七年级数学《摸到红球的概率》教学案例与反思

米脂龙镇中学 申艳峰

义务教育课程标准实验教科书（即北师大版）七年级下册数学第四章《概率》部分的一节课《摸到红球的概率》，要求学生通过摸球游戏，了解计算一类事件发生可能性的大小的方法，体会概率的意义。这节课的编写意图是让学生通过游戏感受到有些事件的发生时有大小的。也就是初步认识怎样计算可能性事件的值。

我在上这节课的时候，拿出装有一个白球和一个红球（球的大小相同颜色不同）的黑色塑料袋子，让上来一位学生摸出一个球，她摸出的球可能是什么颜色？

众生：（积极踊跃举手上来摸球）（猜测讨论交流）摸到的球可能是白球也有可能是红球.

师：为什么呢？

生：因为塑料袋子里只有红白两个球，摸出的球不是白球就是红球，摸出他们的可能性一样.

师：很好，根据同学们的讨论结果，我们知道在这种情况下摸到红球和白球的可能性一样。那么你们能说出吗？

生：摸到红球和白球的概率都是50%.

师：还想摸吗？

（还是有不少孩子举起了手）

师：好，现在老师在黑色塑料带子里装有一个白球和三个红球(球的大小相同颜色不同)我再请一名同学来摸球，你认为他摸出的球可能是什么颜色？摸出什么颜色的球的可能性大呢？

生：摸到的球可能是白球，也可能是红球，摸到红球的可能性大.

师：真的吗？为什么？

众生：因为只有两种颜色的球，所以摸出的不是白球就是红球，但红球的数量多，所以摸到红球的可能性大.

师：很好，那么你们能说出摸到红球的概率是多少吗？

众生：（讨论，交流）摸到红球的概率是.

师：好，现在我将袋子里的每一个球都写上编号（如教科书第120页），请同学们思考，摸到每一个球的可能性一样吗?如果任意摸出一球，你能说出所有可能出现的结果吗？

生：（讨论交流）由于球的大小与形状都相同，所以摸出每个球的可能性是一样的，任意摸出的球可能是1号球、2号球、3号球、4号球，摸到红球可能出现 34

的结果是1、2、3号球.

师：很棒，那么我们怎样来表示事件发生地可能性大小呢？

（给出第121页的定义和公式）

师：同学们，在前面的摸球游戏中，你能表示出摸到白球的概率吗？

生：P（摸到白球）=.

师：现在分组，看课本第121页的例题1.

生：（5分钟后），每组派代表板演.

师：（巡视一圈）看来同学们都已掌握了，现在在看第122页的想一想.（4分钟后提问）.

生：（相互探讨，交流）.

师：好，时间到，请举手回答.

生1：四个球有两个白球，两个红球就能使得摸到白球，红球的概率都是50%. 生2：四个球有两个白球，一个红球和一个黄球就能满足要求.

师：很好，同学们的参与热情很高，设计的方案非常合理，看来同学们是真的理解了，本节课就学到此为止.

师：通过本节学习，我们掌握了那些知识？

生：我们知道了不确定事件发生的可能性是有大小的，还可以计算事件发生 14

的概率的大小.

师：不错，作业题第123页的1题，2题.

【反思】

上完这节课，我深深地为孩子们积极的参与、独特的体验、大胆的表达而高兴。“新课程下的孩子们真是了不得！”

1.兴趣来自现实生活

北师大的数学教材关于《概率》的《摸到红球的概率》知识它们都来自学生生活中的一些事例，所以迎合学生的心理，使学生产生浓厚的探究兴趣并得以保持。

2.以问题为线索组织学习活动

从问题出发进行教学，是上海青浦教改实验的重要经验之一。曹才翰教授在总结青浦经验时说过，有问题才会有思考，思维总是指向问题解决的。因此，我从头到尾都用一步步递进的问题启发学生的思维，力求使学生的思维像剥笋一样一步步深入，语言表达一步步精确，让学生的思维经历了从混沌到清晰、从似是而非到把握本质，体会到数学思考的乐趣、探索成功的喜悦。

【感悟】

1、面对变化不拘的课堂，面对课堂上发生的教学事件，当我们以经验的方式无法化解的时候，就需要通过反思来提升我们的教育智慧。同时，反思教学会使我们从“日常教学”中觉醒过来。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”有学者指出：对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。不断的反思，我们的教育智慧也随之不断增长。

2、反思之后当以再实践来检验。实践才是检验真理的唯一标准。再实践以后再反思，为什么有的方法是行的，有的方法是行不通的，再寻求新的解决方法。在这样的循环往复中，就可以提升我们的专业素养。

3、反思之后要学习。孔子曰“学而不思则罔，思而不学则殆。”思而后学，学得更有效，思得更深刻。捧读专著是学，请教同仁是学，观天赏花看电视也是学。

4、实践、反思、学习应当是一个不断循环，相互融合的。正如《中庸》“问政章”所言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗笃弗措也。人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。”

5、我们教学的生命力不是“复制”而是“刷新”。新课程要求我们教师具备的不只是操作技能技巧，还要有认识新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领，在更高的起点上不断实现自我超越的精神。

 

