建构主义理论及其对教学改革的启示

(此文20xx年获亳州市教育教学研究论文一等奖)

安徽利辛二中 秦英

〔摘要〕建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索，逐步形成了独具特色的学习理论体系，近年来，随着多媒体计算机和网络通信技术的发展，建构主义学习理论受到愈来愈普遍的关注。本文通过对建构主义的分析就其对教学改革的启示略作探讨。

〔关键词〕建构主义；知识；高级学习；教学模式；教学改革。

〔提纲〕

一、建构主义的研究现状及其对教学改革的影响

二、建构主义的学习论及其对教学改革的启示

三、建构主义的教学模式及其对教学改革的启示

一、建构主义的研究现状及其对教学改革的影响

建构主义（structuralism）也译作结构主义。近年来随着教育改革的发展，国内教育界多称之为建构主义教育理论，更强调以学生为主体这一思想。

其实建构主义教育理论在西方于二十世纪五、六十年代初步形成。主要代表是瑞士著名的心理学家让·皮亚杰（Jean piaget）（1896－1980）丿儿童心理发展结构论及其教育观。他认为儿童的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与它的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处礼会文化历史背景的作用。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义的再次兴起是在20世纪90年代。Slavin于19xx年说：“在教育心理学中正在发生着一场革命，入们对它叫法不－，但更多地把它称为建构主义的学习理论。”首先从美国兴起，然后随着多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的发展而迅速扩展其影响。 国内于20世纪90年代末开始介绍研究其理论，如：高文、陈琦、何克抗等人，之后，随着以学生为主体的教育改革的发展，便有一部分中学教师注意到这一理论，进年来开始探讨建构主义学习理论在计算机、数学、生物等学科教学中的应用价值与应用方法。但这仅仅是开始。由于建构主义学习理论本身还需进一步完善和发展，由子它在各学科中的应用还只是探索，尚未形成应用体系，因而建构主义学习理论还有很长的路要走。

二、建构主义学习论及其对教学改革的启示

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的过一步发展。尽管流派纷呈，仍然形成了一些共性的东西，包括学习论和教学论。其学习论主要包括知识观、学生观、学习观，这些观点对教与学都有一定的借鉴意义。

1、建构主义的知识观

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设，一种解释，并不是问题的最终答案，随者人类的进步，还会出现新的假设，新的解释；而且，知识并不是一用就 1

灵，而是需耍针对具体情境逆行再创造。知识是一种意义的建构，学习者按各自的理解方式建构对客体的认识，因而是个体化、情境化的产物。正如库恩所说：“知识是个人的埋解。”按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模块”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下，应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，即知识的情境性。

维特罗克等人的研究发现，理科教学的效果常不能达到所预期的效果。

其原有认知结构内容方面的原因分析具有以下三种情况：1，学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念。例如：一些8——11岁的学生在自然科学学习前认为“从蜡烛发出的光，晚上比白天照得远”，“磨擦只是在移动物体表面之间才发生”，“软体虫不是动物”等等。这些观念都是从他们日常与社会环境和物质环境的接触中获得的； 2，有些学生尽管受过一些科学教育，也还存在着与科学概念不一致的日常概念。也就是说，他们这些日常概念在接受科学教育时很顽固，没有得到改变；3，有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变，没有达到教师的计划要求。

总之，每个学生带着他原有的认知结构来听课，而未能同化新的信息，因而个人对新知识的理解是不一样的。正如欣赏莎士比亚的戏剧，“有一千个读者，就有一千个哈姆菜特”。

建构主义的知识观对教学改革的启示有：

（1）要注意情境的数量。关于某一个知识点，教师要创设不同的情境，以加深学生的理解。例如语文和英语要提供较多的阅读文章，数理化要提供不同的题目。

（2）教师要提供不同的认知策略。如解题方法的多样化。

（3）答案应允许多元化。如语文和英语，应允许不同的表达，只要意思对即可，数理化答案可以是125cm，也可以是1.25米。

（4）要注意新旧知识之间的联系和区别，以便学生同化或顺应。

（5）要充分发挥学生的主动性，教师不能代替学生建构知识，在知识建构过程中，教师只起辅助作用，因而要善于诱导、启发，而不是告诉学生现成的知识。

2、建构主义的学生观

建构主义强调，学习者是以原有知识经验为背景接受学习的，不仅是水平不同，更关键是类型和角度不同，不能设想所有人都一样，而应以各自背景作为新知识的生长点。

建构主义认为，学生在日常生活中，在以往的学习中，已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙星辰的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题，即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在目前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

