教师资格证考试教育心理学题型分类总结之简答

第一章 教育心理学概述

1、如何理解教育心理学的研究对象和范畴？

答：教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的，该过程包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素。(136)

2、教育心理学在基础教育课程改革中能发挥什么作用？

答：教育心理学不仅能够给新课改提供理论上的指导，而且能够给解决新课改中遇到的问题提供研究方法上的指导。(一)科学理论上的指导作用(1)为教育现象提供不同于传统常识的新观点(2)为课堂教学提供理论性指导(3)帮助教师分析、预测并干预学生的行为 (二)研究方法上的指导作用(1)帮助教师应用研究的方法来了解问题(2)帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。

3、教育心理学的发展呈现出什么新趋势？

答：(1)研究学习者的主体性(2)研究学习者的能动性(3)研究学习的内在过程和机制(4)研究社会性环境的影响(5)研究情境性环境的影响(6)研究文化背景的影响(7) 研究学习环境设计和有效教学模式(8)研究信息技术的利用

第二章 中学生的心理发展与教育

4、如何理解心理发展的含义？

答：心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。有四个特征：连续性和阶段性、定向性和顺序性、不平衡性、差异性。

5、中学生心理发展有什么特点？对教育有何意义？

答：中学生心理发展呈现出特定阶段的特征，在这一阶段内，认知发展、观察力发展、记忆发展、情感发展、社会性发展等各方面各有自已的特点。教育工作者要想取得预期的效果，必须了解学生的心理发展特点，以及个别差异，从而使教育活动一与学生心理发展特点相适应，才能取得良好的教学效果。

6、皮亚杰：他在儿童认知发展方面创立了“发生认识论”，其基本内容是：(1)建构主义的发展观(2)认知发展阶段论。他的认知发展理论对教育的意义可概括为：(1)充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提(2)遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证

7、简述埃里克森人格发展阶段理论的含义及其对教育的意义。

答：他的心理社会发展理论认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。 对教育的作用：他的心理发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

8、维果斯基的发展理论有哪些基本观点？

答：(1)文化历史发展理论(2)心理发展观(3)内化学说(4)教育和发展的关系-最近发展区

9、如何根据学生的认知方式差异进行教育？

答：认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现，了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的思维方式，有助于教师据此引导学生，采取与学习任务相吻合的认知方式。

第三章 学习的基本理论

10、什么是学习？学生的学习有什么特点？

答：学习有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行

为或行为潜能的相对持久的变化。 狭义的学习指人类的学习，人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 学生学习的特点：(1)学生的学习以间接经验的掌握为主线。(2)学生的学习具有较强的计 划性、目的性和组织性。(3)学生的学习具有一定程度的被动性。

11、加涅按照学习结果的不同把学习分成了哪些类型？

答：言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习

12、桑代克学习理论的主要内容及其对教育的指导意义。

答：他的学习的联结说，认为学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激-反应联结，即在一定的刺激情境下与某种反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。(166页)

13、假设某学生经常不能按时完成作业，请根据所学理论说明应该如何培养他按时完成作业的行为。

答：学生经常不按时完成作业，根据斯金纳的操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为。在教学过程中可对这部分学生进行奖励来强化，并且用不予强化的方法来消除消极行为。让他们明白应该怎样做。

14、布鲁纳的认知结构学习理论的主要内容。

答：他的“认知-结构论”或“认知发现论”，主要内容是：(一)学习观(1)学习的实质是形成认知结构(2)学习包括知识的获得、转化和评价三个过程(二)教学观(1)教学的目的在于理解学科的基本结构(2)掌握学科基本结构的教学原则(三)简评

15、试析建构主义学习理论的主要内容。

答：(一)建构主义学习理论的知识观和学生观(1)知识观，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设，因此，老师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。(2)学生观，它强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能，强调学生经验世界的差异性，每个人在自已的活动和交往中形成了自已的个性化的、独特的经验，因此，教学

不是知识的传递，而是知识的处理和转换，老师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自已对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，引导学生丰富或调整自已的理解。(二)建构主义的学习观，认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自已的知识的过程。

16、举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模式。

答：下位学习、上位学习、组合学习(175页)

17、什么是先行组织者？

答：是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

18、评述加涅的学习的信息加工论观点。

答：加涅汲取了各种学习理论的成分，系统的提出了信息加工论，他一方面认为行为的基本单元是刺激-反应联结，另一方面以着力探讨刺激与反应之间的中介因素-心智活动。他把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段，动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。他的对信息加工过程的分析对我们理解学习和教学具有重要意义，但加涅是个典型的折衷主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。

