“合作学习”在中学政治课堂上的有效运用

根据新课程的理念，在教学过程中，要以学生为主体，重视学生主体间的交互活动，让学生自主参与、合作探究，去发现问题和解决问题，从而培养学生自主学习和自我发展的能力。其中小组合作探究式学习，就成为老师在新课程改革实验中，大胆尝试应用的一种新的教学方式，这种优秀的教学方式拓宽了学生学习的自由度，让学生自觉、主动地获取新知识,培养了学生主动探究、团结协作、勇于创新的精神。这正改变着多年来政治课堂教学中，老师头头是道的讲给学生听，学生则是记笔记，划书、背答案，老师累得满头大汗，口干舌燥，学生听得疲惫不堪的状况，确实课堂面貌因此焕然一新，对这种新的形式，学生显得比较兴奋，有新鲜感，讨论气氛热烈，学习主动性、积极性提高了。

但是，通过我们对学生做的问卷调查及老师们的教学实践，发现小组合作学习中，有时学生并没有参与讨论的兴趣，表情漠然不情愿；有时受知识所限没有参与讨论的能力，沉默不语等，这种现象在课堂教学中并不少见，这与教学设计的意愿相违背，没有收益，成为无效教学，下面我们就问卷调查及结合自己的实践，谈谈政治课堂教学中，小组合作探究中无效教学的一点体会。

一、小组合作学习中存在的问题及原因

1.缺乏达标性而只注重形式。在课堂改革的浪潮里，许多转变了

教学观的老师都乐意接受小组合作学习这一教学形式但有时只注重形式而缺乏达标性。如在必修一《经济生活》学习投资方式时，一位老师计划把股票、商业保险作为一课时内容完成，在导入学习股票时，老师准备了股神巴菲特投资的案例及名言，并且有视频资料，老师提出一系列问题分组讨论如：股神之所以称神的原因？“当别人贪婪时我们恐惧，当别人恐惧时我们贪婪。” “我最喜欢持有一只股票的时间期限是——永远”，为什么能成为他的名言？你从中得到什么启示？学生生个个情绪饱满，争先恐后，众说纷纭，观点各异，老师对学生的点评要么点头，要么说有道理，当老师总结时，课堂时间也不多了，本节课标要求股票投资的特点——高风险，高收益，只能匆匆让同学看看课本。这种小组讨论，表面看起来调动了学生的积极性，活跃了课堂气氛，实际上只是追求形式，偏离教学主题，学生发表的见解有时既不成熟也不具备深度，而老师点评又不到位，无法解决学生的困惑，无法形成深层认识的，教学目标无法真正实现，课堂教学的有效性就会大打折扣。

2.缺乏主动性，出现“搭便车”效应和“吸盘”效应。在小组合作学习中，我们常碰到这样的情况，有的组在为谁记录谁发言而争吵；有的组学生却静悄悄地做自己的功课；有的组虽讨论起来了，但说的却是别的话题；而且，几乎每次分组学习，总有人做“话霸”，也总有人一声不吭。我们认为导致学生参与度不均衡的主要原因是学生的个人职责不明确，以及老师只关注小组的学习结果，不注意学习过程和个人的学习情况。这就造成一些能力低的学生有时会把任务留给他

人去做，从而产生“搭便车”效应，同时，能力较强的学生会少作努力，以避免去做所有的工作，即“吸盘”效应。

3.缺乏相处技巧，影响学习的实效性。在开展小组合作学习时，我们常发现学生并不知道怎样才能与其他人进行有效的合作。例如，怎样建立信任?如何正确清晰地与其他成员交流?如何解决冲突?出现这种状况，一来是现在的学生大多是独生子女，普遍缺乏合作意识和机会；二来是学校不重视社会交际技能的训练；三是受传统思想的影响，一些人关注的焦点主要是达到竞争取胜。这时学生相互之间就显得生疏，他们不会意识到合作学习将带给他们的好处，所以就不会主动学习社交的技巧了。

4.缺乏准确的教师定位，教师只是由昔日的“满堂灌”到现在的“壁上观’。新一轮基础教育改革倡导把课堂还给学生，一些老师在实践中不知如何操作。在研究以前曾听过几节公开课，都是老师预先布置好专题，课前学生分组调查研究，做一些信息的收集整理工作，然后课堂上小组交流展示，在整个操作过程中，无论是学生提出问题还是回答问题，老师都只是站在旁边观看，不能给与及时、适度的点拨，没能发挥老师应有的指导作用。