建构主义学生观对教学改革的启示有：

（l）教学应以学生为中心。由于学生的基础、背景、水平不同，因此学生对知识点的理解是小一样的，因此，教学不能以教师为中心，那样很多学生将难以理解。

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（2）教学不能“一刀切”，而要面向全体学生。因此，教师的教学应深入浅出，既要通俗易懂，又要有广度和深度，便于学生个体依据自己的情况加以吸收，建构起自己的知识结构。

（3）作业不能千篇一律，而应有阶梯性的区别，适合不同的学生练习。比知题目难度有小、中、大的区别，而且答案不应是统一的，而应是多元的，只要意思对即可。

（4）由于每个学生的知识结构不一样，教师应提供给学生系统的知识网络，便于学生对照检测，以此判断自己的缺陷、不足，从而有助于学生不断完善自己的知识体系，提高自己的能力水平。

（5）教师要善于启发、诱导，帮助学生丰富和调整自己的理解。比如，刚入学的小学生可能会由于不太适应而觉得一个星期是漫长的，根据星期一，虽期二，星期三，推出一个星期有十天。这时，教师就必须善于启发、诱导，帮助学生调整自己的理解。

3、建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程。

知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，因此，学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的。此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。初级学习是学习中的低级阶断，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的按原样再现出来（如背诵、填空，简单的练习题等）。

高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一拌，是非结构化的、情境性的学习。

高级学习要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中。高级阶断所对应的是建构主义的教学方法，建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

建构主义认为，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。学习者围绕关键念形成自己的网络结构，包括事实、概念、策略等概括的知识，而且，学习者可以从网络的任何一点进入学习。

建构主义的学习观对教学改革的启示有：

（1）学习是主动建构的过程，不是被动接受的过成。因此，充分发挥学生的主动性、积极性显得特别重要。

（2）初级学习种高级学习的区分，启示我们不能将已有知识简单取出来去解决实际问题，而只能根据具体的惰境：以原有的知识为基础，建构指导问题解决的图式。同时，对于结构良好领域的初级学习，则可以在理解的基础上记忆或者在记忆的基础上理解，也即可以直接将知识呈现给学习者。所以，接受性教学仍是教学方式之一，只不过对于结构不良领域的高级学习应该更强调探求性、讨论性、研究性教学方式。

（3）既然学习者可以从网络结构的任何一点进人学习，学习的程序性就不太重要了，而学习的兴趣就变得特别重要。固定的循序渐进的学习进度让人厌烦不已。如果从感兴、趣的一点切入学习就变得很快乐，有意义，因而效果就很好。因此，就可以打通整个网络结构。比如动物学有鱼类这一节，如果循序渐进，客观讲解，学生就不太喜欢，如果从一个问题切入，问“鱼有耳朵吗？”则会激发起学生的兴趣，从而顺利地建构本节整个的知识结构。

三、建构主义教学模式及其对教学改革的启示

建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动意义 3

的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。教师、学生、教材、媒体四者之间的关系构成教学活动过程中一种稳定的结构形式，因而形成一些新的教学模式。这些教学模式对教学改革提供了一些有益的启示。

1、支架式教学。

这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。可见，儿童独立解决问题的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的状态是曲教学决定的，即教学可以创造“最邻近发展区”。因此，教学应走在发展的前面。建构主义从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为学习过程中的概念框架，认为可以通过“脚手架”的支架作用把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，从而使教学真正走在发展的前面。

支架式教学模式对教学改革的启示有：

（1）重视关键概念及其相互关系的作用，特别是新旧知识之间的联系。

（2）关键概念在教师启发、引导下理解之后，要逐步放手让学生自己探索。

（3）学生探索过程中要重视小组协商、讨论的作用，在共享集体成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，从而最终完成对所学知识的意义建构。

2、抛锚式情境性教学

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。由于抛锚式情镜性教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式惰境性教学是近年来受到广泛重视的一种教学模式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的复杂情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含在问题背后的科学知识，形成解诀问题的技能，并形成自主学习的能力。

抛锚式情境性教学对教学改革的启示有：

（1）要创设和现实情况基本一致或类似的情境，并让学生面临一个需要解决的问题。

（2）教师要善于启发、诱导，如提供线索，提供原理，之后让学生主动探索。

（3）西方法律和工商管理课的“案例教学”提供了良好的范例，我们可以在让学生学习单词时放在语境中去理解，对其他各科的教学都可以运用情境或问题，通过主动探索形成对概念或原理的理解，然后再运用到情境中去，以加深理解。

3、随机通达教学

建构主义根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。这一教学方式认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这将会使学习者对概念、知识形成新的理解。达种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），而且各实例都可能同时涉及到其它概念原理。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。