第四章 知识的构建

19、陈述性知识和程序性知识有何联系与区别？

答：陈述性知识和程序性知识是相互联系的。在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行

某个实际操作提供必要的信息资料；在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。(对教学的启示)在实际教学中，不能说课本里的某个知识点属于陈述性知识还是程序性知识，程序性知识是在陈述性知识的基础上进一步发展起来的，培养学生把陈述性知识与具体的学习任务目标联

系起来，从而去解决某个问题，在这个过程中把陈述性知识转化成程序性知识，从而使学生形成深层的、灵活的、有用的“真知识”，提高知识获得的效果的效率。

20、陈述性知识、程序性知识的表征、存储形式及对教学的启示。

答：陈述性知识的表征形式：命题网络；程序性知识的表征形式：产生式系统；

这两种形式都强调知识间的联系，强调知识的组织结构，了解这一特点，在教学过程中就能想法使学生更深刻际理解知识，更牢固地保持知识，并且在具体情境中更好地激活和运用知识。

21、试用同化和顺应来解释知识建构的基本机制。

答：首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识，对新信息的理解总是依赖于学习者原有的知识经验，学习者在新信息与原有知识经验之间建立适当的联系，才能获得新信息的意义，这就是知识的同化。与此同时，随着知识的同化，原有知识经验会因为知识的纳入而发生一定的调整或改组，就是知识 的顺应。知识建构一方面表现为知识的进入，同时又表现为原有知识的调整改变，同化和顺应作为知识的建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。

22、主动理解的策略和方法。

答：为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可以采用如下策略：(1)加题目

(2)列小标题(3)提问题(4)说明目的(5)总结或摘要(6)画关系图或列表；为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，老师可以采用以下策略：(1)举例(2)类比与比喻(3)证明(4)复述(5)解释(6)推论(7)应用

23、什么是学习迁移？

答：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。(分类)(1)根据迁移性质的不同分为正迁移与负迁移(2)根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为水平迁移与垂直迁移(3)根据迁移内容的不同分为一般迁移与具体迁移(4)根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为同化性迁移、顺应迁移与重组性 迁移。

24、为了促进学习的迁移，教学应该注意哪些问题？

答：(1)精选教材(2)合理编排教学内容(3)合理安排教学程序(4)教授学习策略，提高迁移意识性

25、为什么说通过应用知识解决有关问题可以促进知识的深化？

答：知识的应用过程是一个建构过程，原有知识会在应用过程中被充实、深化、整合和发展。(一)通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化。通过应用所学知识来解决相关问题，学习者可以更好地对知识进行加工和记忆，有利于陈述性知识的保持，有利于程序性知识的熟练化。(二)通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合在解决问题时，学习者常常需要同时激活多方面的相关知识，综合起来作一定的推理和转化，这可以帮助学习者深化对知识的理解，在知识经验之间建立更为丰富的联系，形成更为整合、更为融会贯通的知识 结构。

第五章 技能的形成

26、什么是技能？答：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。一般分为操作技能与心智技能两种。

27、运动技能形成的基本阶段和特点有哪些？

答：一般分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。有客观性、外显性、展开性三个特点。

28、心智技能形成的基本阶段和特点有哪些？

答：认知 阶段、联结阶段和自动化阶段三个阶段。特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性三个特点。

第六章 态度与品德的形成

29、如何理解态度与品德？它们各自用 什么样的结构？

答：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 它有以下几方面的含义：(1)态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。(2)态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。(3)态度是通过学习而形成的，不是天生的。它的结构包含认知成分、情感成分、行为成分。

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。它的结构包括道德认识、道德情感、道德行为。

30、皮亚杰把儿童道德判断的发展分为哪几个阶段？各有什么特点？

答：可分为四个阶段，（1）前道德阶段，这一阶段的儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识。（2）他律道德阶段，儿童表现为以服从成人为主要特征。（3）自律或合作道德阶段，儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，其道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。（4）公正道德阶段，儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，其道德自律意识进一步增强，开始出现了利他主义。

31、柯尔伯格把儿童道德判断的发展分为哪几个阶段？各有什么特点？（218页）

答：服从与惩罚的定向阶段、朴素的利己主义的定向阶段、使他人愉快和帮助他人的定向阶段、尽义务重权威和维持现有秩序定向阶段、墨守成规和契约定向阶段、良心或原则的定向阶段。

32、中学生品德发展的基本特点有哪些？

答：（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致。这一阶段正是中学生形成道德信念与道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德结构更为完善的阶段。（二）品德发展由动荡向成熟过渡

