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2014吉林教师资格考试初中语文教法：作文评改激发学生写作兴趣

作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学又是制约语文教学发展的瓶颈。一般作文教学的模式为"教师指导--学生写作--教师批改--教师讲评"。教师的评改往往耗费大量的心血，然而作文发下去后，学生只关注几句评语，评语如不讲求技巧，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，收效甚微。教师的批阅无所收获。有的教师把个人思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式、语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，训练一段时间后，把学生活跃的思维禁锢成"思维八股"，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩。这种无视学生作文评改的主动作用、缺乏学生参与意识的评改模式，已到了非改不可的地步。作文批改是一种阅读，是一种心灵的沟通、交流，是一种享受，更是一种提高。它必须调动师生双方共同的积极性。基于此，我们深感必须在高中阶段进行作文教学评改方法的改革。既把教师从令人头晕的"劳役"中解脱出来，也把学生推到写作的另一前沿阵地--修改，使其在互相批改中认真切磋，取长补短。在互相批改中渐渐形成了浓厚的作文兴趣，悟出一些作文之道来。因此在高中阶段作文批改模式应由教师批改为主转变到学生自主批改为主，鼓励学生积极参与，激起学生"为师"的欲望，引发作文批改的兴趣，营造一种积极向上的气氛。

学生自主批改作文教学法不是单一的训练，它分"导--写--评--改"四个步骤，每一步骤占用一课时，可安排两周一次。

第一步：导

首先用半节课讲解上次作文，重点讲解取得的成绩和存在的问题。可通过范文加深对问题的理解。选择好、中、差作文各一篇，让学生在班上朗读，然后引导学生详细分析文章的中心、表达方式、结构、语言等各个方面的成绩和问题，师生一起提出今后的对策。积极肯定学生取得的成绩，悉心抚慰受到挫折的习作者，认真倾听学生的倾诉，拉近师生的心理距离，教师把选定的学生习作从整体上加以修改，让他们在比较中领悟修改的方法，让学生直接感知教师修改的全过程。并选择一些有类似错误的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。然后教师从表达方式的选用、材料的剪裁、结构的安排、语言特点等方面引导学生体会并掌握本次作文的要求。最后，教师可规定本次作文的写作文体或范围，发动学生以个人或小组为单位各出一个作文题目作为本次作文的备选题。总而言之，这一步是写作的准备阶段，要以一个"导"字为中心，要用各种办法把学生往写作要求上导引，而不能由老师一手包办。心理学研究表明：兴趣是一种带有情感色彩的认识倾向，是推动人们去认识事物、探索真理的一种重要动机。在学习过程中，兴趣是最活跃的因素之一，也是激发学生主动求知，引发学生乐学的内驱力。所以，在课堂教学中，教师要根据学生的认识规律和心理特点，创设情境，激发学生的写作兴趣，激励学生大胆探索，吉林分校：长春市朝阳区辽宁路2338号中公教育大厦（圣豪对面） 电话：0431-81706084 81708341

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主动地参与到学习中。

第二步：写

命题作文是写作训练中经常运用的重要形式。好的文题往往起着概括全文，点明中心、激发学生写作热情的作用，所以要重视作文的命题。好的作文题目应考虑到学生的生活源泉和知识经验，英国十九世纪教育家约翰?珞克说："一个人在对任何题目发挥意见之前，他应该是先熟悉那个题目，否则叫他去说，就等于叫一个瞎子去谈颜色或叫一个聋子去听音乐一样愚蠢。"可见出好作文题目必须考虑使学生写作时有话可说、有事可叙、有情可抒。由教师选取或师生共同讨论确定备选题中的一个或几个题目作为本次作文的题目，明确提出写作要求，学生当堂完成整篇作文，教师巡回指导。这一步是核心环节，要求学生一定要认真对待，同时训练写作速度。