随机通达教学对教学改革的启示有：

（l）教师不要提供给学生简单重复的题目，而应提供变式实例。这些实例不是越多越好，题海战术不可取，但是需要包涵尽可能多不同的侧面。

（2）学习不是一蹴而就的，而应在不同时间多次进行，才能达到对知识的完整深刻的意义建构。所以应多次学习或复习，并且学习或复习的角度和方法也应核有所不同。 4

（3）教师应培养学生的自主学习能力，尤其是发散思维能力，以有利于对知识从不同的角度来加深理解。

4、协作式学习

建构主义特别强调学习者的协同、讨论与合作。学生在小组中开展活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时管理的情况下进行学习的。协作学习的关键在于小组成员之间相正依赖、相互协商与讨论、共同负责，从而达到共同的目标。

协作式学习有各种不同的形式，有的采用同质分组的方法，更多的是采用混合分组。在学习任务上，有的以常规的学习任务为主，有的则要求学生进行探索和发现活动。 协作式学习对教学改革的启示有：

（1）可以采用分组教学的方法开展教学。对不同的分组分配不同的任务，也可以对小组内的成员分配不同的任务，让他们交流学习成果、学习心得，或者分配相同的任务，让组员在讨论协商中达成对问题的共同理解，建立更完整的表征。

（2）在教学过程中要加强讨论与协商的作用。

（3）学生应尽可能多地利用各自拥有的媒体（课本、资料、图书、电脑等），构建各自的意义表征，然后开展协作。

综上所述，建构主义理论在学习论和教学模式上对教学改革提供了许多令人耳目一新的启示。这些启示概括起来有以下几点共性：

l、强调以学生为中心。充分发挥学生的主动性，培养学生的自主学习能力。

2、强调“情境”对意义建构的重要作用。提供涵盖不同侧面的与真实情境相同或类似的情境，从而有利于对新知识意义的建构。

3、强调学习环境的作用。学习环境应该是宽松的，包括各种应用工具与信息资源，学生利用学习环境进行有效的学习。

4、强调协作，而不是竞争。学习者相互沟通与协商，通过共同协协作达到对知识完整的意义建构。

毫无疑问，建构主义学习理论的出现对传统的以“教”为中心的教学理论与方法产生了猛烈的冲击。随着当代网络通倍投术和多媒体在教学中的应用逐渐增加，它对教学改革的影响将会越来越大，通过对建构主义理论的学习、思考以及应用，一种全新的教学局面将会展现出来。

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第二篇：建构主义理论及其在实践中的运用

建构主义理论及其在实践中的运用

东辽县教师进修学校 车洪薇

一、建构主义简介

a.含义： 建构主义（constructivism）又称结构主义，是20世纪80年代以来对西方科学哲学、社会学、教育及教学思想发展等产生巨大影响的一种理论。从本质上看，其基本含义主要是关于“知识是什么？”和“学习是什么？”的理论解释。

建构主义理论的由来

v 起源于苏格拉底和柏拉图，兴起于近20年。

v 意大利著名哲学家维科（1668-1744）被尊奉为先驱。

v 瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。

v 科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等人的研究成果和理论观点，奠定了基础。

v 自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的理论，以及心理学家凯利的个人建构理论等，都是当代建构主义理论的重要思想源泉。

尤其值得关注，这一理论在国际上的应用。19xx年美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件《国家科学教育标准》及新西兰90年代中小学科学课程以建构主义理论为其指导思想。德国，基尔大学科学教育杜特博士和英国的利兹大学的科学教育研究中心倡导用建构主义理论改革科学教育。在数学及科学教育领域运用比较多 。

b.主要类别 对教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义（观点用当代美国著名建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出"知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。" ）、激进建构主义（知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构；认知的功能在子适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。）和社会性建构主义（在修正个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来。美国的杜宾则以合作学习作为教学的主要策略，强调"他人"对意义建构的重要性，因为他人是我们经验世界的一部分。 ）

2.基本主张： 1)、学习是一个积极主动的建构过程。

2)、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。

3)、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。

4)、学习者的建构是多元化的。

3.建构主义教学思想形成背景: 建构主义兴起是当代教育心理学中的一场“革命”，是传统教学与学习理论的一场“革命”，被誉为“革新传统教学的理论基础”。

（1）知识经济时代呼唤――创新精神和创新能力人才的培养；

有关资料显示，全球生产总值高速增长中，“知识份额”已由20世纪初的5%上升到如今的80-90%以上。一方面，知识的价值日益凸现；另一方面，知识更新的速度也越来越快。18世纪以前，知识更新速度是80至90年翻一番；19世纪60年代，50年左右翻一番；20世纪90年代以来，3至5年翻一番。近50年人类创造的知识比过去3000年的总和还多。农耕时代，一个人读几年书够用一辈子；工业经济时代，读十几年书也够用一辈子；知识经济时代，只有终身学习，才不会被竞争淘汰。当今社会，谁掌握学习的先机和主动权，就抢占了生存发展的制高点。

