不同的句子输出训练活动，进而提高学生的写作水平。 Pearsall, J. The New Oxford Dictionary of English[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2003: 2133. 2（中国）课程教材研究所、英语课程教材研究开发中心，（美国）圣智学习出版公司. 义务教育课程标准实验教科书 英语（新目标）九年级[Z]. 人民教育出版社出版，2007. 1

三、句子训练法

句子是人们进行交际的基本语言单位。它是词或词组按照一定的语法规则组合在一起，表达一个完整意思。朗文语言教学与应用语言学词典将句子定义为“（语法中）最大的语法结构单位，不同的词类和不同的语法结构在结构中起着不同的作用。英语句子一般含有一个独立从句，其中有一个限定词”（理查兹等，2005：617），主语和谓语是句子的主要成分。

句子训练法是一种以句子为基点的教学方法，这种方法来源于传统写作课中基于句子训练的教学法（Sentence-based Pedagogies）。传统的基于句子训练的教学法主要有三种比较典型的句子训练方法：Christensen 的生成修辞法，模仿练习法以及句子组合法。本文讨论的句子训练法是根据加涅的学习层级理论和Swain的输出假设等相关理论，并结合现行教材设计特点对传统的句子训练方法进行综合和扩展而形成的一种英语写作教学方法。这种句子训练法在教学中的操作步骤通常采取句子听写或翻译、模仿造句、句子生成或组合、句子组篇等训练方式。

C. 写作教学法

一、写作教学法

根据Raimes(1991)的介绍能够看出二语写作教学研究始于20世纪60年代，自今已经走过了近半个世纪的历程。从早期开始，二语写作教学在认知心理学、语言学以及教学法等理论的影响下，出现了很多教学方法：较为典型的是关注写作活动最终结果的结果教学法（Nunan, 1987）; 采用各种训练方式培养学生句子写作能力的基于句子训练的教学法（Connors, 2000）；强调写作过程和写作者的过程教学法（陈玫，2005）；以篇章体裁分析为基础的体裁教学法（秦秀白，2000）以及多种方法融合一体的过程体裁法（Badger&White, 2000)等。这些教学法都在一定程度上影响着二语写作教学理念和课堂组织方式。本文主要讨论基于句子训练的教学法。 V

二、基于句子训练的写作教学法（the Sentence-based Pedagogies） 基于句子训练的教学法起源于传统的以句法为中心的教学法，20世纪60年代时用于写作教学中，70年代时被广泛使用。它是以结构主义语言学理论为基础的一种结构教学方法，这种传统的教学法有许多不同的练习形式以及教学训练

方法。在那一时期，句子层面的教学是传统写作课的重要部分，随着结构语言学的发展，句子教学成为写作教学的中心，句子写作受到极大关注。但后来，由于人们对以语言结构为内容的教学法（听说法、情景教学法等）的批评，导致基于句子训练的教学法在历史上持续的时间不长，随着教学法的不断演变，到80年代时这种方法逐渐淡出人们的视野，所以在当今的写作研究的主流领域很少被提及。但近二十几年来的二语习得研究重新证实：“成人的二语习得，必须通过一定程度的语言结构练习，强化语言输入过程；语言结构练习是掌握语言规律的一种重要方式，更是使语言结构转变为语言系统的必经之路”（林琼，2010：13）。因此，语言教学少不了对语言结构形式的教学，语言形式教学又成为目前第二语言习得与教学关注的一个焦点（高强等，2006：53）。

虽然基于句子训练的教学法在写作教学上的应用持续的时间不长但也出现了几种典型的句子训练方法，其中最为著名的是Francis Christensen 的生成修辞法，模仿法以及句子组合法等。

（一）生成修辞法

生成修辞法是Christensen在60年代时提出的写作教学方法（Crowley, 1989: 480）。Christensen是南加利福尼亚大学的一名英语教授，他发现当时的写作课程只是将句子按传统的修辞法分为松散句、平衡句和圆周句，没有为句子教学设计可行的方案，因此他认为这些课程不能让学生获得良好的句子表达能力，进而对写作教学也就没有真正的意义（Christensen, 1963）。Christensen重视语言的运用，他通过研究大量优秀作家的作品归纳总结出这些作品中的句子最大特点是都具有自由修饰语（free modifiers）。这些修饰语也叫句子修饰语，主要包括名词短语、动词短语、形容词短语、介词短语、独立主格、从属从句、关系从句这几类。使用自由修饰语既能增加句子内容的丰富性，又能增强内容的具体、明确性。于是他提出了通过让学生掌握自由修饰语的使用来提高写作能力的教学方法：生成修辞法（Connors, 2000: 98），这种方法主要是向基础句子上添加自由修饰语以形成累积型句子（cumulative sentences），所添加的自由修饰语常用连接词或标点符号标记。例如，

1. 基础句： The bird’s eye fixed upon him.