5.缺乏公平合理的评价标准，没有走出侧重甄别的误区。在思想政治课的小组合作学习中，我们常看到，老师对小组合作学习评价用的是“目标取向评价”，即根据预定的目标，对每个小组的总结发言或作业(调查报告、小论文等)，打上一个团体分数。目标取向评价最大的毛病就是忽略了人的行为主体性、创造性和不可预测性，忽略了

过程本身的价值。这就造成了如下问题：一是评价主体单一，老师是唯一的裁判者。二是评价内容没有突出思想政治课的德育功能，即使重视了，也是过分强调“主旋律”而忽视社会道德和日常行为规范的落实。三是评价只着眼于对整个小组的评价，没有关注学生在活动中的个性反应。四是评价只重视结果，忽视学生的学习过程。导致上述问题的原因是一些人受传统的教学评价那个假设的影响，即只有极个别的学生学习优秀，而大部分学生都属于中等。为此，评价就要把优秀的成绩给与极少数学生，其余的只能获得较低的成绩。这样，评价无形中变成一种甄别过程。而在这个过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都成为失败者，成了上述假设的遗忘者。

二、解决小组合作学习存在问题的对策

针对存在当前中学政治教学中小组合作学习存在“五个缺乏”问题，的问题，我们认为解决上述问题的根本出路就是实施有效教学策略，即做到“四个坚持”，坚持写好教案，坚持实行异质分组并落实个人责任，坚持教授合作学习的技巧，坚持实施发展性评价。

1.坚持做好教学设计，明确教学目标，为教海导航。定好教学目标，写好教案是教师在制定方案时所要做的工作，即实施教学准备策略。所谓教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为。教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，更是判断教学是否有效的直接依据。有效的小组合作学习的教学目标，其行为主体应该是学生，我们在准备教学时就得明确，学生通过学习能

获得哪些具体的进步。还要强调的是小组合作学习不能只重视学术目标而忽视了旨在培养学生之间高效合作的社交技巧目标。由于教学目标不同，我们在课前的准备工作也就不一样了。例如在高三的小组活动中，因为考虑到高三学生已经或者即将迈向成年人的行列，“奔小康”的重任很快就落在他们的肩上。因此，我们期望学生不仅仅是把这个问题作为一个高考的热点来学习，更希望同学们能以一个共和国公民的身份来参加这个问题的探讨。所以我们设法营造的是一种严肃的气氛。虽然，我们目前能见到的仍然是基本目标的实现，当我们也有理由相信部分学生是能达到较高目标的。无论怎样说，教学实践还是证明了定好目标，写好教案，能使小组合作学习避免停留在传统的小组讨论的层面，为进入实质性的小组合作学习指明了方向，它确实能起到为教海导航的重要作用。

2.坚持实行异质分组，落实个人责任，让师生在互动中同舟共济。在小组合作学习中，学生缺乏主动性，除了学习兴趣等因素外，跟没有合理分组并落实个人责任是有重大关系的。一般人以为，水平相近的人同组，易于合作，效果最好。但研究表明，在学生差别很大的学习小组里，学生们似乎有更深入的思考，能给出并接受更多地解释，在讨论材料时能有更深远的见解。所有这些都加深了学生们理解的深度，提高了他们的逻辑思维能力并牢记这些知识。所以，在教学实践中，笔者坚持实行异质分组，落实个人责任。即遵循“组内异质，组间同质”的原则，这样既可以增加小组合作成员的多样性，同时也可以增加合作学习小组的可竞争性。小组以4—6人为宜，还要用特定