33、影响学生品德形成的外部环境因素有哪些？

答：（1）家庭教养方式（2）社会风气（3）同伴群体

34、联系实际谈谈如何培养学生良好的态度和品德。

答：要使学生形成良好的态度和品德，教师可以综合应用一些方法，常用的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。例如说服，在实际教学过程中，可以从以下几方面入手：（1）有效地利用正反论据，对于年龄小，没有怀疑观点的学生或在解决当务之急的问题时，宜只呈正面观点，不宜提出反面观点。相反则应提供正反两方面的论据。（2）以情动人。说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。对于低年级的学生来说，情感因素作用更大些。（3）考虑学生原有的态度。以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度，而且还容易产生对立情绪。

第七章 问题解决与创造性思维

35、什么是问题解决？它一般包括哪些要素？

答：问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

它具有目的性、认知性、序列性三个特点。

36、什么是创造性思维？它有哪些特点？

答：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。特点：流畅性、变通性、独创性。

37、对此说明聚合思维与发散思维的差别。

答：聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。

38、智力与创造性思维能力之间的关系是怎样的？

答：智力与创造性思维之间的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，主要表现在以下几方面：（1）低智商不可能具有创造性（2）高智商

可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性民智商水平可能高，也可能低（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。所以，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。

39、哪些个性因素会影响到创造性思维的水平？

答：具有幽默感、具有强烈的好奇心、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有独立性等。

40、说明头脑风暴训练的基本思路和做法。

答：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。做法：可以先由老师提出问题，然后鼓励每个学生从自已的角度提出解决问题的方法，通过集体讨论，可以拓宽思路，产生互动，激发灵感，进而提高创造性。

第八章 学习动机

41、谈谈学习动机与学习需要和诱因之间的关系。

答：学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。学习需要是学习动机产生的基础，是激发学生进行各种学习活动的内部激活动力。但是，学生有了明确的学习需要和满足学习需要的手段，并不先于他会为满足学习需要而采取行动，只有出现与学习需要相适应的外部诱因时，学习需要才能变成学习动机，导致学习活动的发生。

42、结合学习活动，谈谈动机具有哪些功能。

答：学习动机对学习产生以下四个方面的作用：（1）激活功能，当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。（2）定向功能，学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。（3）强化功能，在学习过程中，学生的学习态度怎样，在很大程度上取决于学习动机的水平。（4）调节功能，学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。

43、学习动机的强度与学习效率之间存在什么关系？

答：学习动机存在一个动机最佳水平。即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。而且，学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度而异动。

44、如何根据马斯洛的需要层次论来培养学生的学习需要？

答：马斯洛的需要层次论认为人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，一般说来，学生在某种程度上缺乏学习动机可能是由于某种低层次需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，要培养学生的学习需要和兴趣，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

45、如何利用学习结果来强化学生的学习动机？

答：学习结果的及时反馈能激发学生的学习动机和学习积极性。所以，在实际教学过程中，要注重学习结果的激励作用。应做到：学习结果反馈要及时，才能满足学生提高学习的愿望，增强学习信心；学习结果的反馈要具体，这样才能使学生获得必要的信息。还要使结果反馈的具有针对性、启发性和教育性，使学生从中受到鼓舞和激励。

46、如何激发学生的成就动机？

答：在教育实践中，对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起学生的学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

47、当学生考试失败后，如何指导他们进行正确归因？

答：当学生考试失败后，教师应当引导学生进行正确归因，将失败归因于内部的不稳定因素，即努力不够，只有这样才能使学生产生更高的学习动机，树立下次学习成功的期 望，不放弃自已的努力，争取在以后的考试中获得成功。

第九章 学习策略

48、学习策略由哪些策略构成？

答：学习策略由认知策略、元认知策略、资源管理策略三种策略构成。

49、简述元认知的含义与结构。

答：元认知是对认知的认知，具体地说，是个体关于自已认知过程的知识和调节这些过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识、观念与对认知行为的调节、控制。

50、学习策略的培训要遵循哪些原则？

答：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、自我监控原则、个人自我效能感原则

51、学习策略的培训可采用哪些方法？

答：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式

52、结合实例，说明如何利用指导教学方法培训某一种学习策略。

答：指导教学模式由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。在教学中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示，并通过学生叙述和解释所操作的每一个步骤等方法，来加强学生对学习策略的感知、理解与保持。例如，画线是阅读时常用的一种复述策略，在教学生时，首先解释一个段落中什么是重要的，其次，教学生谨慎画线，最后，教学生复习和用自已的话解释这些画线部分。在这一过程中，教师要不断提示，并让学生报告自已应用这一策略时的感受，这样经过不断的重复使学生形成内部定向思维，从而掌握这一学习策略。