累积型句子: The bird’s eye, bright and silly as a sequin, fixed upon him.

（形容词短语）

（Christensen, 1963: 158）

2. 基础句： A small Negro girl develops from the sheet of glare-frosted walk. 累积型句子: A small Negro girl develops from the sheet of glare-frosted walk, （动词短语） （独立主格） （独立主格） （Christensen, 1963: 159）

（独立主格）

生成修辞法在使用中需要遵循几条规律（原则）：（1）添加：写作在本质上是一个不断添加的过程；（2）方向：由于写作在空间上以线性方式进行，因此在向基础句子添加修饰语时，必须把修饰语添加到中心语的前面或后面，即基础句的前面、中间或后面；（3）层次：基础句陈述内容较抽象、概括而所添加的修饰语则是基础句的展开、细化，内容表达得较具体、明晰。例如，经过添加修饰语形成的累积型句子“He has just bought a car, a new Ford, a Galaxie, a ”（划线处为自由修饰语）这些修饰语把这两车描述的更具体、详细；（4）语篇：缺少修饰语的文章，其语篇内容较单薄且风格较平淡甚至没有，而大量使用或经常使用修饰语的文章，其语篇内容有深度且风格较丰富多样。一旦掌握了这些规律，写出的文章就会生动、有趣（Christensen, 1963: 155-157）。

Christensen坚信训练学生使用自由修饰语不仅有助于学生写作观点的生成而且还能有效提高学生写作的句法成熟性。他根据生成修辞法设计了一套教学方案并且编写了一系列教材，向人们介绍、推广这一写作教学方法。

（二）模仿法

60年代中期，正当人们对Christensen的修辞法展开热议时，另一种写作教学法：句子模仿法，也在写作教学上悄然兴起了。其实，模仿法并不是一种全新的方法，早在伊索克拉底和亚里士多德时期，人们就在使用直接模仿和结构抄写练习。从19xx年开始，在Corbett的宣传和倡导下模仿法再次复兴，重新赢得人们的关注与青睐（Connors, 2000）。

Corbett（1971）认为尽管“模仿”一词有许多不同的意义，但在修辞学上它

主要是指学生通过对优秀文章范例中的句法形式进行模仿，以达到提高写作水平或言语水平的一种活动；模仿不追求在内容上与范例保持一致，只求语言的句法形式与与所模仿的范例相似。在对古典修辞理论进行改进的基础上，Corbett（1971）向人们推介了几种不同的模仿训练的方法。其中，第一个也是最简单的方法：段落抄写法，这种方法要求学生逐字抄写优秀作家所写的文章段落；经过一段时间的抄写练习，学生掌握了抄写的要领之后，教师就可以采用另一种训练方法：句型模仿训练，在训练时，首先由学生选出或者教师指定一些句型，学生观察句型的结构特征，然后学生模仿句型造出与句型的结构相似的句子，这种训练的目的是让学生了解并熟悉英语中不同的句型结构。Corbett（1971: 250）认为这种模仿练习“能够使学生内化语言结构，释放创造潜能”。

在Corbett带动和影响下，许多学者也投入了对模仿法的研究，他们也认为模仿法是一种重要的写作训练方法，它能有效地改进学生的句子写作技巧。同时，一些学者还创造出了一些不同的模仿训练方法，像Weathers 和Winchester就使用了一种比Corbett的方法更为复杂的训练方法。在写作时他们首先要求学生抄写一篇范文，然后提供有关这篇范文结构的分析报告让学生阅读，最后让学生仿着范文写出一篇作文（Connors, 2000: 101）。Crowley和Hawhee (1999) 也提出了一种模仿训练的方法。他们的方法通常包括以下几步：第一步，学生大声朗读范文；第二步，学生逐字抄写范文；第三步，让学生翻译范文；第四步，学生模仿范文中的句子结构造句；第五步，释义。

尽管模仿法在教学中呈现出多种多样的形式，但它们的本质是相同的：以句子模仿为中心，通过模仿培养学生的句子写作能力。

（三）句子组合法

简单地说，句子组合就是运用增删词、并列、从属等方法将两个或多个简短的句子合并成一个较长句子的过程。例如句子：

(1) I went to town.