工作确定学生的角色，如记录员、联络员、资料收集员、总结者等等。总之，每个成员必须明确各自所担任的角色，明白该为小组做什么，当然，角色要经常轮换，这样做能让学生认识到各个角色的责任以及存在的意义，从中体会要想成功就得同舟共济的道理。由于我们所教的班级里，学生的座位编排不是以成绩为依据的，所以我们随机安排，就能快捷地组成异质的小组了。我们研究发现，“自由组合”并非好办法。有一次，我们在听一位老师的公开课时发现她在安排学生进行小组学习时，起初为了体现民主就让学生自由组合。但刚布置完毕，我们就注意到热闹的课堂里有几个学生显得很为难，眼神分明写着无奈、甚至是无助!后来我们了解到，这几位学生有的是因为内向、有的是因为脾气太犟、有的是因为学习跟不上，所以，每次分组都无法找到同伴。经过我们老师们讨论研究后，在第二次分组学习时实行异质分组，落实个人责任，并就这几位学生的特长，极力向其所在的小组推荐，使他们获得适当的角色。犟小子小朱凭借其熟练的电脑操作技艺被分配负责上网收集资料；内向但细心的小陈负责整理同伴收集来的资料：至于学习成绩不好但口才一流的小陈，则被赋予联络员和报告员的双重角色。因为找到施展自己才华的机会，几位学生很愉快地参与小组活动，同伴也发现他们的闪光点，于是大家很快建立起相互依赖的合作关系。由此可见，我们通过给各成员分配互补的或相互联系的任务，使他们形成积极的相互依赖。这就能够提高低成就学生的表现，而优秀的学生则可以从与其他高成就学生一起工作的少量时间中获益。这样也解决了“搭便车”效应和“吸盘”效应了。

当然，在课堂教学中，学生的主体地位是无可置疑的。但要想取得高效的教学，教师的作用同样是不容忽视的。在合作学习中，教师应合理引导，积极调控，承担好学习促进者的角色。在教学准备阶段，老师要确定课程、分好小组、安排角色。在教学实施阶段：首先教师要解释学习任务，即解释课程目的、概念、学习程序，举例等等。然后是在小组合作过程中必须仔细观察个别合作小组的合作情况，以便及时发现小组合作过程中的存在问题，并采取相应的调控措施。例如，当学生碰到学科知识问题时，老师应介入讨论，以便给与及时的点拨。如我们有位老师组织学生学习“三个代表”的重要思想，在巡视时听到一位学生在嘀咕，“中国工人阶级的先锋队”与“中国人民和中华民族的先锋队”有啥不同?她便注意倾听这个组的讨论，发现同学们是能够理解两个先锋队的内涵的，但对党的性质作这样修改的现实意义却认识不足，当学生都向她投以期待目光时，她就不失时机地发表了“高见”。这样的多边互动，无疑是利于教学相长的。可见老师并不仅仅是讲台上的智者，更不应是旁观者，而应该是小组合作学习的指导者、合作者、管理者。

3.坚持教授合作学习的技巧，落实“授其鱼不如授其渔”，合作学习的技巧是小组成效的关键。学生的合作学习的技巧既非与生俱来的，也并非在团体之中就会自然得到良好的发展。因此，我们有必要把“合作学习的技巧”当成合作学习经验的一部分教给学生。一般的社交技巧包括组织有效的团体、表现适当的行为、运用有效的学习技巧，以及以合作的方式批评与评价某些观念。这些技巧需要反思、练

习、和修饰等。我们认为要教授合作学习的技巧，首先，教师得设法让学生了解社交技巧的重要性，并主动学习社交技巧。其次是在执行群体任务之前，教师应该确定一项社交技巧，把它融入合作学习中。随着社交技巧的逐步内化，就可以让学生有效地与人共事，也可以改善他们的学业成就，甚至发展受用终生的重要社交技巧。我们在研究时发现一位典型的“个人奋斗者”，因为各科成绩都处于领先地位，被同学们尊称为“大姐大”。可能是性格内向的原因吧，她习惯了“孤军作战”，她从没有主动回答过老师提出的问题，与同学也甚少交往。他们班头一次在网络下教学。她就被难住了，只见同伴很快就打开电脑，熟练地上网收集资料了，她却不知所措，原来她从没有上过网。她的同伴似乎没有注意到这个班的高手居然无法上网，“大姐大”本身也没养成“不耻下问”的习惯。于是，老师悄然走到她旁边，拍了拍她的肩膀，然后对她身边的女生说：“你找的信息不错啊!你是怎样进入这个网站的?教教老师好吗?”女学生非常热心地为我们做了一次演示。看完以后老师由衷地向她道谢。在老师回头的瞬间，发现“大姐大”带着感激的亮晶晶的眼睛。自此，发现“大姐大”变得平易近人了，开始与同学探讨问题了。