第十章 中学生心理健康教育

53、如何理解心理健康及其标准？

答：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、 积极的内心体验、良好的社会适应，能有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 标准：（1）对现实的有效知觉（2）具有良好的自我认识能力，能做到自知、自尊和自我接纳（3）具有良好的自我调控和适应能力（4）具有与人建立和谐的人际关系的能力（5）具有健全的人格

54、联系实际谈谈影响中学生心理健康的因素。

答：（一）生物因素（1）生物遗传因素（2）病菌、病毒感染（3）脑外伤或化学物质中毒

（二）社会环境因素（1）早期教育与家庭环境（2）生活事件与环境变迁（三）个体心理

因素（1）心理冲突（2）特殊的人格特征

55、简述确保中学生心理健康的意义

答：（1）中学生身体、心理发展的需要（2）中学生人格健全发展的需要（3）中学生社会适应能力发展的需要

56、中学生常见的心理问题有对那些？

答：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍八种。

57、行为改变和行为演练的方法有哪些？

答：行为改变的方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。 行为演练的方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练。

第十一章 教师心理

58、联系实际回答：学生喜欢的教师有哪些特征。

59、教师的特征与职业成就有什么关系？

答：（1）教师的认知特征与职业成就之间的关系 教师的表达能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。学生的知识学习同教师表达的清晰度有显着的相关，教师讲解含糊不清与学生的学习成绩有负相

关，教师思维的流畅性与他们的教学效果有显着的相关，教师在这些方面能力较强，则学生的成绩好。（2）教师的人格特征与职业成就之间的关系 一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自已学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。

60、简述罗森塔尔效应的含义及其对教育的启示。

答：教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自已的行为。但是，在实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径的实际观察而获得的确切信息引起的。（意义）在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应的发笑生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。因此，教师要在实际教学工作中具体对待，不可教条。

61、专家型教师与新手教师的差异表现在哪里？

答：（1）课时计划的差异 与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心，并具有预见性。（2）课堂教学过程的差异 专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。（3）课后评价的差异 专家教师和教师关注的焦点不同。

62、教师成长的历程和途径是怎样的？

答：历程：教师成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。基本途径：一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师的素质地。

62、基础教育课程改革要求教师进行哪些角色创新？

答：（1）由传统的“传道、授业、解惑”型教师转到“激趣、启思、导疑” 型教师（2）由命令主导型教师变为指导帮助型教师（3）由被动阐释、执行型教师转向主动研究、决 策型教师（4）由单一学科型教师转向综合专家型教师。

教育心理学名词解释

1、学习过程

指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

2、心理发展

是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

4、关键期

个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。

5、最近发展区

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

6、人格

又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

7、自我意识

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。

8、认知过程

是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。

9、认知方式

又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

10、掌握学习

是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教学评价项目）。

11、性格

是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

12、广义的学习

是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

13、知识

是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。

14、技能

是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。

15、行为规范

是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。

16、强化

是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。

17、正强化

通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。

18、负强化

通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。

19、消退

消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。

20、惩罚

当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

21、学科的基本结构

是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。

22、意义学习

就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

23、接受学习

是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

24、先行组织者

是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁

移。

25、动机

是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。

26、学习动机

是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

27、学习需要

是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要也称为学习驱力。

28、认知内驱力

是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

29、自我提高的内驱力

是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

30、附属的内驱力

是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

31、学习期待

是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

32、诱因

是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

33、成就动机

是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

34、自我效能感

指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

35、替代性强化

通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。

36、自我强化

学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。

37、问题情境

指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

38、学习迁移

也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。

39、正迁移

指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。

40、负迁移

指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

41、水平迁移

也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

42、垂直迁移

又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

43、一般迁移

也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

44、具体迁移

也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

45、同化性迁移

是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。

46、顺应性迁移

指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

47、重组性迁移

指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。

48、心向与定势

指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

49、知识

个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

50、感性知识

是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平

51、理性知识

是反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。

52、感知

是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。

53、表象

是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。

54、概念

反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。

55、命题

表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。

56、陈述性知识

也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。

57、程序性知识

也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。

58、心智技能

是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。（见74）

59、认知策略

是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。

60、符号学习

指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。

61、概念学习

指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

62、命题学习

指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

63、下位学习

又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。

64、上位学习

也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

65、并列结合学习

是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

66、直观

是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

67、概括

指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动

过程。

68、变式

用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

69、前摄抑制

是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。

70、倒摄抑制

指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

71、过度学习

指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。

72、技能

是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

73、操作技能

也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

74、心智技能

也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

75、操作定向

即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程 模仿

即实际再现特定的动作方式或行为模式。

77、操作整合

即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

78、操作熟练

指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

79、原型定向

就是了解心智活动的实践模式，了解"外化"或"物质化"了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。