第二篇：三年级数学《分米的认识》教学案例及反思

《分米的认识》教学案例

一、教学内容：

人教版小学数学三年级下册教科书第4页的例2。

二、教学目标：

1、在测量课桌的长度时引入分米，使学生明确分米产生的实际意义，建立1分米的长度观念。

2、通过测量与观察，发现分米与厘米、米之间的关系。

3、在操作与交流中，使学生学会用分米作单位进行测量。

三、教学重点：

认识长度单位分米，知道1米=10分米，1分米=10厘米，并能根据这三个单位间的进率关系进行简单的换算和计算。

四、教学难点：

建立1分米的长度观念，形成正确表象。

五、教学方法:

关注学生已有的知识经验，提供与学生现实生活密切相关的材料，创设生动有趣的情境，加强学生的操作活动。

六、教具准备：

米尺图，尺子，纸条，小黑板。

七、教学过程：

（一）学前准备

1、复习学过的长度单位。

师：同学们我们已经学过哪些长度单位？（米、厘米、毫米）你

能用手比划出1米、1厘米、1毫米的长度吗？（学生比划，教师评点）

2、填空。

1米=（ ）厘米 1厘米=（ ）毫米

7厘米=（ ）毫米 50毫米=（ ）厘米

一根跳绳的长约2（ ） 直尺的厚约（ ）毫米

（二）探究新知

1、知道分米产生的实际意义。

（1）学生估算课桌的长和宽，汇报估算结果。

（2）以小组为单位用学生尺测量课桌（双人桌）的长。

（3）汇报测量方法：

①以15厘米为一段连续量：15+15+15+15+15+15+7=97（厘米） ②以18厘米为一段连续量：18+18+18+18+18+7=97（厘米） ③以12厘米为一段连续量：12+12+12+12+12+12+12+12+1=97（厘米）

④以10厘米为一段连续量：10+10+10+10+10+10+10+10+10+7=97（厘米）

引导学生比较这四种测量方法，小结：以15厘米、18厘米、12厘米为一段连续量，这样量的次数比较少，但计算比较麻烦；以10厘米为一段连续量，这样量的次数比较多，但计算比较简单。

（4）引导学生认识分米。

针对学生中的以10厘米为一段连续测量的方法，师：10厘米的

这一段，可以用一个比厘米较大的单位来表示，你们知道是什么吗？由此引出分米。（板书课题）

2、探索分米与厘米、米之间的关系。

师：你们能发现分米与我们以前学过的长度单位间的关系吗？ 通过测量、交流及引导，学生找出分米与厘米、米之间的关系。 汇报时提问：1分米里面有几个1厘米？（板书：1分米=10厘米）你能在直尺上找出1分米的距离吗？（出示1分米的纸条与1米长的直尺）这1米长的直尺可以分成几个1分米？（板书：1米=10分米）

3、单位间的换算。

师：我们已经推导出了1米=10分米，1分米=10厘米，你能根据推导出来的进率独自填空吗？

2米=（ ）分米 30厘米=（ ）分米

1米-2分米=（ ）分米 14厘米+26厘米=（ ）分米

4、建立1分米的长度观念。

①学生比划1分米的长度，相互之间进行验证。

②举出生活中长、宽或厚是1分米的物品。

③在练习本上画出1分米长的线段。

（三）课堂练习

1、量一量：课桌的宽是（ ）分米（ ）厘米；数学作业本的长约是（ ）分米。

2、小组合作用作业本摞出1分米的高度，数一数有多少本。

3、独立完成练习一的习题，集体订正。

（四）课堂小结

关于本节课学习的长度单位----分米，你有哪些认识？有什么要提醒我们同学注意的？

板书设计：

分米的认识 （厘米） （厘米） （厘米） （厘米） 分米=10厘米 米=10分米 15+15+15+15+15+15+7=9718+18+18+18+18+7=9712+12+12+12+12+12+12+12+1=9710+10+10+10+10+10+10+10+10+7=9711

《分米的认识》教学反思

在教学本节课之前，我一直在思考一个问题：为什么要教学分米？分米这个长度单位有什么产生的实际意义？如何让学生确实认识到分米产生的必要性？通过一段时间的学习与思考，我终于明白了：分米作为介于米和厘米之间的一个常用的长度单位，可以完善学生的长度观念。为了让学生确实体会到分米产生的需要，我通过让学生自主测量课桌的长，并让他们进行计算，再通过四种方法的比较，制造认知冲突，让学生切实体会到10厘米、10厘米为一段的测量方法在计算过程中要简便得多。在此基础上让学生自己创造出新的长度单位——分米，学生通过自己的操作、计算、体验感受到分米产生的意义，深刻地认识了分米这一长度单位。动态生成式的教学，突出了学生学习的主体性，为学生建立1分米的长度观念发挥良好的作用。在实际应用中，学生进行单位的换算问题不太，但对于选择合适的长度单位填空，仍会混淆。如：长颈鹿的高约55（ ），学生想象不出具体高度，分不清要填米还是分米。而对于练习一的第6题：将2米长的木料截成同样长的四段，要算2÷4，学生不会计算，这就需要把2米换算成20分米再计算，但有一部分学生不会从这一角度出发去解决问题。可见在以后的学习中还需加强这一方面的训练。