4.坚持实施发展性评价，促进教与学的提高。要体现“以人为本”的教学理念，教学评价就得走出陈旧评价观的藩篱。政治学科自身的特点要求我们在教学中运用小组合作学习的评价更应该与时俱进，实施发展性的评价。基于此，我们认为，教师首先应该转变观念。明确评价的指导思想是为了“创造适合学生的教育”；评价的最终目的不

仅仅管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。唯有这样，我们才更易走出侧重甄别的误区。就以最近有位教师组织高三学生探讨“非典型肺炎”事件的一次小组合作学习，谈谈我们实施发展性评价的做法。第一：把评价的主要权力还给学生。形式有三种：学生自评、他评、小组互评。主要是评价自己和同伴对团体做出的贡献，并反思合作过程的得与失。如在探讨食品安全时，她让学生评价的是你关注到哪些有价值的信息?忽视了哪些?在信息与课本知识间，你找到了哪些的结合点?忽略了哪些?你们合作的质量如何?第二：要坚持以质性评定为主，量性评价为辅。正如对食品安全事件的探讨，有的组是关注到到有关消费者的权益及市场自发性的结果，着重用经济学的知识来解决问题；有的组关注的是政府部门的行为，结合的是政治学的知识；还有的组是从哲学的角度来分析对这种行为的认识??这种情况下，只给每个小组一个团体分数是很难有公平可言的。事实上，政治学习时常碰到上述情形的，这就要求我们尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极的评价，以发挥学生自己多方面潜能，帮助学生悦纳自己，拥有自信。第三：要坚持重视过程评价，而不是仅仅关注结果。

虽然，我们对如何提高“合作学习”在中学政治课堂上的有效运用做了大量的研究，强化了生生互动、师生互动，初显成效，但实操时仍存在不少困难，尤其在毕业年级，课时紧张，升学任务重的情况下，如何开展有效的小组合作学习，如何实施发展性评价等问题上，还有待进一步探讨。

 

第二篇：小组合作学习

小组合作学习

小组合作学习是指学生在完成前置学习任务之后，以合作学习小组为基本教学组织形式，同伴之间合作互组，相互交流，相互启发，互帮互学，共同完成预设学习目标，共同提高学习水平的一种教师主导学生主体的教学活动。

一、小组合作学习的基本要素

小组合作学习包含六大要素：异质分组、积极互赖、促进性互动、个人责任、社交技能、小组评价。

1、异质分组要考虑的因素：学生的性别，学生的家庭背景，学生的能力，学生的成就等。

2、积极互赖要考虑的因素：积极的目标互赖——学习小组有一个或若干个共同点目标，所有成员共同承担责任，为共同目标努力，贡献自己的智慧和力量，相互帮助，相互交流；积极的评价互赖——学习小组成绩取决于小组内每一个成员的成绩，当小组成功实现教学目标时所有成员都得到相同的评价或奖励；积极的角色互赖——为了完成某一任务，组员分别承担着互补的、有内在关联的角色，在共同目标的激励和指导下，小组成员各司其职，扮演好自己的角色，做好自己的分内之事，形成小组成员之间的相互配合；积极的资料互赖——在规定的时间内要共同达成小组目标，小组成员必须将个人占有的资料通过互相交流，合并在一起，形成一份完整的资料，最终实现每个小组成员对这份资料形成一个完整的认识。

3、促进性互动要考虑的因素：个体之间相互提供足够的和有效地帮助；交流所需的信息和资料；提供可参考的反馈意见以便同伴更好的完成作业；对彼此的结论和推理提出质疑，以便提高决策的质量和理解程度；为达成共同的目标相互支持；能在合作中彼此信任等。

4、个人责任要考虑的因素：责任份额——成员越少，个人责任就越大；个人测评——用每个成员的测评成绩来评价小组的活动；学习汇报——不定时要求小组成员对教师或班级汇报自己的学习情况；贡献观测——观测每个小组并记录每个成员对小组合作学习的贡献次数；学习检查——担任检查员，让其他小组成员对结论、过程、方法、原理等作出解释等。