第三步：评

"评"就是组织学生在教师的指导下自评和互评作文。首先应发给学生本次作文文体的分项分等评分标准，可用表列出评分细则，如记叙文的评分细则可按"内容"、"表达"、"书写"三大项，"题意"、"思想"、"事例"、"感情"、"表达方式"、"结构"、"语言"、"字体"、"书写"、"卷面"十个小项各分五等详细列出，从而让学生有统一的、易操作的评分标准。然后，教师抽出几篇文章在全班朗读，指导学生按评分标准进行集体评分，得出较一致的分数，从而在实践中掌握评分的标准。评改时要注意以下几点：一是精批点评，多就少改。批语要精当，具有启发性和导向性，三言两语，指点迷津。改笔要惜墨如金，点化语言。二是目标明确，重点突出。一般学生的作文，其优点和缺点总是表现在多方面的，而每次批改需有重点，不需全面开花。紧接着，把学生分为四人一组的评改小组，学生在小组内互评和自评作文。要求学生每人要评改包括自己的作文在内的两篇作文，要分项写出评语，分等级评出分数，并署上评分者的名字。教师应巡回指导。这种做法可培养学生讨论问题的习惯，使学生更清楚地认识到自己的长处与短处。也可以全面了解别人的长处与短处，这就让学生有一个提高的依据，可以取人之长补己之短。这一步是提高学生作文水平的重要一环，要调动学生的自主意识和发挥教师的指导作用。如在自主评改中，学生自己无能力达到更深层的评改，或处于欲言而无法准确表达之时，要主动找教师指导。小组讨论批改完成后，推荐样本，交流争鸣。各组把评出的样本再拿出来在全班口头交流，然后各小组展开争鸣，教师点评指导。

第四步：改

由学生修改作文。要求学生根据上一课时自己的作文得到的评改意见，用一个课时对自己的作文进行全面的修改，要求有不同程度的提高。这一步是提高学生作文水平的关键，要让"好的文章是改出来的"这一观念深入学生心中，同时，教师加强对学生修改作文的指导。俄国作家托尔斯泰说："不要讨厌修改，而要把同一篇东西改写十遍，二十遍。"他写《安娜·卡列尼娜》用了五年，改过十二次。杨沫写《青春之歌》修改了六七次；著名诗人、报告文学家徐迟每篇稿子至少改和抄五遍。这样的例子举不胜举。教师应该以此文学典故激发学生评改兴趣，从而调动他们的积极性，让学生明确知名大家尚且如此热衷修改，更何况初学者，自觉改变习作写好后决不第二次"过目"的不良倾向，养成自主评改的好习惯。?当学生把新吉林分校：长春市朝阳区辽宁路2338号中公教育大厦（圣豪对面） 电话：0431-81706084 81708341

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习作交上后，教师要认真审阅各小组上次的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准、态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。

学生能自主评改说明学生已基本掌握了一篇作文的优劣，并初步掌握了一定的写作理论，经教师按高考作文评分标准几次训练后，在较为明确的评改标准示例训练后，让学生进行一种简捷高效的评改方式，写自己的，评别人的，改自己的，无异于一举多得，效果尤佳。实际上学生的自主评改已变成了一种更加主动的师生同批同改活动。学生自主评改是一种较高层次的写作能力，培养学生的创新能力，挖掘潜能，张扬个性，一般在高中阶段应为主要的作文批改方式。教师要做好反馈复检的再评改活动，及时指出上次评改存在的优缺点，逐步使评改走向自主规范的新台阶。

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第二篇：20xx吉林教师资格考试初中语文教法：阅读教学中的散点式提问

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2014吉林教师资格考试初中语文教法：阅读教学中的散点式提问

课堂提问是语文阅读教学中实施课堂教学、增强教学效果的重要方式。为了避免课堂提问的碎多滥浅现象，不少教师主张一节课只提出一两个主要的大问题，纲举目张，突出重点，从而提高课堂效率。那么，看似零散细碎的提问方式是否还具有教学价值呢？我把前一种提问方式称为主干式提问，后一种称为散点式提问，本文论述的对象就是在新课程改革教学实践中所采用的散点式提问。

一、散点式提问概要及意义

散点式提问包括两类。

一类是教师根据课堂教学的需要，有意安排或临时提出的零散的提问。这类散点问题是由主干问题辐射出来的若干小问题，围绕主干问题有序地穿插在课堂内，起到激发兴趣、启发思考、串联课堂、拓展深化、活跃气氛等作用。

《爸爸的花儿落了》一课，我设置的主干式问题是：从全文看，文题"爸爸的花儿落了"有哪些含义？联系课文和你的生活体验，你体会到哪几种思想感情？围绕第一个主干问题，学生一时难以深入，教师可以问一问：花儿只是花儿吗？以此来激活思维。学生回答"花儿"还指爸爸的生命，"落了"即指生命的结束，找出了爸爸去世前的多处伏笔。根据学生回答中"花的凋零颓败这一死亡的暗示"插入散点提问：爸爸爱花说明了什么？然后再顺势插入：爸爸爱"我"吗？对"我"的爱体现在哪里？可以使学生更好地理解父亲的教育理念、对"我"的爱和在"我"的成长过程中所起的关键作用，同时也为学生挖掘出题目更深的含义铺路搭桥。围绕第二个主干式问题，当学生回答体会到作者"与童年告别的伤感""成长的痛与责任感"时，我提出的散点问题是：你渴望长大吗？为什么？通过这样的问题将课本与学生的生活经验联系起来。