80、原型操作

就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

81、原型内化

即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

82、学习策略

是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

83、认知策略

是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。

84、元认知策略

是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

85、资源管理策略

是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。

86、复述策略

是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

87、精细加工策略

是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

88、组织策略

是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

89、元认知

是指对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

90、问题

是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

91、问题解决

是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

92、理解问题

就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。

93、创造性

是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

94、发散思维

也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。

95、聚合思维

是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。

96、头脑风暴训练

通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果的训练。

97、态度

是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

98、品德

是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

99、道德认识

是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。 100、道德行为

是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的他人或社会具有道德意义的行为，是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。

101、从众

是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他们行动的现象。

102、服从

是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

103、认同

是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。

104、内化

指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

105、观察学习：是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行

为及其结果而发生的替代性学习。

106、心理健康

是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

107、心理评估

指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

108、心理辅导

是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

109、系统脱敏

是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时，我们在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。

110、教学目标

是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

111、教学方法

是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。

112、教学策略

指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。

113、发现教学

又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。

114、情境教学

指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。

115、合作学习

指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。

116、个别化教学

是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。

117、程序教学

指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。

118、计算机辅助教学

指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。

119、课堂管理

是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。 120、群体

是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。

121、群体动力

影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和称为群体动力，包括群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系。

122、群体凝聚力

指群体对每一个成员的吸引力。凝聚力常常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。

123、群体规范

是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。 124、课堂气氛

是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。

125、课堂纪律

为了维持正常的教学秩序、实现课堂目标而对学生课堂行为所施加的准则与控制。 126、教师的领导方式

是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温曾将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型。

127、人际交往

是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。

128、人际关系

是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。 129、合作

是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。 130、竞争

指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。 131、课堂结构

学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。

132、课堂常规

是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。

133、问题行为

指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

134、教学评价

指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

135、测量

是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。

136、测验

是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。

137、形成性评价

是指在教学过程中实施的评价。

138、总结性评价

也称终结性评价，通常在一门课程或教学活动（如一个单元、章节、科目或学期）

结束后进行的对一个完整的教学过程的测定。

139、常模参照评价

是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置来报告评价结果。

140、标准参照评价

是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学等密切关联的具体知识和技能的掌握程度。

141、配置性评价

或称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。

142、诊断性评价

有时与配置性评价意义相当，指了解学生的学习基础与个体差异；有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多半是在形成性评价之后实施。

143、正式评价

指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观。

144、非正式评价

是针对个别学生的评价，且评价的资料大多采用非正式方式收集的。

145、标准化成就测验

是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。 146、教师自编测验

是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

147、信度

是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。

148、效度

是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。

149、区分度

是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。

150、罗森塔尔效应

罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做罗森塔尔效应，或叫皮格马利翁效应。

教育心理学题填空题

1．教育心理学是一门研究学校情境中教与学的基本心理规律的科学。

2．教育心理学的发展，大致经历了四个时期初创、发展、成熟、完善。

3．教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

4．学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生 、教师 、教学内容、教学媒体 、教学环境 等五种要素；由学习过程、教学过程、评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。

5．教育心理学对教育实践具有描述 、解释 、预测 、控制的作用。

6．教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲 、 教材 、课程 。

7．学生是学习的主体 因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程，一为群体差异，二为个体差异。

8．教学媒体是 教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教

学组织形式以及学生的学习方法等都产生深远的影响。

9．教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。

10．学习过程是教育心理学研究的核心内容。

11学生心理发展有四个基本特征连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 12影响人格发展的社会因素有家庭教养模式、学校教育、同辈群体。

13、学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，称为学习准备，其中纵向指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备，横向指每个年龄段出现的各个内部因素相互影响的学习准备。

14．瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动阶段、 前运算阶段、 具体运算阶段、形式运算阶段。

15．自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为自我意识包括三种成分自我认识、自我体验、自我监控。

16．智力的差异包括个体差异和群体差异。

17．性格的特征差异从以下四个方面进行分析对现实态度的性格特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征。

18．依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类。

19．IQ是指 智商，它有两种确定方法斯坦福-比纳量表、韦克斯勒量表 。

20．学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，其学习内容大致可分为三个方面知识、技能和学习策略的掌握、问题解决能力和创造性的发展、道德品质和健康心理的培养。

21。加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。

23．加涅后来在早期学习分类的基础上，进一步提出了五种学习结果智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度 。