(2) It was Saturday.

(3) I saw a parade.

(4) The parade had two bands.

通过组合，上面的句子可以变成“When I went to town on Saturday, I saw a parade with two bands. ”或者“On Saturday, I went to town and saw a parade that

had two bands. ”，经过组合，句子结构变得复杂了，句子长度也增加了。

句子组合训练在19世纪末时就已经存在了，但直到20世纪中期，乔姆斯基提出转换生成语法理论后，才真正确立起它的理论基础（Connors, 2000）。乔姆斯基认为语法的基础是核心句（kernel），语法结构是句法操作，即转换（transformations）,对核心句进行转换操作可以生成新的句子（转引自Nutter&Safran, 1984）。这一理论强调句子，认为通过连接或组合句子可以提高语言表达的句法成熟性，所以人们期望通过研究语言转换规律能为写作教学找到更佳的方法，于是句子组合训练在教学中变得生机盎然起来，出现了多种形式的句子组合练习。

Strong(1973)使用了一种从简单到复杂的句子组合训练法，这种方法分为两步：

第一步：把每组的基本句子串（多个语义相连的基本句子系列）合并成一句话。

第二步：适当添加一些细节，将第一步合并来的句子进一步组合成段落或短文。

Nutter和Safran(1984)详细介绍了另一种易于操作，并且能广泛应用于多种教学环境下的句子组合训练法。他们的方法通常包含以下几种训练形式:

第一种：用学过的单词造句，然后将这些句子合并成复杂句。

第二种：把学生将要学习的文章段落拆分成一个个简单句，然后让学生将这些句子重新组合成文章段落。

第三种：这种训练形式是针对某个具体的语法而进行的练习：教师给出一些基本句，要求学生用特定的词语将其组合成一个句子。例如，基本句： ①This is the dress. ②It’s the one I want.要求学生用连接词“that”将①和②合并成一个句子。Nutter和 Safran认为这种训练方法“既能提高学生的写作能力也能提高学生的阅读、拼写和语法技能”（Nutter&Safran, 1984: 449）。 V

D. 基于句子训练的教学法应用研究

一、 生成修辞法的应用研究

句子生成法提出后，许多老师和研究者对它产生了很大兴趣，不仅将其应用到写作教学中，还开展了一些教学实验，用实验验证这种方法是否真的有效。

Welshe (1971)在澳大利亚悉尼的一所成人夜校的写作课上用Christensen的句子生成修辞法进行教学，每次2小时，教学进行了20次后，他发现学生普遍比较喜欢这种方法，而且学生的句子表达能力也有了提高。

Bond(1972)用比较科学的方法对生成修辞法进行了验证。他通过前测选取了英语写作水平无明显差异的两组大一新生分别作为实验组和控制组。控制组采用传统的结果法教学，实验组用生成修辞法教学，两组每周均为3次写作课；实验持续11周后进行了后测。最后，通过对统计的数据进行比较分析，发现实验组的写作成绩提高的程度明显优于控制组。同时他还调查了实验组的29位同学，其中有26位对这种方法表示很喜欢，2位表示喜欢，只有1位不喜欢，绝大部分学生建议将这种方法在全校推广。

Faigley(1978)做了一个更为全面、严密的实验。他运用前测手段选取了4个实验组和4个控制组，并对试验中的无关变量进行了严格控制，而且为了保证作文成绩评定的客观性，他将学生的作文送到别的学校进行评定，并要求老师对每篇作文阅读五遍的基础上按照统一的评分标准进行打分。经过一学期的试验后，通过比较实验组和控制组学生作文中的句子平均长度、句子的最小可终止单位（T-Unit）以及句子自由修饰语长度的前后变化情况，发现句子生成法能显著提高学生写作的句法成熟性；通过比较实验组和控制组的作文成绩变化结果，得出句子生成修辞法在改善学生的综合写作能力方面的作用明显超过传统法。

国内针对生成修辞法开展的研究很少，笔者目前还没有搜索到相关的研究文献。

二、模仿法的应用研究

受Corbett的影响，从60年代中期开始，许多人将目光重新转向模仿法，并在教学实践中使用这一方法。通过使用人们进一步认识到模仿法的真正价值所在，即内化学生的语言结构，释放学生的创造潜能。同时为了更直观地感受模仿法的作用，一些研究者还进行了实验，用科学的方法验证这一方法对学生写作能力的影响。