5、社交技能要考虑的因素：学会彼此认可和相互信任；进行准确地交流；彼此接纳和支持；建设性的解决问题等。

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6、小组评价要考虑的因素：小组成员间维持良好的学习关系；促进合作学习技能的发展；为小组成员提供有关小组合作的反馈；在思考认知方面的问题时，也要思考元认知方面的问题；提供给小组促进成功的方法等。

小组合作学习的实质是学生间建立起积极的相互依存关系的学习共同体，每一个组员不仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，最终达到小组每一个同伴都能学好，共同提高。

（本部分重点关注二至五四个方面。）

二、小组合作学习的类型

当前置学习任务完成以后，就要进入到小组合作学习环节。学生能否全体参与小组合作学习是能否保证生本课堂顺利开展的核心问题。进入小组合作学习环节，一般有三种时机：

一种是延展性小组合作学习。学生在课外独立完成前置学习任务，然后上课后小组汇报学习情况：交流自己所学到的、想到的、发现的，提出自己学习中遇到的困难和解决困难的方法，列出自己还没有解决的问题，或者是有独特的方法与见解，交流完后由记录员整理出大家的意见，然后交由小组发言人组织发言提纲，准备班级展示。

第二种是即时性小组合作学习。没有课前小研究，情境引入到核心教学内容时，由教师预设前置学习任务，学生先进行独立学习，自主探究，然后小组内交流讨论，汇报学习情况。

第三种是生成性小组合作学习。当前两种情况进行的过程中，生成了新的必须要讨论而又没有预设的话题，就要组织新一轮的前置小研究，再自主探究，然后小组交流讨论，汇报学习情况。

不管哪种情况，都有一个小组交流讨论环节，是所有学生——不管哪个层次的学生，都必须是积极主动参与的，并且形成为一种习惯。要保证全体学生主动参与到小组学习中去，则是一个艰苦的训练过程。

三、小组合作学习的基本要求

（一）合理分组，明确目标，分工协作，培养合作意识。

1、合理构建合作学习小组。

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座位安排合理，每组4-6人为宜（也可以根据学习内容具体情况确定）。科学搭配成员，根据学生的性别、家庭背景、学习能力、学科均衡、交往技能、守纪情况、学习成就等基本因素和互信、竞争、个性发展、自由选择、有利交流等原则进行异质分组，合理搭配；各小组应实力均衡，保证组内各个成员之间在各方面互相合作、取长补短和优势互补。明确分工职责，落实个人责任，通过培训，使每个人都明确自己所承担的任务，尽职尽责（小组人数越少，个人责任就越大）。指导学习小组建构，形成积极互赖集体，达到积极的目标同

一、奖励同得、角色（发言人、检查员、记录员、联络员、观察员等）互赖、资料共享。营造社交团体，培养社交技能，促进学生彼此认可相互信任，彼此接纳和支持，进行比较准确的交流，建设性的解决问题。 建立小组自评机制，保持小组活动的有效性，通过总结经验让小组成员学习、分析存在的问题及相关的原因、明确发展的方向和目标，使小组成员维持良好的合作关系，促进合作者技能的发展，为小组成员提供有关小组合作的反馈，保证学生在思考认知方面的问题时也思考元认知方面的问题，提供给小组促进成功的方法。建立良好的师生、生生关系，形成面对面的促进性互动，使个体之间相互提供足够的和有效地帮助，交流所需要的信息和资料，提供可参考的反馈意见以便同伴更好地完成作业，能对彼此得出的结论和推理提出质疑以便提高决策的质量和理解程度，为达成共同的目标互相支持，能在合作中彼此信任。

2、营造小组合作学习文化氛围。

（1）创设组名。各学习小组根据自己的特点，创设自己学习小组富有个性、积极向上、朝气蓬勃的组名，使本学习小组相互鼓励、奋发向上、团结协作。

（2）选好组长。合作小组内设小组长1名（各学科组长由本学科教师负责选拔）。小组长应选组织能力强、学习态度好、乐于助人、有一定合作创新意识的学生担任。他的主要任务是组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动，完成小组学习任务，并对组员的学习、行为、思想等进行监督、督促、指导。包括随时与班主任及各任课教师联系，在同学和老师之间架起一座沟通的桥梁，起到师生沟通的作用。小组长可以实行组内轮流担任，促使小组成员共同成长。