（2）现代科学理论与科学技术的发展――提供了思想基础与学习环境；

（3）教育改革的伟大实践――对新教育思想的渴求；

二、建构主义教学思想的基本内涵 （ 知识观 学习观 教学观 师生观）

1．知识观：

（1）知识不是对现实纯粹客观反映，它将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，是作出新的解释和假设。

（2）知识不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了它一定的外在形式，并且获得较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样理解。

对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式学习。

（4）没有客观的知识，只有主观建构的知识。

知识并不是对客观规律的反映，不是被发现的，而是主体为了适应环境而发明的工具、手段，是主体组织自己的经验的结果，是主体赋予经验的一种形式

（5）掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。知识的意义与应用是密不可分的.知识是为需要、为应用而产生，也只有在应用过程中才能被真正理解。

2．学习观：

（1）学习是一种结构改变的过程。

“学习的本质意义：结构的改变，即我们的认知结构、我们的解释模式、我们的现实建构、我们的问题解决策略的改变。”――西伯特

学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，并由此而引发学习者认知结构的重组或改变。

（2）学习是个体主动建构自己知识的过程。

（3）学习应该是一个交流与合作的互动过程。

3．教学观：

由于不可能有绝对的知识和真理。知识始终被认为是人在社会中通过建构过程获得的暂时有用的成果。基于这种认识，教学就不应该是传授知识的活动，而应该是帮助学习者建构意义的过程。

反思今年四月份骨干教师的微型课存在的共性问题。

“四多四少”现象：

教师讲解提问多，学生读书感悟少；

课堂牵引求同多，学生质疑问难少；

教师指令性活动多，学生自主活动少；

照搬教学模式与方法的多，教师个性化设计少；

对照建构主义关于教学观含义的阐释会有所启示。

（1）教学不是知识的传授和灌输，而是知识的加工和转换，是运用各种方法促成认知主体发生主动的知识建构；（课堂教师以讲解分析代替学习主体的感悟，学生对于文章内容的感悟势必浮于表面。要更多关注对学生知识体系的构建；教师学习借鉴先进的作法值得提倡，但要变通，要结合自身的教学经验、发挥个人的教学优势再设计出教学方案。）

（2）教学不能无视学习者已有的知识经验；（课堂给学生质疑问难的空间，教学才会更有的放矢，教学重难点的确立会更准确。）

（3）教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；

（4）媒介不再是教师传授知识的手段，而是学生主动学习、合作学习的认知工具；

（5）教学环境和教学任务应该是真实的。

4．师生观：

（1）学生是意义建构的主动者。

学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火种。不应该将学生看成是可以任意涂上各种颜色的白纸或把学生的头脑看成是可以任意存放东西的容器。

学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成经验可借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们会基于以往的经验，认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。

学生应该成为教授和学习过程中的主角，有责任就自己的经验加以诠释并依据自己对经验赋予的意义进行建构。

（3）教师必须从传统的知识权威、知识提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授?事实?，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”――冯·格拉塞斯费尔德

三、建构主义教学思想的教学实践模式

1． 支架式教学 是在前苏联著名心理学家维果茨基关于“最近发展区”的理论假设基础上发展起来的。支架原本是指建筑行业中使用的“脚手架”，作为一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，建造新的能力。通过脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。 理解：（儿童被看做是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；教师的“教”是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。） 支架式教学由以下几个环节组成：

⑴、搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架； ⑵、进入情景——将学生引入一定的问题情境；

⑶、独立探索——引导学生独立探究。教师提示、帮助、指导，使学生沿脚手架逐渐攀升； ⑷、协作学习——进行小组协商、讨论；

⑸、效果评价——自我评价、小组评价、互相评价。

2．抛锚式教学（Anchored Instruction）：

教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定的这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，事件或问题一旦被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了，像轮船被锚固定一样。

例：澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学)

试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚。

教学内容：关于奥林匹克运动会。

教学准备:1. 教师鼓励学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题;2. 确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容；3. 确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。

教学过程： 经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后进行讨论.一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，认为并不总这样，如19xx年、19xx年和19xx年是每两年举行一次。还有一些学生则注意到1916，1940和1944这几个年没有举行奥运会，这时教师提出：“为什么这些年份没有举办奥运会？”