24．我国心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。

25．布鲁纳认为学习的实质是主动的获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系 。

26．布鲁纳认为掌握学科基本结构的教学原则有动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

27．奥苏伯尔曾根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为接受学习与发现学习；根据学习进行的方式把学习分为机械学习与意义学习。

28．接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。

29．奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习 。

30．意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义 。

31． 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。

32． 建构主义是当代学习理论的一场革命。

33．在 皮亚杰和早期 布鲁纳 的思想中已有了建构的思想， 维果斯基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用，他强调社会文化历史的作用，特别强调 活动 和 社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。

34．建构主义学习理论认为学习是个体建构自己的知识过程 ，这意味着学习是 主动的，学生不是被动的刺激接受者，而要对外部信息做主动的 选择 和 加工 。

35．个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态称为学习需要 ，它的主观体验形式是学习者的 学习愿望或学习意想，从作用上看，它即为学习的内驱力。

36．奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成认知的内驱力 、 自我提高的内驱力 、 附属的内驱力。

37．个体对学习活动所要达到目标的主观估计就是学习期待 ，就其作用来说，它就是学习的 诱因 。

38．能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物叫做诱因 。

39．学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为 为中介。

40．马斯洛认为人的基本需要有五种生理的需要 、 安全的需要 、 归属和爱的需要 、 尊重的需要 、 自我实现的需要 。

41．自我实现作为一种最高级的需要，包括认知 、 审美 和 创造 的需要。

42．在学习活动中，自我实现 是一种主要的学习动机。

43．成败归因理论把归因分为三个维度内部归因和外部归因 、 稳定性归因和非稳定性归因 、 可控性归因和不可控性归因 。

44．学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

45．符号学习的主要内容是词汇学习 。

46．知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息 及其 组织 。

47．下位学习又称类属学习 ，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。

48．上位学习也叫总括学习 ，即通过综合归纳获得意义的学习。

49．知识学习的过程包括知识的知识获得 、 知识保持 和 知识提取 ，在这三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的 同化 、保持 和应用。

50．直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义 、 表面特征 进行加工，从而形成对有关事物的 具体的 、 特殊的 、感性的 认识的加工过程。在实际的教学过程中，★主要有三种直观方式，即实物直观 、 模象直观 和 言语直观 。

51．概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。在实际的教学过程中，学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和 理性概括。

52．现代认知心理学将人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三个子系统。

53．技能是 通过练习而形成的合乎法则的活动方式，它具有如下几个基本特点 技能是通过学习和练习而形成的 、 技能是一种活动方式、 技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

54．操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式；心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的 心智活动方式 。

55 根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型操作技能 与 粗放型操作技能 ；根据动作的连贯与否可以分为连续型操作技能 与 断续型操作技能 ；根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为 闭合性操作技能与 开放性操作技能；根据操作对象的不同又可以分为 徒手型操作技能 与 器械型操作技能。

56．一般认为操作技能的形成可以分为操作定向 、 操作模仿 、 操作整合 与 操作熟练 四个阶段。

57．就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以 认知为基础。

58．示范可以促进操作技能的形成，但示范的有效性取决于许多因素，如示范者的身份 、 示范的准确性 、 示范的时机 等。

59．进行言语讲解与指导时，要注意言语的简洁 、 概括 与 形象化 ；不仅要讲解动作的 结构 与 具体要求，也要讲解动作所包含的 基本原理 ；不仅要讲解动作的 物理特性 ，也要指导学生注意、体验执行动作时的肌肉运动知觉 。

60．加里培林将心智动作的形成分成五个阶段动作的定向阶段 、 物质与物质化阶段 、 出声的外部言语动作阶段 、不出声的外部言语动作阶段 、 内部言语动作阶段 。

61．安德森认为心智技能的形成需要经过三个阶段认知阶段 、 联结阶段 、 自动化阶段。

62．我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向 、 原型操作 、 原型内化 的心智技能形成三阶段论。

63．我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤 创拟确立模型 和 检验修正模型 。

64．学习策略是指学习者为了提高学习的效果合效率、有目的有意识地指定的有关学习过 程的复杂的方案 。

65．一般来说，学习策略可分为认知策略 、 元认知策略 和 资源管理策略等三个方面。

66．认知策略包括复述策略 、 精细加工策略 、 组织策略 ；元认知策略包括

计划策略 、 监视策略 和 调节策略 ；资源管理策略包括 时间管理策略 、 学习环境管理策略 、 努力管理策略和社会资源利用策略 。

67．学习策略训练的原则有 主动性原则 、 内化性原则 、 特定性原则 、 生成性原则 、有效的监视 、 个人自我效能感 。

68．元认知是对认知的认知 ，它具有两个独立但又相互联系的成分 对认知过程的知识合观念的调节和控制 和对认知行为的调节和控制。

69．学习策略训练的方法有指导教学模式 、 程序化训练模式 、 完型训练模式 、 交互式教学模式 、 合作学习模式 。

70．问题就是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境，它含有三个基本成分 给定的条件 、 要达到的目标 、 存在的限制或障碍 。