Hake和 Williams（1973）做了一个模仿法和句子组合法的对比实验。他们通过对比两组学生所写的同一题目的说明文，结果发现使用模仿法教学的实验组学生所写的文章中出现的缺点和错误比使用句子组合法教学的控制组学生少许多。

Gruber(1977)证实了采用模仿法的确能收到良好的效果。从总体上说，经过模仿训练，学生的写作有了明显长进，具体表现在以下几个方面：文章的句子结构比以前更加完善；句子类型变得丰富多样；措辞更精确，文章质量水平接近专家所写的文章。

Fowler(转引自Bennett, 2005)于19xx年在技术写作和社会工作方法这两门大学课程中实施了模仿法的实验验证。结果Fowler发现经过模仿训练后学生能够模仿各类体裁范文进行写作，而且在模仿中学生的语言应用能力也得到了极大的提高。

Twomey(2003)在大学一年级的写作课上进行了模仿法的运用研究，在课堂上Twomey首先进行句子模仿训练，然后进行短文模仿训练。经过一学期的训练后，Twomey通过问卷调查以及学生访谈证实这种训练方式的效果是肯定的，经过多种形式的模仿练习之后学生的写作状况在很多方面得到了明显改善。

国内的吕颖（2007）在60名非英语专业的大学生中进行了模仿与英语写作水平相关性的研究。她采用调查问卷和写作测试为研究手段，运用SPSS软件进行数据分析。数据分析结果显示：高分组学生与低分组学生在模仿方法的使用上存在差异；学生的写作成绩与模仿的运用存在较大的相关性。

李宝峰等（2008）在写作教学中将重点放到句子上，把句子仿写练习应用在课堂上。使用仿写练习训练学生的组句能力，取得了一定的效果：学生的句型变得规范化，句式变得多样化。

李英（2011）主持了一项由90名学生参与的实验研究，旨在验证句型模仿在英语写作教学中的效果。她采用非等值控制组实验设计的方法，实验组采用句型模仿法教学；控制组采用传统法教学，无句型讲解和模仿练习。经过对实验数据（问卷调查、前后测作文成绩）进行统计并分析，最后得出结论：采用句型模仿法教学能有效降低学生在写作中与所学句型有关的句法和词法错误的发生，而且在这方面的作用明显优于传统教学法。

三、句子组合法的应用研究

Hunt（1965）为了找出成熟作品的决定因素有哪些，他分析了来自四年级、八年级和十二年级三个年级的54名学生的习作。通过分析他发现“T-Unit”（最小可终止单位，即长度最短、语法结构完整的句子），的长度能较好地描述文章的句法成熟性，于是他认为“T-Unit”是文章成熟性的最佳衡量标准。

Hunt的研究具有开创性意义，他为后来的研究找到了一个衡量文章句法成熟性的评判标准：“T-Unit”。

Mellon(1969)从四个不同性质的学校中挑选了247名七年级学生，男女生所占比例基本持平，这些学生来自不同地区、不同阶层的家庭。在为期一年的英语教学时间里，实验组的100名学生学习句子组合练习；控制组的100名学生学习语法；另外一组的47名学生不学语法，只是在文学和写作方面给予额外的指导。最后，经过相关性检验的实验数据表明在句法流利性的12个指标上实验组增长的显著性明显高于控制组，几乎比前测增长了2倍；实验前实验组和控制组学生作文的“T-Unit”平均长度、短语和从句的数目不差上下，但试验后，实验组在这些方面高出控制组32个百分点。实验证明了句子组合训练能够提高学生写作的句法流利性的假设。

O’Hare（1973）在佛罗里达州立大学的附属中学的八年级中抽取了四个班级，其中两个作为实验班，另外两个作为对照班。实验组和控制组的学生使用同样的教材，同样的写作练习，唯一不同的是在教学过程中控制组侧重学习语言知识和文学阅读，而实验组侧重句子合并，为学生提供丰富多样的句子组合练习。两组中的每位学生在前后测时分别写五篇作文，内容体裁涵盖记叙文、描写文和说明文。经过分析两组学生前后测时的作文中的“T-Unit”变化情况，发现实验组在构成句法成熟性的六项指标上均显著高于控制组；而且通过对比两组学生后测时的作文发现实验组学生作文的综合质量好于控制组。