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（3）明确目标。小组成员共同制定本学习小组在遵规守纪、行为习惯、学习效果等要达到的目标，目标要清晰、简洁，要求要具体、明确。并张贴在小组牌上，以便时时提醒组员自律。

（4）制作组标。制作学习小组标志牌，放置本组桌面，时刻警醒、激励团队永远向前。

（5）形成组训。学习小组成员通过讨论选择名言、警句或者格言，形成自己的组训，以便激发学习小组的进取心、凝聚力。

（6）营造氛围。班内设置一些合作学习的标语，各小组的口号等营造浓厚的合作学习氛围。通过不同形式的评比，并持之以恒，培养学生的团队意识、合作意识、提高合作效能。

在起步阶段，分组后每个小组成员相对固定，便于技能训练和习惯养成指导，当小组合作学习的技能和习惯达到一定的水平后，小组成员可以是动态的。

3、不断训练培养，提高全体组员的综合能力。小组成员轮流当值日组长，如果是四人小组，周一、周五常务组长任值日组长，周二至周四其他三名成员轮流当值。值日组长负责当天前置学习任务完成情况督查、小组分工协调（讨论、发言、补充、总结的顺序，疑难记录等）、小组讨论交流的组织、班级展示顺序安排等活动，并承担当天班级展示主持人的任务，主持组间互动（交流、质疑、评价等）。

（二）明确任务，规范程序，合理操作，提高合作效率。

1、小组合作学习的要求要明确，任务要具体。

小组合作学习前，教师要对小组合作学习的目标、形式、操作过程、讨论的话题、准备交流的要点、小组自评方法、时间控制等方面提出明确要求。其中讨论的话题就是前置学习中自主探究的核心问题，低中段一般一次1-3个、高段2-4个讨论问题，一次不能太多，如果确实有多个话题需要讨论，可以分阶段组织两次合作交流。

2、把握程序，有序操作。

小组讨论交流是小组合作学习的重要形式。学生进行小组讨论交流的任务与程序一般为：

①组长（或值日组长）检查前置学习、自主探究学习的任务完成情况，做出评价。督促组员明确小组交流讨论的任务和老师对小组合作学习的要求，安排组内成员汇报交流的顺序。交流讨论顺序一般由学困生先汇报，优生最后补充完善。

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②在前置学习中自主探究的核心问题如果没有解决，小组成员提交小组讨论；如果小组讨论中仍然没有得到解决，意见不统一时，组织组内成员各方陈述自己的意见，寻找问题所在，或达成共识，或由记录员记下来，在展示环节中把问题提交全班同学讨论。

③在前置学习中自主探究的核心问题已经全部得到解决，小组内各成员要整理共识性意见，尽量完善思路，多视角考虑，寻求多样化；还要发掘有创新性的意见和方法，提炼为本组特色。记录员作好记录，为班级展示准备好素材。

④讨论展示方案，确定展示程序与方法。

⑤进行小组内自评。包含对每个成员前置学习、自主探究学习、小组交流情况等方面的评价和全组成员前置学习、自主探究学习、小组交流情况等方面的评价。

（三）培养习惯，明确方法，提高能力，训练合作技巧。

1、培养表达能力。

表达能力是学生汇报自己学习情况、发表自己观点、展开争论争辩、概括提炼意见方法等的重要能力。表达能力培养的好，可以让学困生和优生相得益彰，互相促进；如果培养不好，学困生可能在汇报讨论时要么是没得机会，要么是走了过场，要么是言不由衷，词不达意，要么是啰嗦费时，影响效率。久而久之，优生更优，学困生更差。表达能力的培养是直接关系到小组交流讨论成败的重要因素，必须抓好。首先，要进行小组交流讨论的程式化训练，按交流讨论的各环节按步骤编好“台词”，按“台词”进行填空式训练，安排优生示范，每个学生都进行一个阶段的模仿练习，熟记交流讨论的每个环节，不说多余的话，保证每个环节连贯流畅。接下来，优化各环节，删去程式化的语言，用简练、规范的语言进行表达。第三步，培养个性化表达，增加表达的生动性、趣味性和深刻性。这样的训练看似机械、费时、单调，一旦训练有素，在进行小组交流讨论时，就会收到事半功倍的效果。