71．个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程叫做问题解决 ，它有下面几个基本特点 目的性 、 认知性 、序列性 ，存在两种类型 常规性问题解决 、 创造性问题解决 。

72．同质不同形的各种问题的例证叫做问题的变式 。

73．创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性 。

74． 发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个 流畅性 、 变通性 、 独创性 。

75．影响创造性的因素主要有环境 、 智力 、 个性 。

76．通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益效果的创造性思维方法叫做 头脑风暴训练 。

77．态度是 通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性，它 包括 认知 、 情感 、 行为 三种成分，其中，情感 是态度的核心成分。

78．能力决定个体能否顺利 完成某些任务，而态度则决定个体 是否愿意 完成某些任务。

79。品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向，它的心理结构包括 道德认识 、 道德情感 、 道德行为 。

80．皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的 认知能力 和 社会关系具有重大影响。

81．柯尔伯格将道德判断分为三个水平前习俗水平 、 习俗水平 、 后习俗水平 ，六个阶段 处罚服从取向 、 相对功利取向 、寻求认可取向 、 遵守法规取向 、 社会契约取向 、 普遍伦理取向 。

82．常用而有效的态度与品德培养的方法有 有效的说服 、 树立良好的榜样 、 利用群体约定、 价值辨析 、 给予恰当的奖励与惩罚 。

83．心理健康就是一种良好的、持续的心理状态和过程，表现为个人具有生命的活力，积极

的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的社会功能。

84．心理评估有两种参考架构健康模式 和 疾病模式 。

86．心理辅导的一般目标为学会调适 、 寻求发展 。

87．教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果 。

88．布鲁姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知 、 情感 和 动作技能 三大领域。

89．CAI具有这样几个优越性 交互性 、 即时反馈 、 生动形象 、 自定步调 。

100．教学目标具有教学测量和评价 、 选择和使用教学策略 、 指引学生学习 等功能。

10．综合是指将所学的零碎知识整合为知识系统，包括三个水平用语言表达自己意见 、 处理事物 、 推演抽象关系 。

11．行为目标的陈述具备三个要素具体目标 、 产生条件 、 行为标准 。

12．心理与行为相结合的目标由两部分构成一般教学目标 、 具体教学目标 。

13．加涅指出，在教学中，要依次完成以下九大教学事项引起学生注意 、 指示教学目标 、 唤起先前经验 、 呈现教学内容 、提供学习指导 、 展现学习行为 、 适时给予反馈 、 评定学习结果 、 加强记忆与学习迁移。

14．确定教学目标并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中几个基本要素，如教学事项 、 教学方法 、 教学媒体和材料 以及教学情景 等。

15．教师常用的教学方法有讲解法 、 演示法 、 课堂问答 、 练习 、 指导法 、 讨论法 、 实验法 、 游戏 、 参观法、 实习作业 。

16．选择教学媒体时，★ 教师要综合权衡 教学情景 、 学生学习特点 、 教学目标★ 性质、教学媒体的特性等方面的因素。

17．教学媒体包括非投影视觉辅助 、 投影视觉辅助 、 听觉辅助 、 视听辅助 。

18．教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等称为教学策略。

19．合作学习的特征分工合作 、 密切配合 、 各自尽力 、 社会互助 、 团体历程 。二、

20．课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

21．课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制 ，分成四种类型 教师促成的纪律 、 集体促成的纪律 、 任务促成的纪律 、 自我促成的纪律 。

22．影响课堂管理的因素是教师的领导风格 、 班级规模 、 班级的性质 、 对教师的期望 。

23．学生群体对个体活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素活动的难易 、 竞赛动机的激发 、 被他人评价的意识 、注意的干扰 。

24．约束群体内成员的行为准则，叫做群体规范 ，包括 成文的正式规范 、 不成文的非 正式规范 。群体规范的形成经历三个阶段相互影响阶段 、 出现一种占优势的意见 、 评价、判断和响应行为上的一致性。

25．课堂气氛可以分成积极的 、 消极的 、 对抗的 三种类型；影响课堂气氛的主要因素是教师的领导方式 、 教师对学生的期望、 教师的情绪状态 。

26．勒温将教师的领导方式分为集权型 、 民主型 、 放任型 。

27．教师期望通过四种途径影响课堂气氛接受 、 反馈 、 输入 、 输出 。

28． 吸引与排斥、 合作与竞争 是课堂里主要的人际关系。

29．学生、学习过程和学习情境这三大课堂要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构 ，它包括 课堂情景结构 与 课堂教学结构。