无论是备课中有意安排还是课堂上临时提出的散点式问题，都要求老师有较强的驾驭课堂的能力，尤其是后者，对老师随机应变、急中生智的能力有更高的要求。

另一类散点式提问是学生在阅读过程中发现、产生的，有别于主干式问题的小问题。与教师的提问相反，学生提出的常常是对其本人来说悬而未决的具有真实问题意义的真问题。

众所周知，学生对语文材料的反应往往是多元的。学生从现有的知识经验、理解图式出发，从各个角度、各个方面提出问题，这些问题水平参差不齐。重视并解决这类问题，符合新课标提出的"关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神"。

学生提出的散点问题有助于教师了解学生的疑惑所在，还有助于突破常规阅读教学思维吉林分校：长春市朝阳区辽宁路2338号中公教育大厦（圣豪对面） 电话：0431-81239601

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模式，从新鲜的视角来解读文本，丰富教学内容。即使是幼稚可笑的问题，也可以让教师了解学生知识经验上的缺漏，从实际出发，掌握好课堂的起点，从而达到更好的教学效果。从学生方面来看，学生从自己的阅读实践中产生问题，使得学习活动真正切人到学生的知识经验体系中，而不只是按照教师预先设定的框架和路线来定向感受和思考，学生会以积极的态度、浓厚的兴趣投入到教学过程中；而这类问题的解决则为学生同化、顺应新旧知识经验搭建平台，有利于生成新的知识经验体系，有利于产生更为积极的兴趣和态度，还有利于提高质疑能力。

例如学生对《最后一课》提出的几个散点问题：铁匠华希特对小弗郎士喊："用不着那么快呀，孩子，你反正是来得及赶到学校的!"这句话应该怎么理解？"我"迟到了，韩麦尔先生为什么没有批评"我"，而只是很温和地让"我"坐好？"有时候一些金甲虫飞进来，但是谁都不注意"一句，既然谁都不注意，小弗郎士怎么注意到了？是不是作者写得不好？韩麦尔先生为什么称呼他的学生也说"我的朋友们啊"？有时学生提的问题出乎教师的意料，看起来并无多大意义，仔细研究却非常有意思，就如"谁都不注意"这一问题涉及的是创作视角的问题，作者用的是第一人称，从小弗郎士视角来看来想，而在此处用的却是第三人称，学生所质疑的"不好"是很有道理的。

二、散点式提问的类型与组合原则

教师设计的散点问题根据功能不同主要可以分为以下几种类型：

1.过渡式

在两个教学环节之间，一个主干问题与另一个主干问题之间，或者在一个主干问题内部的两个要点之间，教师铺设一两个散点问题，以起到衔接过渡的作用。比如《岳阳楼记》一课，由写景部分进入议论部分的研读之前，可以先问问："面对岳阳楼的不同景色，迁客骚人有怎样不同的心情？"然后再提出主干式问题探讨古仁人之心、作者之心与迁客骚人之心的不同。

2.伏笔式

散点式提问也可以如同作文伏笔一样，为进入深度探究作铺垫，答案的意义体现于主干式问题的解答过程中。比如上《阿长与山海经)时，老师首先提问：阿长是谁？一个看似简单却并不简单的问题，从阿长称呼的由来到她的身份都有助于解答主干式问题：鲁迅对阿长前后的情感态度是怎样的？并最终使学生探寻到鲁迅创作此文的思想感情。

3.迁移式

通过散点问题，将课内学习与学生的课外生活经验联系起来，由内而外或由外而内地迁移。例如《老王》一课，在分析了老王这个人物之后，可问问学生，身边是否有这样善良可敬但在社会中却处于弱势的人，这是由内而外的迁移；同时又可以由"你如何看待像老王这样的人"这一散点问题，回归到课文中，讨论主干问题杨绛是如何看待老王的，并深入分析"愧作"的含义及原因，这是由外而内的迁移。一堂课的导人问题也常常可以是这类由外而内的迁移式问题，比如(端午的鸭蛋)这一课的导入，可以这样问：端午节快到了，你家乡的端吉林分校：长春市朝阳区辽宁路2338号中公教育大厦（圣豪对面） 电话：0431-81239601