2、培养倾听习惯。

学会倾听，是有效进行小组合作学习的关键。要让学生在倾听的过程中做到“四心”。细心：无论是老师讲课、布置学习任务，还是同学发言都要细心听、听完整。同学发言时，自己明白的问题听一听别人是怎样表达的；自己不明白的问题听一听别人是怎样解释的；想到的问题通过倾听可以帮助自己把问题弄得更完善；没想到的问题通过倾听可以使自己豁然开朗。耐心：当同学的发言有错时，一定要等其把话说完了再用适当的方式指出不足；当自 5

己有比发言的同学更精彩的发现或更简便的方法时，也要有礼貌地等待对方把话说完后，再提出自己的想法。虚心：当别人提出与自己不同的意见时，不要随意打断对方的观点，要能虚心接受，边听边修正自己的观点，以使自己的观点更加完美。用心：如果大家都在思考老师的问题，有同学先回答，听了之后就要想想，他的答案有没有道理，和自己的答案有没有联系，或者在他们的答案上加以改进，使自己的回答更完美。

3、培养积极参与、踊跃交流的习惯。

积极互赖是小组合作学习的重要因素之一。所有成员必须通过共同承担责任，为共同目标努力，贡献自己的智慧和力量，相互帮助，相互交流，实现目标互赖；每个组员都分别承担着互补的、有内在关联的角色，在共同目标的激励和指导下，小组成员必须各司其职，扮演好自己的角色，做好自己的分内之事，形成小组成员之间的相互配合，互相交流，实现角色互赖；小组成员必须将个人占有的资料通过互相交流，合并在一起，形成一份完整的资料，最终实现每个小组成员对这份资料形成一个完整的认识，实现资料互赖。实现积极互赖，大胆发言、有效交流是很重要的。同时，面对面的促进性互动也是小组合作学习的重要因素之一。个体之间相互提供足够的和有效地帮助需要交流；信息和资料的整合需要交流；帮助同伴更好的完成作业，提供可参考的反馈意见需要交流；对彼此的结论和推理提出质疑，需要交流；相互支持，达成共同的目标，需要交流；在合作中建立彼此信任的关系需要交流。社交技能也要求能进行准确地交流。离开了积极参与、踊跃交流，小组合作学习将是一句空话。可以通过以下方法予以培养：一是消除疑虑，鼓励参与，鼓励交流。二是通过评价来实现，以有形评价激发学生积极参与学习的全过程，踊跃举手发言，将参与与交流作为个体和组员学习状态评价的重要方面。三是创设良好的教学情境，引发学生探究学习问题的心理需求，让学生在不知不觉状态之中参与学习。四是适度加入一些思维量较大的题目让学生思考、争议和讨论。五是对不同难度的问题分层次让学生相机回答问题，增强学生特别是学困生的学习自信心。

4、培养遵守课堂纪律和合作学习规则的习惯。

小组合作学习是一种集体学习行为，好的秩序是最基本的保证，必须培养学生遵守课堂纪律和合作学习规则的习惯。一是要建立必要的课堂纪律和合作学习规则，让每个学生明确基本要求。二是要通过学习个体、小组、班级的激励评价机制，督促落实。三是要结合社 6

团、班会等活动熏陶培养。四是学科联动，统一要求。五是加强个别辅导、指导、谈心交流等。

5、培养独立思考的习惯。

小组合作学习是以自主探究为前提的，每个组员但要通过专注的学习，有自己的思想、观点、方法等，要有自己的主见，否则，人云亦云，不求甚解，不仅不能促进学习，反而会使学习虚化、浮化，必须培养学生独立思考的习惯。一是任务明确具体，要求明确具体。二是保证有足够的独立学习的时间和空间。三是制定必要的制度和制度落实机制。四是发挥小组集体的监督作用。五是发挥评价激励的作用。

（四）及时反馈，适时调控，适当引导，完善师生角色功能。

“课堂就是孩子们读书学习的地方，老师讲多了，孩子们学习的空间就少了。课堂是孩子们施展才华、学习的课堂，不只是老师们施展才华的课堂。不只是老师们显示自己学问的场合，应该把课堂交回给学生。”这是生本课堂一个最基本的观点，也是区别于传统教学的一个重要标志，更是新课程标准的基本要求。