有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出19xx年停办是由于第一次世界大战，1940和19xx年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释.这时候有位同学提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的19xx年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。

抛锚式教学由以下几个环节组成：

（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题——在上述情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

(3）自主学习——不是由教师直接告诉学生如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：

1）确定学习内容的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；2 ）获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；3）利用、评价有关信息与资料的能力。

抛锚式教学的三个特征： 第一个特征是“学习者中心”：。

第二个特征是“情境中心”：

第三个特征是“问题中心”：

了 （4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程专门测验，只需学习过程中随时观察并记录学生表现即可。 学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。所以有时也被称为“实例式教学”、“基于问题的教学”或“情境性教学”。

3．随机进入教学（Random Access Instruction）

随机进入教学是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”（cognitive flexibility theory）发展起来的。是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不问方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。这里的“进入”原是计算机科学的术语，主要指在互联网上对不同网站进行探索、访问。“随机进入”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1 ）呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2 ）随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观 点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进 行思考并做出反映。

（5）学习效果评价——包括自我评价与小组评价， 评价内容与支架式教学中相同。 可见，建构主义教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即教学环节中都包含情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”），并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施，就得受到这些要素制约，否则将不成为建构主义理论指导下的教学过程。

四、建构主义教学思想给我们的启示

（1）促进了学习观的转变。

在知识经济时代，对你的职业而言，知识就像鲜奶，纸盒上贴着有效期。如果时间到了，你还不更新所有的知识，你的职业生涯很快就会腐烂掉。－路易斯·罗斯（美国福特汽车公司首席专家。

21世纪成功关键是除了要非常努力外，更重要的是要变得非常聪明，即爱学才会赢。 有效学习的四点建议

●乐业 国际知名的作家、演讲家、管理顾问芭芭拉·葛兰兹(美)在关于人员管理《上班可乐》)一书中指，一个高绩效的单位就是每1小时积累起来的欢笑声超过10分钟的单位，个人亦是如此。美好的过程可产生美好的结果，就像电脑一样，你输入什么则输出必是什么。唯有爱你所做的一切，进而得你所要的成功。

●博学 工作的创新的基础不仅在于专业深度的加强，更在于通才广学。

制定可行的学习计划 学习前清楚目标并订立具体的计划会你赢得最后胜利。

掌握常识积累经验 知识源于书本，是他人的想法观念植入脑海；常识的汲取是经验，通过自己的体验，将理论转为经验。

●善思 学习是否有效？在于对其所学作全方位思考及活用，才会产生排山倒海的力量。 ●坚持 一个人在学校学的东西，大学毕业后5年约用到20％，以后便绝少用得到，因此人应终生学习。

（2）促进了教育观念的更新。

引发或促使我们对传统教育模式、知识灌输的弊端、“唯书”、“唯上”、“唯教师”的盲从与迷信思维定式进行反思与质疑，对传统教育教学领域的行为主义思想和模式进行批判。

（3）促进了新课程下教研思路的转变。

建构主义理论告诉我们，学习中学习者是以自己的方式建构对于事物的理解。所以教研工作中要发挥教师本人在专业发展上的能动作用。

首先，深入一线，调查研究。

通过问卷调查、调研座谈、视导观察、成绩分析等方式收集教学中丰的重点问题和典型教学事件，形成专题反馈给学校并组织教师实践操作。教研部门在基层反馈作法的基础上提炼研讨解决问题的策略。让教学研究将更具实效。

其次，合理组合，分层教研。

我们可针对不同层面学校的教师，不同群体的专业素质，调整教研内容。可按教师需求，年龄段，学校类型及教师专业水平等进行分层教研。把统一的教研活动与分层的教研活动相结合。通过分层教研、专题教研、分片教研等方式让校与校，师与师之间均能充分发挥各自的主体作用。如按年龄分层教研，对于新教师，教研重点要放在课标与教材解读以及如何提

高组织教学的水平上；对中年教师的重点放在教学策略、方法手段的运用上；对于骨干教师，重在教学技巧、教学艺术的研讨上；名师，重在独特的教学风格形成与教育教学经验总结推广上。从而充分激发每位教师自我发展的内驱力。

第三、运用信息技术，网中研讨

网络教研拓展了教师成长环境，促进了教研的知行结合，是做强做大教研的有效途径。。今后可通过博客和我县教育信息网，在课例研讨及网络教研资平台上，与一线教师共同探究教改中的新问题、进行案例写作、专题学习和自我研修，推广先进的教学方法与教学理念和展示课题研究成果，共享教学经验，发挥作为教研员的专业引领作用。