Mulder 等人（1978）在成人的写作教学中验证了句子组合训练的效果。他们在49名成年学生中实施了一次对比实验：在为期六周的写作教学中，实验组开展各种形式的句子组合练习，而对照组仍旧按先前的常规课程进行写作训练；实验结果表明，无论是在“T-Unit”的长度上还是在句子组合变换的数量上，实验组学生书写成熟句子的能力均有显著提高。

在国内，胡愕（1995）为了培养大学英语专业二年级学生的基础英语写作能力，他从19xx年起的四年里，每年在英语写作教学中安排一学期的句子组合练习课，教学实践证明句子组合练习确实是一种训练学生英语写作能力的有效方法。

张怀民（2003）、刘金然（2006）和孟艳（2008）他们分别在中学进行了句子组合法的实验研究。实验中刘金然设计了三个教学步骤：句

将简单句组合成复杂句 复杂句的翻译练习。张怀民和孟燕采用的训练方法相似：第一阶段：进行简单句的组合练习，一次以一种语法点为主。第二阶段：段落组合练习，运用多种句子组合方法把语义互相关联的多个句子组合成一个完整的段落。第三阶段：语篇组合练习，把语义彼此相关的若干个句子合并成一篇上下连贯、衔接的短文。他们的实验短的持续了一学期，长的持续了一学年。实验后他们都进行了数据统计分析。他们的实验结果均证明句子组合法能有效增加学生作文中的“最小可终止单位（T-Unit）”的平均长度，而且这种方法还有助于学生句法成熟性以及写作水平的提高。

四、基于句子训练的教学法综合研究

写作教学是一项复杂的系统工程，单一的方法难以解决教学中的所有问题。经过长期使用人们发现基于句子训练的教学法中的一些训练方法具有一定的互补性，结合起来使用可以弥补彼此的不足和缺陷。于是，人们又开始探索如何将这些句子训练方法有机地结合起来，最大限度地发挥它们的作用。

Broadhead和 Berlin（1981）尝试将生成修辞法和句子组合法进行融合并形成了一个详细的十二步教学流程。这些教学步骤大致如下:

第一步：完成句子练习。主要是训练学生的词法意识，培养初学写作者对语言结构的敏感性。

第二步：操练基本句型。分为模仿句型造句和句式变换练习。

第三步：为基本句型添加粘着修饰语（形容词、副词以及介词短语），以形成基本句（base clause）。例如，Jim carefully drove the huge truck onto the highway.（划线处为添加的修饰语）

第四步：将基础句转变成自由修饰语，然后通过句子组合形成新的句子。例如，When Jim drives a huge truck, he is very happy.（划线处为自由修饰语）

第五步：交叉（cross over）动词形成自由修饰语（动词短语），然后将其组合成新的句子。例如， The road was blocked by a tree.

下划线处为自由修饰语）

第六步：首先把基本句转变成独立主格形式，然后进行句子组合。例如，先把句子“His nose was running.”转变成 “His nose running.”接着与句子“Frank

looked awful.”组合成“His nose running, Frank looked awful.”

第七步：与第六步相似，主要是使用关系词“who”、“which”等进行关系从句变换并进行句子合并。合并后的句子常常像这样：“Dogs, which make good ” (下划线处为转换后的从句）。

第八步：检查句子修饰语的位置是否恰当，是否准确地修饰了所要修饰的结构。

第九步：训练使用自由修饰语的平行结构（修饰同一结构的自由修饰语）。 第十步：训练使用自由修饰语的非平行结构（依次互相修饰的自由修饰语）。 第十一步：训练正确使用标点符号。

第十二步：使用自由修饰语组织语意连贯的段落或篇章。

经过四年的实际使用，证明这种方法十分有效。一项可靠的实验数据表明，在一学期的时间里使用这种方法教学的五个班级的学生的写作成绩平均提高了13分；作文中自由修饰语的使用增加了39%，且平均长度也增加到了3.6个单词；作文中的基本句的长度增加到了12.2个单词（Broadhead＆Berlin, 1981: 307）。

Bennett (2005) 曾在20xx年尝试将模仿法与句子组合法结合起来使用，以提高学生的文体技能和分析技能。为了验证这两种方法结合起来使用的效果，她进行了一项个案研究：从一个写作班里选取了五名学生作为实验对象。在实验过程中，她首先使用Corbett推介的方法：先让学生逐字抄写范文，然后讨论分析范文的文体特征，包括句型结构、段落结构、文章的选词和修辞等。这样的训练进行一段时间后，教学开始转向句型模仿训练，包括模仿句型造句和变换句型等训练形式。