新课标中对教学中教师的主导性和教师角色定位十分明确——教与学应当是协调的、一致的，协调一致的基础就是它们的落脚点都是如何更充分地调动学生的学习积极性，使学生真正成为学习的主人。作为学习的组织者，应该准确把握教学内容的实质和学生的实际情况，确定合理的教学目标，设计一个好的教学方案；选择适当的教学方式，因势利导、适时调控，营造师生互动、生生互动的课堂氛围，创设生动活泼的学习环境，组织学生参与一定目标导向下的多样化的学习活动，组织学生经历那些特定的学习环节。作为学习的引导者，最重要的是要通过恰当的手段去引发学生作有意义的思考，这些手段主要包括：①通过适当的问题，或者准确、清晰、富有启发性的讲授引导学生积极思考、求知求真，激发学生的好奇心；②通过恰当的归纳和示范，使学生理解知识、掌握技能、积累经验、感悟思想；③能关注学生的差异，用不同层次的问题或教学手段，引导每个学生都能积极参与学习活动，提高教学活动的针对性和有效性。作为学习的合作者，则是需要教师以平等、尊重的态度鼓励学生积极参与教学活动，启发学生共同探索，与学生一起感受成功与挫折、分享发现和成果，建立一个平等和谐的、相互交往的数学学习共同体。这一切都离不开教师的主导。教师 7

的这三种角色功能要能真正在课堂教学中实现，必须要发挥教师的主观能动性和创造性，并在课堂上通过教师的主导作用来实现。

新课标对教师主导作用在课堂中的作用指出了具体的方法：①教师富有启发性的讲授；②创设情境、设计问题，引导学生自主探索、合作交流；③组织学生操作实验、观察现象、提出猜想、推理论证等，有效激发学生的思考，使学生成为学习的主体，逐步学会学习。同时对教师的主导作用也有明确要求：一是教师确定教学内容和进度；二是对学生学习进行恰当而不过分的引导；三是教师在课堂中必须贯彻一个原则：只要有可能让学生自己学就不教；四是表面上学生不能自己学我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。其核心就是：对学生学习进行恰当而不过分的指导。

如何对学生学习进行恰当而不过分的引导？“不过分”就是：①只要有可能让学生自己学就不教；②创造条件，转变方式，让学生能自己学。“恰当”包含方法的恰当、时机的恰当、内容的恰当着三个重要方面。我认为，恰当的引导要从以下几个侧面着手：

1、管理维持性引导。当出现学生前置学习任务不能落实，小组讨论不能有序进行、班级展示学生关注、倾听、互动不够，巩固训练出现低效等情况出现的时候，必须由教师进行必要的引导。

2、启发性引导。当出现学生在前置学习不能顺利完成、小组讨论出现争议、班级展示出现偏差、巩固训练出现普遍性卡壳、学习反馈不能深入、小结整理不能系统等情况时，必须由教师进行必要的引导。

3、概括性引导。当出现学生对数学概念进行抽象概括出现不全面不简练、学习方法和策略不能产生有意注意、知识系统建构出现断层、学生意见分歧过大等情况时，必须由教师进行必要的引导。

4、建立学习帮助机制性引导。当出现小组内差异过大、学困生不能得到优生的帮助、前置学习状态不平衡、学生间缺乏情感交流、优生霸道等情况时，必须由教师进行必要的引导。

5、进行学习方法和学习策略的引导。当出现学生对核心内容关注不够、由感性认识到理性认识精细加工不能、知识的同化与顺应存在障碍等情况时，必须由教师进行必要的引导。 8

生本课堂的一个重要含义是，原来在教学范畴中的事情，都是可以在教师的引导下，由学生自己来完成，讨论就是让学生普遍地投入到学习中去的一种良好方式。因此，引导的过程就是一个组织讨论的过程，教者、学者基本上都是一个讨论者。教师可以抛出问题引发学生的讨论，学生也能向老师发问甚至诘问，提出别开生面的问题，发表意想不到的见解，提供闻所未闻的线索，如果能做到这样，就是我们教学的成功。

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