30．群体动力的要素包括群体凝聚力 、 群体规范 、 群体气氛 、 群体人员的人际关系 等。

31． 学生 、学习过程 和 学习情境 是课堂的三大要素，这三大要素的相对稳定的组合模

式就是 课堂结构 。课堂情境结构要考虑班级规模的控制 、 课堂常规的建立 、 学生座位的分配；课堂教学结构要考虑 教学时间的合理利用 、 课程表的编制 、 教学过程的规划。

32．教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的就是是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策，包括 确定评定目标 、 收集有关资料、 描述并分析资料 、 形成价值判断 、 作出决定 等步骤。

33． 教学测量与评价的分类，从实施教学评价的时机而 言， 可分为 形成性评价 和 总结性评价 ；根据教学评价资料的处理方式，分为 常模参照评价 和 标 准参照评价 ；从教学评价的功能看，分为 配置性评价 和 诊断性评价 ；根据教学评价的严谨程度， 分为正式评价 和 非正式评价 。

34．由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验叫做标准化成就测验 ，其优越性在于 客观性 、 计划性、 可比性 。

35．由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验叫做自编测验 ，它通常用于 测量学生的学习状况 ，分为 客观题和 主观 题。

36．有效自编测验的特征有信度 、 效度 、 区分度 。

37．非测验的评价技术有案卷分析 、 观察 、 情感评价 等。

38． 教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性 、 逻辑性 以及 口头表达能力 和 组织教学活动的能力。

39．在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显着影响：一是教师的热心和同情心 ；一是 教师富于激励和想象的倾向性。

40．有迹象表明，教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互作用 。

41．罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应 。

42．研究表明，专家型教师和新教师在课前计划 、 课堂教学过程 和 课后教学评价 三个方面都存在差异。

43．福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长分为关注生存阶段 、 关注情境阶段 、 关注学生阶段等三个阶段。

44．教师成长与发展的基本途径为观摩和分析优秀教师的教学活动 、 开展微格教学 、 进行专门训练 、 反思教学经验 。

45．波斯纳提出了一个教师成长公式 。

49．布鲁巴奇等人提出了四种反思的方法反思日记 、 详细描述 、 交流讨论 、 行动研究 。

50．对教学经验的反思，又称反思性实践 或 反思性性教学，这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。

51、中学生的记忆特点中有意记忆占主导地位，理解记忆是主要的识记方法。

52、中学生思维能力更加成熟，抽象逻辑思维能力占优势地位。辩证思维和创造性思维有了很大的发展。

53、皮亚杰把人的个体发展阶段分为四个阶段，这四个阶段是感觉运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段，其中出现守恒的阶段是具体运算阶段。

54、苏联的维果斯基十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用以及社会交往作用对认知发展的重要性，他提出了文化历史发展理论。

55、埃里克森的心理社会发展理论把人格的发展分为8个阶段，其主要矛盾是勤奋感对自卑感的阶段是变得勤奋阶段，主要矛盾是主动性对内疚的阶段是发展主动性阶段。

56、用智商年龄和实际年龄的比值来反映智商是比率智商。一个学生的智商年龄是8岁，实际年龄是7岁，那么其智商是 。

57、美国心理学家维特金根据参照物的不同把人的认知方式分为场独立型和场依存型，其中，以自己内在为参照物的是场独立型。

58、教育心理学的研究对象是学校情境中的学与教的基本心理规律的科学。是心理学和教育学的交叉学科。

59、学习与教学的要素主要包括学生，教师、教学内容、教学环境和教学媒体。

60、学习与教学的过程包括学习过程、 教学过程和评价以及反思过程。

1.中学生利用认知结构中原有的上位概念来学习新的下位概念的学习模式是（并列结合学习、类属学习、下位学习、上位学习）

2.充分利用学生头脑中生动而鲜明的形象来帮助记忆，这是使用了（组织策略、精加工策略、元认识策略、复述策略）

3.教育心理学发展的成熟时期所对应的年代是（20世纪20年代到50年代、20世纪80年代以后、20世纪60到70年代末、20世纪90年代起）

4.只能进行自我中心思维的儿童，其认知发展处于（前运算阶段、感知运动阶段、具体运算阶段、形式运算阶段） 5.形状知觉形成的关键期是（2岁、4－5岁、4岁、6岁）

6.“榜样学习”的教育效应最适合的心理学解释理论是（强化说、认知失调论、从众说、观察学习理论）