接下来进行句子组合训练，这项训练她分成三个教学阶段。

第一阶段：让学生有选择地将给定的短句合并成长句，目的是培养学生能够使用不同结构和策略技巧的能力。

第二阶段：让学生将语义关联的多个句子组合成一个完整的段落或篇章。

第三阶段：要求学生把摘自自己作文里的句子组合起来。

这种组合式的教学方法在课堂上使用了十六周后，她收集了一些有关学生作文的数据，包括作文中长短句的数目和句子、段落的平均长度等，同时她还做了学生访谈。

研究结果表明：学生学会了在写作时模仿范文的文体特征；由于理解了文体

特征的重要性，学生也变成了具有批判性的读者和作者。因此，Bennett的研究证明了“模仿法和句子组合法巧妙地结合起来使用能更高效地提高学生的写作能力”（Bennett, 2005: iv）。

国内的彭珍容（2010）进行了句子训练法的应用研究。她将模仿法和句子组合法相结合，在模仿的基础上训练学生句子组合能力。课堂上她采取如下的教学步骤：

第一步：学生逐字抄写范文后，教师对范文的结构和句子发展模式作简要的分析。

第二步：句子练习，包括模仿造句、句子组合以及复杂句翻译练习。 第三步：学生进行篇章写作。

为了证明这种句子训练法的效果，她实施了写作前后测和问卷调查。最后经过统计和分析，发现学生的作文平均成绩提高了1.971分（前测平均分为5.647，后测为7.618）；问卷调查也显示88%的学生认为经过句子训练，英语写作的水平提高了。实验结果证明她采用的句子训练法能够提高学生的写作能力。

What has been done?

III. 小结

从以上国内外研究来看，写作教学中的三种句子训练方法：生成修辞法、模仿法和句子组合法，虽然属于传统的教学方法，但课堂上的实践证明了它们是有效的写作教学方法。这说明“传统的写作教学方法在今天仍是有实用价值的。只是在使用这些方法时，应看到它们的局限性，采取其他的方式来弥补它们的不足”（左焕琪，2001：204）。comment: 由于以上三种训练方法中的每一个方法都是侧重解决写作教学的某个方面的问题：句子生成修辞法重点解决学生写作中句子短小的问题；模仿法侧重学生的遣词造句；句子组合则解决学生写作所用句子简单，缺少复杂句以及文章缺乏衔接的问题。英语写作是一项复杂的创造性活动，需要学生具备多种技能，单一的训练方法难以实现培养学生具备多种技能的目的。因此，从这点来说，它们又都存在一定的局限性。这就要求我们将这些方法进行有机组合和改进，以求互相取长补短，弥补它们的不足和缺陷。虽然已有的综合研究证明这些方法组合起来使用效果很好，但这些研究多是基于其中的两种训练方法进行的组合研究，而将三种方法综合起来使用是否同样有效的研究，目前尚未发现。

What needs to be done?

综观国内现有的研究，可以发现针对句子训练法的研究多集中在高中和大学阶段。这些研究所设计的教学方案大多脱离具体的教材，只是为了训练学生某项能力而单独设计一些练习形式。在我国，初中阶段大多没有专门的英语写作课，写作教学通常与词汇、句型以及阅读等教学环节结合进行，因此教材是学生学习写作的最重要资源，教学方法的选择和设计必须与教材有机对接才能取得既定的教学目的。

基于以上这些认识，该研究十分必要，笔者充分借鉴和吸收已有的句子训练法综合研究所取得的成果，并在此基础上进一步探索将三种训练方法综合起来使用的教学效果。

生成修辞法、模仿法和句子组合法这三种句子训练方法最初都是针对英语为母语以及英语为第二语言的学生的。因此在将它们综合使用的过程中需要结合我国初中英语写作教学的固有特点，以现有的课堂教材为依托，充分考虑学生的实际英语水平而赋予它们新的内容和形式。为此，笔者在综合使用句子训练法的时候，基于一定的理论基础对这些方法进行了重新组合和改编，形成了基于教材的句子训练法，其基本的教学流程如下：

第一步：句型听写或句型翻译训练。

第二步：有选择地生成句子和组合句子训练。

第三步：组句成篇训练。

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