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午节有哪些习俗？由此拉近课文与学生的距离，营造宽松的课堂氛围。

4.启发式

当学生的思路拘泥于一个小天地无法突围，主干式问题得不到解决时，教师可以设置启发性的散点问题，帮助学生突破狭小的圈子通往开阔地。比如上文提到的《爸爸的花儿落了》中的"花儿只是花儿吗"，就属于这一类。又如《威尼斯商人》第一课时，我设置的一个主干式问题是："鲍西娅是如何赢得这场官司的？提示：在与夏洛克的应对中有三处伏笔，这些伏笔都得到了照应。"学生只找到了两处，于是给出启发式问题：夏洛克涉嫌谋杀公民的罪名从何而来？于是学生很快就发现了第三处，切实感受到了鲍西娅的智慧。

5.补充式

所谓补充式问题就是对主干问题具有补充性质的问题。前面提到的《爸爸的花儿落了》一课，"爸爸对‘我'的爱体现在哪里？"这一类问题属于补充式。通常关于文学常识、背景知识的提问也属于这一类。

6.混合式

有些散点问题兼有两种甚至两种以上功能，并难以区分主次的，可以称为混合式。例如(枣儿)一课，我补充了叶赛宁的诗《我辞别了我出生的屋子)，设计了散点问题让学生说说其中"老枫树"的含义，老枫树是故乡的象征，是诗人乡愁的寄托物，甚至是诗人自己的化身。诗句"唯有老枫树单脚独立，守护着天蓝色的俄罗斯"与文句"这棵树好大好大，会老远就瞧见了"颇为神似，不会令远离故土的人"迷路"。所以这既是一个补充式问题，丰富了课堂内容；又是伏笔式问题，为学生解答枣树及枣儿的象征意义铺路；还兼有开启学生思路的作用。是为混合式。

教师除了自己设计问题外，要引导学生"自己发现问题"--既然教是为了不教，那么提问的终极目的也就是不再需要老师来提问。一堂课也可以完全由学生提出的问题贯穿，这些问题可能多数都是散点问题。对有些课文我们曾采用旁注式教学法，就是学生在赏析、旁注后，自己发现问题，并且提出一个学生本人认为最有意义的真问题。由于此类问题的零散性，课堂时间又很有限，教师要精心选择，穿针引线，高效地组织好这些问题。组合散点式问题必须遵循以下原则：

1.多数原则

教育要面向全体。但是班级教学的局限性，使我们在课内只能尽量做到面向多数。对于学生提出的散点问题，教师要选择出现频率高的具有代表性的问题，满足多数学生的求知需求，同时也要兼顾文本本身的特点。对于没有提出这些问题的同学，要鼓励他们参与到课堂对话中来。没有被纳入到课堂中的问题，教师可以在课后与问题的提出者交流意见，也可以在作业平台上与之对话。

2.统一原则

课堂对话不能漫无目的，讨论的问题亦有主次之分。根据课程的需要，教师从学生的问吉林分校：长春市朝阳区辽宁路2338号中公教育大厦（圣豪对面） 电话：0431-81239601

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题出发设置教学目标，以目标为依据来统一散点问题。生动高效的对话交流围绕目标展开并掀起高潮。学生的提问中也可能存在主干式问题的雏形，在目标一致的基础上，教师要围绕主干问题选择并组织散点问题，避免课堂的散乱与低效。教师还可以把学生提出的散点问题整合、转化为主干问题。@2014延边事业编教师招聘

3.连续原则

"提问要使问题能持续地发展下去。""学生在思维之前，必须有一情境，有一个大的范围广泛的情境，在这个情境中，思维能够充分地从一点到另一点进行连续的活动。"在统一原则的前提下，教师找到学生提出的散点问题的内在联系，予以合理排序，使之串联成为具有内在逻辑的"问题链"，以确保学生思维活动流畅，教学过程也顺畅自然。

一堂课既有支撑课堂的主干问题，又有丰富课堂的散点问题，整散交错，形成教学艺术的美。主干式提问是主流，统摄散点式提问；散点式提问是支流，补充完善主干式提问，且具有丰富的现实基础--学生实际需求与课堂操作需求。散点式问题还可以修整、聚合生成新的主干式问题。教师在设计并运用主干式问题的同时，设置并用好散点式问题可以优化课堂教学过程，使师生间的对话更为和谐流畅、饱满充实。

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